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L’école, six ans après le décret « missions »

 | 
Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

L’école, un contexte de développement social ? Analyse de la régulation des conflits dans la relation enseignant-élève en classes du secondaire

Stefania Casalfiore

Note de l’éditeur

Cette recherche a été rendue possible grâce à une subvention apportée du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française de Belgique (Convention ARC 97-02/209).

Texte intégral

Introduction

1« Vais-je pouvoir tenir ma classe ? », « aurais-je assez d’autorité pour me faire respecter ? » sont des questions couramment entendues auprès des candidats aux postes d’enseignants du secondaire. Le maintien de l’ordre dans la classe est en effet une préoccupation importante des jeunes enseignants mais aussi de leurs collègues plus chevronnés. C’est dire si elle mérite qu’on y attache de l’importance. Mais à côté de l’autorité, de la discipline et du maintien de l’ordre émerge une nouvelle question : celle de la nécessité d’encourager les élèves à s’engager activement et de façon autonome dans leur milieu social quotidien (Casalfiore & De Ketele, 2002). Basée sur la réciprocité des relations, cette fonction de gestion de l’engagement nécessite de construire des significations partagées, de se mettre d’accord sur les règles de fonctionnement et sur le sens qu’on leur donne. Elle ouvre donc à un mode de fonctionnement davantage fondé sur la négociation.

2Notre problème est donc de savoir si l’école telle qu’elle est organisée et si la façon dont se déploient les relations quotidiennes dans les classes permettent un engagement responsable de la part des élèves dans leur scolarité via l’établissement de rapports basés sur la réciprocité et sur la mutualité ainsi que sur l’explicitation du sens des règles socio-scolaires.

3L’adolescence est une période de transition durant laquelle de nombreux changements individuels s’opèrent : la puberté, le changement de statut, le développement accru d’une conscience de soi font naître des besoins sociaux et interpersonnels nouveaux, notamment en termes de prise d’autonomie. Plusieurs auteurs soutiennent l’idée selon laquelle ces besoins développementaux se heurtent à un environnement socio-relationnel qui, s’il était approprié jusque là, n’est plus apte à répondre aux attentes que ces besoins font naître. La nécessité d’une restructuration du contexte relationnel en vue d’un réajustement se fait dès lors sentir. Or, la revue faite par Eccles, Midgley, Wigfield, Buchanan, Reuman, Flanagan & MacIver, (1993) fait état de recherches descriptives mettant en évidence des éléments constitutifs du contexte scolaire qui semblent en porte-à-faux avec les besoins actuels des adolescents, compte tenu de leur état développemental. Parmi ces éléments, on note, par comparaison avec l’école fondamentale, un renforcement des mesures de discipline et de contrôle, l’augmentation du nombre d’enseignants par classe, et le nombre peu élevé d’occasions données aux élèves de participer aux prises de décisions scolaires qui les concernent. Ces éléments et les répercussions qu’ils ont sur le quotidien des élèves jouent un rôle néfaste sur la motivation des élèves et pourraient constituer des obstacles à leur développement social. Ces considérations laissent penser que l’école n’est pas un lieu qui favorise le déploiement du processus d’affirmation de soi et la construction de l’autonomie chez les adolescents. Qu’en est-il du processus de restructuration relationnelle nécessaire au développement des adolescents ? L’école fournit-elle des contextes d’interaction où l’occasion d’exprimer ses besoins et ses désirs légitimes est donnée ?

4Dans l’étude du lien entre le développement à l’adolescence et le contexte dans lequel il se déploie, la problématique du conflit interpersonnel occupe une place-charnière. En effet, le conflit est à la fois considéré comme moteur et indice de développement (Collins, 1997 ; Collins & Laursen, 1999). Comme moteur, il est l’expression, sur le plan relationnel, de changements vécus sur le plan individuel (Laursen, Coy, & Collins, 1998). A ce titre, il peut médiatiser l’influence des changements surgissant à l’adolescence sur les transformations et, plus encore, fonctionner comme mécanisme de la restructuration relationnelle. Les conflits interpersonnels initiés par les adolescents surgiraient en fait en réponse à l’inadéquation perçue par les adolescents entre leurs besoins et leurs aspirations d’autonomie, et la manière qu’ont les autres de se comporter envers eux. D’après Emery (1992/1995), les conflits joueraient directement sur la restructuration des relations dont l’organisation est perçue comme obsolète, en vue d’une plus grande compatibilité avec les aspirations actuelles. Ils participeraient par là à l’atteinte d’un nouvel équilibre individuel. En ce sens et à l’image des conflits cognitifs ou socio-cognitifs, les conflits interpersonnels à l’adolescence rempliraient nettement une fonction développementale. Le déclenchement des conflits interpersonnels installe un contexte de débat qui force les relations unilatérales impliquées à fonctionner sur un registre mutuel et réciproque, à partir duquel les adolescents vont pouvoir exprimer leur désir d’autonomie face à une figure d’autorité jusque là dominante. Ce contexte fournit aux adolescents des opportunités d’exercer une prise de perspective plus large tout en informant autrui des changements qui s’opèrent en eux. Il fournit aussi des occasions d’apprendre davantage sur la dynamique des relations, mise à plat lorsqu’un conflit éclate. Cependant, la restructuration relationnelle n’est possible que si le contexte relationnel fournit les circonstances permettant l’action sur l’environnement et en deçà, la création de situations conflictuelles permettant l’expression et le développement d’habiletés socio-cognitives élaborées, orientées vers la réciprocité et la négociation.

5Toutes ces considérations nous ont amenée à nous demander si les conflits sociaux quotidiens qui naissent dans la dyade enseignant-élève sont aussi l’expression d’un déséquilibre sur le plan structuro-développemental et s’ils surgissent en vue de réduire l’écart entre les offres de l’environnement social et les besoins individuels d’autonomie. Plus encore, nous nous sommes demandée si le contexte relationnel de la dyade dans lequel les conflits se déploient permet effectivement l’accomplissement de cette fonction. La suite du texte propose des éléments de réponse à cette question, discutés à la lumière des résultats d’études menées dans le cadre de notre recherche doctorale (Casalfiore, 2002) sur les conflits dans la relation enseignant-élèves.

1. Les conflits interpersonnels dans la dyade enseignant-élèves : trois études empiriques

6Une série d’études a été menée dans le cadre de notre travail doctoral entre septembre 2000 et décembre 2002 sur les modes de résolution de conflits dans la dyade enseignant-élèves dans les classes ordinaires de l’enseignement secondaire. Trois études ont notamment été conduites à partir de données issues de 83 récits standardisés de conflits, rapportés par écrit par des élèves issus de la filière de transition (56) et de la filière de qualification (27) fréquentant deux écoles du réseau libre de la Communauté française de Belgique.

1.1. Première étude : nature et sens des comportements déclencheurs des conflits

7Au cours de la première étude, nous avons cherché à identifier la nature et le sens des comportements déclencheurs de conflits dans la dyade enseignant-élève. Compte tenu des travaux de Smetana et ses collaborateurs sur la conception de l’autorité à l’adolescence, restrictive et critique (Smetana, 1988, 1995 / 1999 ; Smetana & Asquith, 1994 ; Smetana & Bitz, 1996), sur l’exacerbation des revendications à plus d’autonomie (Nucci, 1996), et sur la divergence des perspectives au coeur des conflits (Smetana, 1989b), l’intention sous-jacente était de s’assurer que les comportements déclencheurs pouvaient s’interpréter comme un appel à plus d’autonomie et une remise en question de l’autorité comme légitime en soi.

8Pour raconter leur conflit, les élèves devaient d’abord énoncer explicitement le comportement à l’origine du conflit qu’ils racontaient. Les comportements déclencheurs énoncés, appelés aussi transgressions sociales, ont été codés en fonction du domaine social auquel ils se rapportent (moral, conventionnel ou personnel), selon une grille d’analyse reprenant les critères théoriques de différenciation énoncés par Turiel (1983, 1998). Les transgressions morales enfreignent des prescriptions ou des interdictions perçues comme des obligations incontournables qui régissent les relations sociales, et ce, indépendamment des lois et des règlements propres à une institution, un système social ou une culture. Les comportements comme frapper, insulter, voler ou dire des mensonges, entrent dans cette catégorie. Les transgressions conventionnelles – ou socio-organisationnelles –, quant à elles, vont à l’encontre de règles servant à coordonner les interactions des individus à l’intérieur d’un système social donné. Les conventions sont souvent établies par une figure d’autorité et/ou validées par un consensus social, implicite ou explicite, établi à l’intérieur du système social qui les détermine et qui peut dès lors les altérer. Le fait de ne pas avoir son matériel scolaire, de ne pas lever son doigt pour parler, de bavarder, de faire autre chose que ce qui est l’activité de la classe à un moment donné ou de répondre au professeur en remettant en cause ses dires ou ses gestes relèvent de ce genre de transgressions. Enfin, les comportements relatifs à la sphère personnelle dépendent des choix ou des préférences personnelles qui régulent les comportements issus du domaine de la vie privée, comme les loisirs ou l’habillement et qui ne sont relatifs à aucune prescription morale ou régulation sociale. Ces choix et préférences sont loin de refléter des revendications à une liberté d’action qui ne tiendrait pas compte des autres, ils participent à la délimitation du social et de l’intime. Mais, dans leurs significations et leurs effets, l’enjeu des actes qui découlent des choix effectués est directement centré sur l’auteur de l’acte et ne heurte ni le bien-être des autres personnes ni la manière dont le système social est organisé.

Une majorité de transgressions conventionnelles

9Dans l’étude que nous avons menée, un tiers des transgressions a été mis en œuvre dans le cadre d’activités parallèles, comme le fait de bavarder ou de s’occuper à autre chose. 15 % correspondaient à des ripostes ou des remises en cause argumentées de ce que le professeur dit ou fait et ce, sans que ces comportements soient caractérisés par une agressivité marquée. Globalement, 70 % des comportements transgressifs qui ont déclenché les conflits racontés se rapportaient au domaine conventionnel, et, pour la moitié d’entre eux, au domaine des conventions proprement scolaires - bavarder avec son voisin, étudier pour l’interrogation du cours suivant, quitter sa classe sans permission, etc. Ce constat restait stable à tous les degrés d’enseignement.

Des transgressions « ordinaires et normales »

10Le constat selon lequel la grande majorité des comportements déclencheurs sont des transgressions de nature socio-conventionnelle se fait l’écho des discours tenus par les enseignants et le personnel éducatif des écoles de l’enseignement secondaire (Geiger & Turiel, 1983 ; Smetana & Bitz, 1996) sur la fréquence des transgressions d’ordre socio-organisationnel commises par des élèves ordinaires, c’est-à-dire, des élèves décrits comme n’ayant pas un passé d’élèves perturbateurs, ne semblant pas transgresser des règles renvoyant au domaine moral et ne se comportant pas de façon problématique ou délinquante en dehors de l’école. Ce constat pourrait s’expliquer par la grande quantité de règles conventionnelles implicitement ou explicitement mises en place dans les établissements scolaires ; le nombre d’occasions de transgresser augmentant d’autant plus que le nombre de règles est élevé. Mais, à l’instar de Geiger et Turiel (1983), l’importance des transgressions d’ordre socio-organisationnel à l’origine des conflits quotidiens peut aussi s’interpréter comme le symptôme d’une phase développementale normale au cours de laquelle les adolescents rejettent les règles conventionnelles, non stricto sensu, mais parce qu’elles sont conçues comme intégrées à un système de règles renvoyant aux seules attentes de l’autorité.

Mise en question de l’autorité comme étant légitime en soi

11L’examen plus approfondi des types de comportements déclencheurs de conflits étudiés dans notre recherche permet de pousser l’interprétation plus loin. Ainsi, les ripostes et les mises en cause de ce que l’enseignant dit ou fait, représentant 15 % des comportements transgressifs rapportés, pourraient illustrer l’idée selon laquelle la légitimité intrinsèque de la figure d’autorité représentée par l’enseignant, considérée comme « allant de soi », est bousculée. Les élèves n’accepteraient pas, ou plus (Verhoeven, 1998), le statut d’enseignant comme seul critère de légitimation de l’autorité que le professeur représente. A ce titre, les travaux de Laupa & Turiel (1986), Laupa (1991), Laupa & Turiel (1993), Laupa, Turiel & Cowan (1995 / 1999) sur les conceptions de l’autorité dans l’enfance et à l’adolescence montrent que les enfants et les adolescents n’acceptent pas la légitimité de l’autorité d’un adulte en fonction de son seul statut d’adulte mais qu’ils tiennent compte de plusieurs critères, dont la maîtrise des compétences nécessaires à l’exercice de l’autorité et la nature des directives énoncées. La mise en cause de ce que l’enseignant dit ou fait pourrait alors être interprétée comme le résultat d’une évaluation de la légitimité de l’autorité de l’enseignant sur base des critères comme l’appréciation des compétences de l’enseignant ou le caractère juste ou injuste des directives énoncées. Il ne s’agirait donc pas d’un rejet pur et simple de l’autorité, mais plutôt d’un refus des codes formels dépouillés de leur sens.

12A travers l’attitude critique des élèves vis-à-vis des faits et gestes des enseignants, les élèves semblent aussi vouloir avoir leur mot à dire. Cette demande, voire cette exigence de « pouvoir » de la part des élèves pourrait constituer un des canaux par lesquels les élèves affirment leur individualité et construisent leur autonomie.

Revendication d’une sphère de juridiction personnelle plus large

13les travaux de Nucci, Killen et Smetana (1996) montrent clairement que la mise en place et la délimitation d’une sphère d’action et de juridiction personnelle, loin de s’établir sur des fondements égocentriques et instrumentaux, s’effectuent via un questionnement perpétuel des limites des autres sphères de juridiction, morale et socio-organisationnelle. Dans notre étude, les activités parallèles et les comportements mis en œuvre sans permission pourraient aussi participer à cette tentative d’élaboration d’une sphère d’action autonome. L’ensemble des transgressions d’ordre socio-organisationnel à l’origine des conflits quotidiens peut d’ailleurs être l’indice d’une tentative visant à s’affirmer comme personne autonome. En effet, si la sphère d’action et de juridiction personnelle se définit socialement par rapport aux limites des autres domaines sociaux, les transgressions socio-organisationnelles à l’adolescence pourraient viser à tester et tenter de repousser les limites du domaine conventionnel afin d’installer une sphère d’action et de juridiction personnelle plus ample. Cette construction d’un espace personnel – dont le contenu se définit comme l’ensemble des libertés auxquelles une personne peut légitimement prétendre – passerait davantage par le questionnement des limites du domaine conventionnel compte tenu de la nature arbitraire, contingente et modifiable des règles conventionnelles. Enfin, le fait que ce processus de construction passe par des actions de nature transgressive, davantage que par des actions positives d’investissement d’espaces caractérisés par un vide normatif, s’expliquerait par le fait que l’école est un milieu social marqué par un système trop étendu de règles organisationnelles, où les espaces d’action autonome sont plus limités qu’ailleurs (Killen & Nucci, 1995/1999 ; Killen & Smetana, 1999).

14Le jugement porté par les élèves sur leurs comportements et celui qu’ils attribuent aux enseignants illustre plus précisément encore cette double fonction des transgressions sociales commises par les élèves : mettre en question l’autorité comme étant légitime en soi et revendiquer une sphère de juridiction personnelle plus large. Par ailleurs, la divergence de point de vue qui a pu être dégagée et qui oppose les uns et les autres semble refléter une structure sociale clivée au sein de laquelle les transgressions prennent sens. Sur une échelle à cinq points, les élèves qui ont participé à notre recherche étaient aussi invités à juger la gravité de leur comportement. Il leur était aussi demandé de se mettre à la place de l’enseignant impliqué dans le conflit et de juger la gravité du comportement de son point de vue. Ils justifiaient leur réponse en quelques lignes.

Un jugement indulgent pour les élèves, plus sévère pour les enseignants

15Seule une petite minorité (10 %) des transgressions ont été jugées avec sévérité par les élèves qui les ont commises. Cependant, un nombre plus important d’élèves (40 %) ont attribué aux enseignants impliqués dans les conflits rapportés un jugement sévère sur les transgressions commises. Ces constats valent quel que soit l’âge des élèves.

16En comparant le jugement porté par les élèves et le jugement attribué aux enseignants, on a pu constater que les élèves attribuaient aux enseignants un jugement plus sévère que leur jugement propre, mais l’écart entre les jugements avait tendance à être plus petit lorsque les comportements appartenaient au domaine dit « personnel » que lorsqu’ils renvoyaient aux deux autres domaines.

17Quant aux arguments avancés par les élèves pour justifier leur position, ils ont été classés en trois catégories générales. La première catégorie faisait référence au mal ou à l’absence de mal causé par les transgressions. Elle incluait des considérations portant sur la gravité des actes et sur leurs caractéristiques intrinsèques. La deuxième catégorie renvoyai aux questions liées à l’organisation sociale, aux attentes de l’autorité, aux règles en vigueur et à l’ordre social. Enfin, une dernière catégorie rassemblait des énoncés relatifs au contexte et aux circonstances dans lesquelles l’acte déclencheur a été commis. La première catégorie réunissait 38 % des justifications apportées par les élèves à leur jugement propre et 13 % des justifications attribuées aux enseignants. La deuxième comprenait 27 % des justifications utilisées par les élèves et 45 % des justifications attribuées aux enseignants. La troisième catégorie comportai 35 % des justifications du jugement des élèves et 42 % des justifications du jugement attribué aux enseignants. On constate donc que les trois catégories ont été mobilisées avec une fréquence similaire en ce qui concerne les arguments avancés par les élèves pour justifier leur jugement propre mais pas en ce qui concerne les justifications attribuées aux enseignants. En effet, les justifications issues de la première catégorie ont été mobilisées bien moins souvent que les deux autres. Le choix des justifications n’a significativement été associé, ni avec l’âge des élèves ni avec la nature des transgressions.

18Enfin, on notera que la confrontation des justifications apportées par les élèves à leur jugement propre avec les justifications associées au jugement attribué aux enseignants mettait en évidence un certain désaccord quant à la nature du jugement porté sur un même comportement. 14 % seulement des jugements justifiés par l’absence ou la présence de mal causé par l’acte commis étaient considérés par les élèves comme justifiés de la même manière par les enseignants. Le reste était vu par les enseignants comme relevant d’une question d’organisation sociale.

Le caractère intrinsèquement bénin des transgressions versus l’atteinte à l’organisation sociale

19L’écart qui apparaît entre le jugement porté par les élèves et le jugement attribué aux enseignants est un résultat très significatif. Les élèves semblent avoir conscience du point de vue différent des enseignants, même s’ils ne le partagent pas, et sont capables de se mettre à leur place. Mais cet écart prend surtout sens au regard des arguments avancés pour justifier l’une et l’autre position. Les élèves ne semblent pas privilégier le même type d’arguments selon le point de vue adopté. L’importance des arguments de type organisationnel apportés pour justifier le jugement attribué aux enseignants montre que les élèves, quel que soit leur âge, perçoivent l’importance sous-jacente de la structure socio-scolaire dans les interactions qu’ils vivent avec les enseignants (Buchanan-Barrow & Barrett, 1996, Buchanan-Barrow & Barrett, 1998). Ils semblent cependant ne pas donner eux-mêmes à cette structure une importance égale. En effet, les considérations de type socio-organisationnel sont loin d’être mobilisées plus souvent que d’autres. Plus encore, aux considérations organisationnelles attribuées aux enseignants, les élèves semblent même opposer régulièrement des arguments portant sur la nature intrinsèque de l’acte commis ou des arguments émanant de la sphère privée, évoquant l’absence de mal causé. Autrement dit, ce que les enseignants considèrent comme d’ordre organisationnel, les élèves le perçoivent comme relevant de leur sphère personnelle. Ce phénomène peut probablement être compris comme étant le reflet d’une phase développementale au cours de laquelle les personnes nient l’autorité comme figure légitime de production des règles sociales vues comme obligatoires (niveau 4, Turiel, 1983).

Une question de position sociale dans la structure scolaire

20La conscience du point de vue divergent de l’autre ainsi que l’opposition entre des arguments renvoyant à un domaine social et des considérations renvoyant à un autre sont des constats qui avaient déjà été effectués dans des travaux sur les conflits entre les parents et les adolescents (Smetana, 1988, 1989b ; Smetana, Killen & Turiel, 1991 ; Smetana & Asquith, 1994 ; pour une revue Smetana, 1995/1999). Pour les expliquer Smetana et ses collaborateurs ainsi que Wainryb & Turiel (1994), Wainryb (1995) et Turiel & Wainryb (2000) mettent en avant la position sociale dans laquelle les personnes se trouvent et leur situation de domination ou subordination. Ces auteurs ont savamment montré que dans des situations de transgressions non-prototypiques, les personnes en position de domination, représentant l’autorité, ont plutôt tendance à invoquer des arguments liés à l’organisation sociale et au respect de l’autorité – domaine socio-organisationnel –, tandis que les personnes en situation de subordination se réfèrent à des considérations morales liées au bien-être des personnes, aux concepts de justice, ainsi qu’à des considérations touchant à la sphère personnelle, revendiquant le droit à faire des choix et à disposer d’un espace de liberté.

21L’étude du jugement porté sur la légitimité du comportement de l’autorité au cours des interactions conflictuelles renforce et éclaire les propos tenus jusqu’ici.

1.2. Deuxième étude : légitimité des réactions des enseignants

22La deuxième étude a été l’occasion d’étudier le regard que les élèves portent sur les comportements de résolution mis en oeuvre par eux-mêmes et par les enseignants pour résoudre les conflits déclenchés. Les travaux de Laupa et ses collaborateurs (Laupa, 1991, 1995 ; Laupa & Turiel, 1986, 1993 ; Laupa, Turiel, & Cowan, 1995 / 1999)) reflètent le discours critique que les enfants adoptent vis-à-vis des figures d’autorité et qu’ils argumentent en référence à des critères multiples, dont l’acceptabilité morale des directives et la position des figures d’autorité dans le système social. Tisak (1986) et Smetana (Smetana, 1988 ; Smetana & Asquith, 1994 ; Smetana & Bitz, 1996) ont par ailleurs montré que les enfants et les adolescents mettaient des limites à la légitimité des directives énoncées par l’autorité en fonction de la nature des comportements régulés : moraux, socio-organisationnels ou d’ordre personnel. Il nous paraissait donc intéressant d’examiner ce sur quoi les élèves s’appuyaient lorsqu’ils acceptent la légitimité des directives de l’enseignant ou lorsqu’ils la rejettent. L’étude des critères sur lesquels ils se basent pour juger l’attitude des enseignants peut contribuer à élucider la nature et la complexité du rapport actuel des élèves à l’autorité, et mieux comprendre le rejet que, dit-on, les enseignants, en tant que figures d’autorité, subissent.

23Nous nous sommes donc intéressée au regard que les élèves portaient sur la façon dont les enseignants réagissaient à leur transgression. Les élèves étaient conviés à décrire la réaction de l’enseignant et à en évaluer la légitimité en répondant à la question « est-ce que tu trouves que c’est bien que l’enseignant fasse ça ? » sur une échelle à cinq positions. Ils justifiaient aussi leur réponse.

24Les arguments avancés par les élèves pour justifier leur réponse ont été classés en deux grandes catégories. La première incluait des arguments centrés sur les caractéristiques intrinsèques des réactions et comportements mis en œuvre et sur les conséquences éventuelles engendrées par ceux-ci. Il s’agissait généralement des réactions des enseignants mais parfois aussi du comportement qui a déclenché le conflit, c’est-à-dire la transgression de départ. La deuxième catégorie reprenait des énoncés relatifs au fonctionnement du système scolaire ou du système social plus général, aux règles organisationnelles qui le structurent et à la manière dont les rôles y sont définis. Ils sont centrés soit sur les réactions des enseignants, soit sur les attributs de l’enseignant comme son rôle ou sa position sociale.

Des réactions non légitimes ou une légitimité non-reconnue ?

25De façon générale, une majorité significative d’élèves (77 %) s’est prononcée contre la légitimité des réactions mises en œuvre par les enseignants pour faire face aux transgressions qu’ils ont commises. On a cependant remarqué que la proportion d’élèves portant un jugement négatif baissait lorsque les transgressions ont été commises à l’encontre de conventions scolaires (62 %), mais pas lorsque les transgressions étaient morales (70 %). Elle augmentait par contre lorsque les transgressions renvoyaient à des conventions générales (87 %).

26Autrement dit, la majorité des élèves de notre étude adoptent une attitude critique vis-à-vis des réactions des enseignants. La plupart les jugent illégitimes. Toutefois, ils adoucissent leur jugement lorsque les transgressions commises vont à l’encontre de conventions scolaires. Leur jugement n’est par contre pas plus positif vis-à-vis des réactions mises en œuvre face aux transgressions morales. Ces premiers constats laissent penser qu’à l’adolescence, les élèves associent l’autorité d’un enseignant en classe à des comportements très spécifiques et directement liés aux aspects scolaires.

Les réactions des enseignants : un jugement sur le fond et sur la forme

27Que dire du constat selon lequel les élèves n’acceptent pas plus la légitimité des réactions lorsque les transgressions commises touchent l’ordre moral que lorsqu’elles renvoient à un autre domaine ? Ce constat va à l’encontre des résultats obtenus dans les études antérieures (Smetana & Asquith, 1994 ; Smetana & Bitz, 1996). En effet, la plupart des enfants et des adolescents interrogés dans ces études acceptaient la légitimité de toute figure sociale pour autant que la directive qui en émanait eût été moralement acceptable. Sachant que les transgressions morales commises par les élèves de notre étude ont été jugées plus graves que les autres transgressions, cela signifie-t-il que les réactions des enseignants étaient inacceptables moralement ? Rien ne nous permet de formuler cette hypothèse mais nous pouvons avancer l’idée selon laquelle l’acceptabilité morale d’une réaction n’est pas seulement liée à son contenu – c’est-à-dire au sens de la directive formulée – mais peut-être aussi à sa forme – c’est-à-dire à la façon dont la directive est formulée. On verra plus loin que la très grande majorité des réactions des enseignants est de type unilatéral. Elles correspondent à des requêtes simples, des réactions assertives et des punitions. On peut peut-être penser que les élèves refusent de reconnaître la légitimité des réactions des enseignants face à des transgressions morales non parce qu’ils n’acceptent pas l’autorité morale des enseignants mais parce qu’ils critiquent la manière dont les enseignants font face à ce type de transgression.

Des arguments centrés tant sur le caractère intrinsèque de comportements que sur leurs aspects socio-organisationnels

28Quant à la façon de justifier leur jugement, les élèves ont aussi bien utilisé des arguments centrés sur les caractéristiques intrinsèques des comportements mis en œuvre (41 %) que des justifications faisant référence à l’organisation et au fonctionnement du système social (51 %) – comme la compétence des enseignants (20 %), leur rôle (1,5 %) et leur position sociale (12,5 %). Les analyses montraient aussi que la mobilisation de certaines justifications dépendait du domaine social auquel appartient la transgression de départ. On notera ainsi que les arguments relatifs au manque de connaissance ou de compétence des enseignants vis-à-vis des situations – justifications représentant 20 % des arguments totaux – ont moins souvent été mobilisées lorsque les transgressions relevaient du domaine des conventions scolaires (4 %) que dans les autres cas (22 à 32 %).

29Des arguments livrés par les élèves, deux éléments émergent qui nous semblent éclairer la conception des adolescents quant à l’autorité des enseignants en classe. Le premier a trait à l’exigence des adolescents pour ce que Leman & Duveen (1996, 1999) appellent le caractère épistémique de l’autorité des enseignants – l’autorité par le savoir et la sagesse –, exigence que ne semblent pas avoir les enfants (Laupa, 1991, 1995). Signalons en effet que le manque de connaissances ou de compétences liées aux situations est la deuxième sous-catégorie de justifications la plus souvent mobilisée (20 % du nombre de justifications total) pour appuyer le jugement négatif porté par les élèves sur les réactions des enseignants, après les caractéristiques intrinsèques des réactions des enseignants (33 % du nombre de justifications total). Le second concerne l’importance que semble avoir la valeur intrinsèque des comportements mis en œuvre qu’il s’agisse des transgressions de départ ou des réactions des enseignants.

Une mise en cause des compétences attribuées aux enseignants

30Un nombre non négligeable d’élèves vont jusqu’à remettre en cause la compétence des enseignants à réagir efficacement aux transgressions. Les adolescents donneraient-ils plus d’importance à l’autorité épistémique des enseignants que ne le font les enfants ou le phénomène est-il dû au fait que les réactions des enseignants sont surtout jugées illégitimes ? Les deux hypothèses explicatives sont plausibles. En ce qui concerne la première en tout cas, les adolescents sont probablement plus capables que les enfants de différencier les compétences des personnes occupant une position sociale et la position elle-même ; et d’imaginer qu’une personne reconnue socialement peut ne pas posséder les compétences nécessaires au poste ou au rôle occupé. La nature des autres arguments avancés par les élèves semble éclairer la façon dont les adolescents situent l’importance des compétences ou de l’expertise dans leur conception de l’autorité des enseignants. On remarque tout d’abord que l’expertise est moins souvent évoquée dans les situations impliquant la transgression d’une convention scolaire. La compétence des enseignants dans ce registre spécifiquement scolaire ne semble pas mise en question. L’importance que prennent les caractéristiques intrinsèques des comportements jugés laisse penser que la compétence n’est pas associée à la position sociale occupée – l’enseignant est une personne reconnue, donc il sait ce qu’il faut faire – mais est conceptualisée à partir de la valeur en soi des comportements – il agit bien, donc il sait. En outre, la position sociale des enseignants est reconnue comme telle puisqu’elle est très rarement mise en cause pour souligner l’illégitimité des réactions des enseignants.

L’importance donnée à la valeur en soi des comportements

31L’importance que les adolescents attachent à la valeur en soi des comportements resurgit ici et colore de nouveau l’attitude critique que les élèves adoptent vis-à-vis des réactions des enseignants. Dans des situations où les directives énoncées par l’autorité ne sont pas perçues comme moralement acceptables, les figures d’autorité reconnues socialement perdent de leur légitimité. Il est possible qu’en mettant en avant les caractéristiques intrinsèques des réactions jugées ou des comportements qui ont provoqué ces réactions, les élèves veuillent recentrer la problématique des conflits vécus non sur les aspects organisationnels mais sur les qualités « humaines » des interactions scolaires et des conventions qui leur sont sous-jacentes, qualités qu’ils considèrent comme négligées par une structure socio-organisationnelle qui les a reléguées au second plan et qui, par là, en perd sa propre légitimité.

32En définitive donc, l’attitude des élèves n’est pas à interpréter comme un rejet pur et simple de l’autorité des enseignants, qui n’auraient « rien à dire » en dehors de ce qui est directement en relation avec les questions académiques. Pour être acceptée, l’autorité des enseignants doit se fonder sur une compétence reconnue dans leurs actes et sur la valeur intrinsèque de ceux-ci. A travers les épisodes conflictuels vécus dans la relation enseignant-élèves, nous pensons qu’il est possible de lire un rejet de l’autorité fondé sur la critique d’une structure socio-scolaire dont les aspects organisationnels sont jugés trop envahissants, étouffant la libre expression de l’individualité, et sur des revendications basées sur la recherche du sens intrinsèque des règles et des actes posés par l’autorité. Il semble maintenant utile de se pencher sur la nature même des réactions mises en oeuvre au cours des interactions conflictuelles et voir dans quelle mesure ces dernières constituent un contexte de restructuration relationnelle susceptible de répondre aux critiques et aux revendications formulées par les élèves.

1.3. Troisième étude : nature des stratégies dans les interactions conflictuelles

33Une dernière étude a permis d’ identifier les modes sur lesquels les conflits se déroulent compte tenu de la structure des relations qui unissent enseignant et élèves et de la nature des comportements déclencheurs de départ. Le modèle développemental des « Stratégies de Négociation Interpersonnelle » (SNI) (Selman, Beardslee, Shultz, Krupa, & Podorefsky, 1986) a été mobilisé pour étudier les comportements de résolution. Celui-ci propose quatre niveaux développementaux sur lesquels il est possible de situer les comportements. Les niveaux les moins élaborés sont structurés autour des concepts d’impulsivité, d’ assertivité, d’autorité et d’unilatéralité. Les niveaux les plus élaborés sont structurés autour des concepts de réciprocité, d’empathie et de négociation. Les études de Selman et ses collaborateurs (Adalbjarnardottir & Selman, 1989 ; Selman & al., 1986 ; Selman & Shultz, 1989 ; Shultz & Selman, 1990) ont montré que les stratégies de négociation interpersonnelle sont sensibles à plusieurs dimensions du contexte relationnel. Il était donc important d’analyser la mesure dans laquelle les caractéristiques particulières du contexte relationnel exerçaient une contrainte sur le choix des stratégies ou des comportements de résolution et restreignaient les possibilités de mise en œuvre de comportements élaborés d’un point de vue développemental. L’objectif était de vérifier si les comportements mis en œuvre possédaient ou non les caractéristiques qui favorisent l’impact développemental des conflits : la création d’un débat, l’ouverture à la négociation, la mutualité, etc.

34Ensuite, compte tenu des travaux montrant que la nature des interactions sociales varie en fonction de la nature du problème en jeu (Nucci & Turiel, 1978 ; Nucci & Weber, 1995 ; Smetana, 1984, 1989a ; 1999), et des études sur les conflits entre parents et adolescents montrant que les personnes impliquées ont tendance à réagir différemment selon le domaine social auquel elles font référence pour interpréter le problème en jeu (Smetana, 1989b ; Yau & Smetana, 1996), il s’agissait d’examiner la mesure dans laquelle les comportements de résolution dépendaient de la nature des comportements déclencheurs et donc variaient en fonction de la situation sociale présente.

35Pour étudier plus avant les interactions conflictuelles, les comportements qui ont fait suite à la transgression de départ ont été réanalysés. La réaction de l’enseignant qui fait immédiatement suite à la transgression, de même que le comportement de l’élève immédiatement mis en oeuvre à la suite de la réaction de l’enseignant constitue la première phase du conflit ou « début » du conflit. Les comportements qui suivent constituent la deuxième phase ou « fin » du conflit. Tous ces comportements ont été examinés à la lumière d’une grille d’analyse adaptée des travaux de Selman et al. (1986) sur les « Stratégies de Négociation Interpersonnelle ». Cette grille offre une lecture développementale des comportements mis en oeuvre. Pour faciliter les analyses statistiques qui ont été menées, les comportements ont été classés en deux grandes catégories : la catégorie 1 incluait tous les comportements de niveau 0 – impulsifs, non verbaux, agressifs, etc. – et de niveau 1 – assertifs, autoritaires, requêtes ou affirmations simples de résistance, ordres, etc. – bref, tous les comportements de type unilatéral. La catégorie 2 comprenait des comportements plus élaborés, de niveau 2 – stratégies de persuasion, demande de justification, parlementation, etc. – et de niveau 3 – recherche de compromis –, en d’autres mots les comportements impliquant une conscience de la réciprocité des rapports et qui appellent la négociation. Les raisons avancées par les élèves pour justifier leur comportement et celles qu’ils attribuaient aux enseignants ont aussi été analysées à la lumière de cette grille développementale. Les justifications relevant des niveaux 0 et 1, c’est-à-dire de type instrumental et pragmatique ont été classées dans la catégorie 1 tandis que les justifications de niveau 2 et 3, plus empathiques, constituaient la catégorie 2.

Des comportements peu enclins à la réciprocité

36Nous avons d’emblée constaté que la majorité des comportements mis en oeuvre par les enseignants et par les élèves (84 %) ne dépassait pas le niveau 1. On a aussi noté que si les réactions de niveaux plus élaborés sont peu représentées, elles tendent à être plus nombreuses en ce qui concerne les réactions des élèves (23 % contre 7 % pour les enseignants). L’examen des patterns de séquences interactionnelles a fait apparaître la prégnance du mode unilatéral sur lequel la plupart des conflits se déroulent. Les séquences interactionnelles les plus nombreuses (60 %) étaient exclusivement composées de comportements de type unilatéral, renvoyant à des niveaux peu élaborés de catégorie 1. Un seul épisode sur 83 était entièrement composé de comportements appartenant à la deuxième catégorie. Autrement dit, il est le seul à s’être exclusivement déroulé sur un mode réciproque. Nous signalerons enfin que 83 % des conflits rapportés se terminaient par une réaction de l’élève et que parmi ces réactions, 60 % correspondaient encore à des réactions visant la transformation du comportement de l’autre, autrement dit, des comportements de résistance.

Une structure relationnelle fermée et compétitive

37Ces constats nous semblent clairement indiquer le caractère fermé de la relation enseignant-élèves où chacun reste sur ses positions. Cet aspect caractérise de nombreuses relations entre adulte et adolescent, comme les relations parent-adolescent par exemple. En soi, il n’est pas l’indice d’un dysfonctionnement. Cependant, les résultats montrent que la relation enseignant-élèves possède ses propriétés propres. Ainsi, les conflits parent-adolescent impliquent souvent des réactions coercitives et autoritaires de la part des parents et des réactions de soumission et de désengagement de la part des adolescents (Laursen, 1993 ; Adams & Laursen, 2001 ; Yau & Smetana, 1996). Nos résultats montrent que si les enseignants ont aussi tendance à réagir de façon autoritaire et unilatérale, les élèves, eux, résistent fermement. Ces constats laissent penser qu’à la différence de la relation parent-adolescent, la relation enseignant-élèves fonctionnerait non seulement comme une structure fermée mais aussi comme une structure compétitive. Telle que Johnson et Johnson (1996) la définissent, la structure compétitive renvoie à une structure dans laquelle les personnes impliquées poursuivent des buts opposés les uns aux autres et agissent de façon à empêcher l’autre d’atteindre les buts poursuivis. La mise en œuvre de comportements de résistance par les élèves pourrait laisser croire que les élèves perçoivent leur relation avec les enseignants comme une relation basée sur un principe de compétition, c’est-à-dire une relation où les actions de l’un – l’enseignant – sont destinées à « coincer » l’autre – l’élève – et face auquel il faut se défendre pour l’empêcher de « nuire » et de « gagner la partie ».

Conflits, recherche d’autonomie et contraintes liées au rôle d’autorité des enseignants

38Au cours de nos analyses, nous avons aussi remarqué que le niveau des comportements mis en oeuvre restait stable quel que soit l’âge des élèves ou le domaine social auquel renvoyait le problème en jeu. On constatait cependant qu’à certains moments, la façon dont les élèves jugeaient leur transgression de départ jouait un rôle dans la détermination du niveau de comportement.

39Ce fait constitue pour nous un indice de la façon dont les élèves utilisent les conflits pour tenter d’acquérir une plus grande autonomie et faire valoir leurs revendications à une sphère de juridiction personnelle plus étendue (Smetana, 1989b, 1994 ; Smetana & Asquith, 1994 ; Yau & Smetana, 1996). Ainsi, on a remarqué que les élèves mettaient plus souvent en œuvre des comportements de négociation lorsque la transgression de départ était jugée liée à des questions d’organisation sociale. Les enseignants avaient un comportement opposé. Ce constat est compatible avec l’hypothèse selon laquelle les adolescents sont dans une phase développementale où ils reconnaissent le caractère arbitraire des conventions et savent qu’elles sont intrinsèquement modifiables par consensus (Geiger & Turiel, 1983). La mise en œuvre de comportements réciproques, appelant à la discussion et à la négociation dans des conflits liés à un problème perçu comme étant d’ordre organisationnel pourrait être le signe d’une tentative de résolution des conflits articulée autour d’une négociation des limites du domaine socio-organisationnel dont le but final est la redéfinition de leur cadre de juridiction personnelle. Mais on assiste à un second phénomène qui permet de comprendre que ce mode de résolution n’est pas la seule méthode mobilisée par les élèves pour faire valoir leurs revendications. Ainsi, les conflits déclenchés par des transgressions jugées à partir de l’absence de mal causé, indice d’un certain degré de « privatisation » du problème, faisaient plus souvent l’objet de traitements unilatéraux de la part des élèves que les conflits déclenchés par d’autres types de transgressions. Ici, la méthode consiste à s’opposer aux enseignants en cherchant à imposer son propre point de vue. Dans ces situations particulières, les élèves n’ont plus tendance à négocier la modification des limites de leur sphère personnelle, mais semblent chercher à s’approprier un morceau de territoire qu’ils jugent comme étant illégitimement sous la juridiction de l’autorité extérieure. Les enseignants, pour leur part, sont soumis à un rôle d’autorité fort contraignant et se voient dans l’obligation de contrer fermement toute tentative visant à bousculer les limites de la juridiction qui leur est attribuée : la sphère conventionnelle. Dans des situations d’ordre organisationnel, ils ne négocient pas et donnent l’impression de devoir tout régenter.

Une relation enseignant-élève instrumentalisée

40Comme les comportements mis en œuvre, la majorité des arguments avancés par les élèves pour justifier ceux-ci (74 %) renvoient à la catégorie des niveaux peu élaborés. Ils sont surtout pragmatiques et instrumentaux. Dans la plupart des cas, on a remarqué une similitude entre le niveau des comportements et le niveau des justifications sous-jacentes. Mais on a aussi découvert que la moitié des comportements teintés de réciprocité sont justifiés par des arguments pragmatiques. Ce fait attire particulièrement notre attention. D’un point de vue développemental, il est très étonnant de constater qu’un individu sous-tende son comportement par des considérations situées à un niveau d’élaboration moins élevé que le comportement qu’elles sont censées justifier. Les contraintes et nécessités liées à la situation immédiate peuvent-elles expliquer ces constats ? Si, comme nous en avons fait l’hypothèse plus haut, la relation enseignant-élèves se caractérise par une structure fermée et se vit, du point de vue de l’élève, comme une relation à caractère compétitif, les nécessités liées à la situation immédiate peuvent notamment se définir comme les conséquences encourues par les acteurs : en termes de gains pour l’un et de pertes pour l’autre. Il est donc logique que les préoccupations de celui qui s’apprête à agir soient tournées vers ses propres intérêts. Dans cet ordre d’idées, on peut comprendre que certains comportements, élaborés en apparence, servent des intentions instrumentales : face à un enseignant qui veut « coincer » un élève, l’élève doit parfois ruser en utilisant des stratégies de persuasion pour ne pas avoir de punition ou pour ne pas donner une mauvaise image de soi qui risque de se répercuter sur l’attribution des points au bulletin.

1.4. En résumé...

41Plusieurs hypothèses ont émergé des analyses qui donnent sens à ce qui se produit au cours des conflits quotidiens entre enseignants et élèves. On retiendra tout d’abord que les transgressions à l’origine des conflits remplissent une double fonction de mise en question de l’autorité et de revendication à une plus grande sphère de juridiction et d’action personnelle, et ce, dans un contexte dominé par sa structure socio-organisationnelle. Ensuite, le jugement très strict que les adolescents portent sur l’autorité telle qu’elle est, selon eux, exercée est sous-tendu par un discours qui reflète les contradictions qu’ils perçoivent entre la façon dont le système scolaire est organisé et la valeur intrinsèque des règles qui en sont issues. On comprend alors qu’il ne s’agit pas de rejeter purement et simplement l’autorité représentée par l’enseignant mais plutôt de refuser la légitimité d’une autorité basée sur ses seuls aspects institutionnels en appelant à une prise en compte de la valeur intrinsèque des règles et de leur application. Enfin, la structure relationnelle spécifique à partir de laquelle la dyade enseignant-élèves se définit tend à contraindre les modes de fonctionnement de chacun au sein de l’interaction conflictuelle. Ainsi, le caractère fermé et compétitif de la dyade conduit à une procéduralisation excessive des modes d’agissements chez les enseignants et à un pragmatisme stratégique qui se reflète tant dans les comportements des élèves que dans le sens que ces derniers leur attribuent. Ces contraintes structurelles restreignent donc les possibilités de décliner les épisodes de résolution de conflits sur un mode réciproque, plus stimulant pour le développement de l’individualité et de l’autonomie des élèves.

2. Les conflits enseignants-élèves et leur potentiel développemental

42De par la nature des comportements déclencheurs de conflits et de par le sens que les élèves leur donnent, il semble bien que les conflits soient le reflet d’un déséquilibre ressenti par les adolescents entre leur besoin d’autonomie et les attitudes adoptées par les enseignants. La divergence de points de vue que les adolescents perçoivent illustre la conscience qu’ils ont de l’écart qui se creuse entre les attentes de chacun. Enseignants et élèves ne sont pas « sur la même longueur d’onde », ils ne donnent pas, ou plus, la même signification aux événements qu’ils vivent. Le déséquilibre ressenti par les adolescents provoque, dans le cadre des comportements qui déclenchent des conflits, l’adoption d’une attitude critique vis-à-vis de la légitimité « en soi » de la figure d’autorité que l’enseignant représente. Dans la section consacrée à l’investigation de la conception de l’autorité qu’ont les élèves, les résultats produits montrent que les adolescents sont très stricts dans le jugement qu’ils portent sur l’autorité telle qu’elle est exercée selon eux. Mais la critique de l’autorité ne s’apparente pas à un rejet pur et simple, elle est basée sur une perception complexe de la façon donc l’organisation sociale se structure. La mise en doute de l’autorité semble fondée sur la critique d’une structure socio-scolaire trop régulée, laissant peu de place à une prise en considération des individus comme personnes. La fréquente mise en oeuvre d’activités dites « parallèles », comme type de transgressions à l’origine des conflits, constitue selon nous une illustration du désir exacerbé des adolescents de s’affirmer et de construire une sphère personnelle d’action dans un milieu où la régulation est trop importante et vécue comme un problème de par l’ampleur qu’elle prend. Comme telles, les transgressions à l’origine des conflits rapportés par les participants semblent être propices au déclenchement de conflits constructifs, restructurant du point de vue du mode sur lequel les relations se déclinent.

43D’autres analyses évoquées ici montrent cependant que les interactions conflictuelles déclenchées à la suite de ces transgressions ne sont pas constituées de comportements qui pourraient conduire au réajustement attendu. En effet, les stratégies de résolution mises en oeuvre par les enseignants et les élèves restent très unilatérales. Elles se cristallisent dans des comportements de résistance, visant à imposer le point de vue propre à chacun. L’on a montré plus haut que les adolescents ne cherchent pas à négocier les aspects qu’ils considèrent comme relevant de leur sphère personnelle, ils tentent au contraire d’imposer leurs prérogatives avec force. Les rares tentatives de négociation, proposées dans le cadre de conflits déclenchés par une transgression reconnue comme d’ordre organisationnel, puisqu’elles remettent en cause les enseignants en tant qu’autorité, sont fermement contrées par ces derniers.

44Les représentants de l’approche socio-relationnelle (Berscheid, 1994 ; Collins & Laursen, 1999 ; Laursen, Coy & Collins, 1998) prétendent que la qualité des interactions conflictuelles comme contexte de développement est conditionnée par la qualité du contexte relationnel plus large dans lequel elles prennent place. Nous émettons l’hypothèse que la structure de la dyade enseignant-élèves, dont on a montré qu’elle était fermée et colorée d’une dimension compétitive, induit une procéduralisation excessive des comportements chez les enseignants et un pragmatisme stratégique chez les élèves à partir desquels chacun cherche à se protéger et à subir le moins de coûts possibles. Les interactions conflictuelles, contraintes par cette structure relationnelle, ne semblent pas fournir en soi un contexte favorable à la restructuration relationnelle. Des résultats mis en évidence dans une autre étude (Casalfiore, 2002, chapitre VIII) montrent que ces caractéristiques structurelles peuvent être compensées par les caractéristiques spécifiques de la relation en termes de profondeur, de sentiments ressentis, et d’équilibre du pouvoir, pour autant que le climat relationnel soit serein. Ainsi, le contexte relationnel semble surtout jouer comme une contrainte dans un climat interpersonnel malsain. Une relation dont la qualité est perçue comme bonne semble offrir plus d’opportunités pour exprimer les potentialités qu’ont les individus au niveau de leurs compétences sociales. Les interactions conflictuelles qui se déroulent entre des enseignants et des élèves dont la relation est globalement perçue comme bonne semblent donc jouir d’un impact développemental potentiel plus grand que les autres.

3. En guise de conclusion

45Tous les propos tenus ici reflètent l’idée selon laquelle l’existence des conflits interpersonnels tels que nous les avons évoqués est saine d’un point de vue développemental, mais que l’opportunité offerte par leur déclenchement n’est pas saisie assez fermement que pour transformer l’interaction conflictuelle en lieu de restructuration relationnelle nécessaire au développement de l’autonomie des adolescents. Mais, si les résultats tendent à soutenir l’idée que les conflits font partie d’un ordre développemental des choses et qu’il ne faut surtout pas empêcher qu’ils surgissent, il faut bien avouer, avec les enseignants, qu’ils sont durs et épuisants à gérer ! Ces propositions, mises en tension, nous laissent perplexes quant aux pistes d’action que la recherche rapportée ici pourrait nous amener à suggérer. Rien dans ces pages n’offre des solutions, des trucs ou des astuces pour adoucir le vécu quotidien des enseignants. Cependant, quelques considérations permettent de pointer un certain nombre d’éléments qui, pris en compte, peuvent faire des conflits interpersonnels un lieu d’apprentissage et de développement de l’individu.

46Tout d’abord, force est de constater que, telle qu’elle est organisée, l’école ne semble pas fournir aux adolescents les moyens de construire leur autonomie à travers un processus sain d’affirmation de soi. Le nombre élevé de règles organisationnelles de même que la structure hiérarchique, pyramidale qui caractérise le système scolaire font des établissements des « écoles-casernes », selon l’expression de Fernand Oury, où l’individu ne peut vraiment s’exprimer qu’en transgressant. La nature même des règles est en cause. Leur sens est mis en question au regard de principes plus généraux liés aux caractéristiques intrinsèques des règles énoncées et des actes produits. A travers l’attitude critique qu’ils adoptent vis-à-vis des figures d’autorité que les enseignants représentent, les élèves ne rejettent ni le principe d’autorité ni la nécessité de règles sous-jacentes au bon fonctionnement du système. Ils demandent que le sens des règles apparaisse et que les comportements mis en œuvre pour les faire respecter soient cohérents avec les principes fondamentaux de bien-être, d’égalité et surtout de droits des personnes. A travers la transgression de règles et l’engagement dans des conflits avec les enseignants, les élèves semblent réclamer une plus grande prise en compte de leur personne et des besoins qu’ils rencontrent. Ces revendications nous paraissent légitimes, car l’école est un lieu de vie dans lequel les adolescents passent une grande partie de leur temps. Ils s’y développent bon gré mal gré, quoi qu’il s’y passe et même si rien n’est consciemment mis en place pour stimuler ce processus. Si certains estiment que le travail des enseignants se limite à transmettre des savoirs académiques ou à stimuler l’émergence de compétences cognitives, nous pensons nous que les enseignants ont une responsabilité qui dépasse la fonction académique ; une responsabilité qui s’impose par le simple fait qu’ils partagent du temps et des interactions avec les élèves, et de par le rôle, empreint d’une dimension de pouvoir, qu’ils sont appelés à remplir. Les élèves réclament donc qu’on respecte leurs droits de personnes et qu’on donne du sens aux contraintes qu’on leur impose. En deçà, l’on perçoit leur besoin de s’affirmer et de développer leur autonomie. Par les critiques qu’ils formulent à l’égard de la façon dont l’autorité s’exerce, les élèves donnent eux-mêmes des solutions au problème. Pour être acceptée, l’autorité des enseignants doit se fonder sur une compétence reconnue dans leurs actes et sur la valeur intrinsèque de ceux-ci. La tendance naturelle qui pousse les adolescents à vouloir développer leur autonomie les conduit à refuser les réactions d’adultes qui empêchent son déploiement.

47Une façon de répondre aux besoins de ces élèves résiderait dans l’établissement de modes de fonctionnement basés sur la réciprocité où le respect mutuel, source de droits pour soi et de devoirs envers l’autre, encourage la prise en compte des besoins de chacun, de leur liberté légitime et, ce faisant, permet au processus d’affirmation de soi de se déployer sainement, par la construction d’une sphère d’action et de juridiction personnelle qui respecte les limites des sphères sociales et morales, garante de la liberté des autres. La sérénité des relations entre enseignants et élèves est déjà un élément favorable au déroulement de conflits sur un mode réciproque. Toutefois, n’investir que la dimension affective de la relation et s’engager dans la négociation avec les élèves quelle que soit la situation n’est pas pertinent. Négocier prend du temps et les enseignants ne peuvent s’offrir le luxe d’interagir trop souvent sur ce mode. Par ailleurs, il y a des règles et des principes à respecter comme tels, qui ne sont pas négociables. Des lois et des contraintes structurelles sont nécessaires pour autant qu’elles aient du sens pour tous les membres du système et que les personnes qui les garantissent agissent de façon cohérente avec ces règles. Ces lois et ses contraintes organisationnelles doivent pouvoir s’intégrer intelligiblement dans un système respectueux de tous. C’est là selon nous que les acteurs du monde scolaire ont un rôle à jouer. A travers les comportements, les attitudes, les pratiques quotidiennes, le défi est celui de rendre intelligible les divers types de règles en vigueur dans le système compte tenu des principes de bien-être, d’égalité, de réciprocité et de droits fondamentaux des personnes. Cette démarche semble intégrer petit à petit les pratiques des enseignants. En effet, au cœur de l’activité quotidienne des enseignants en classe, une nouvelle fonction de gestion de la classe est en train d’émerger : la gestion de l’engagement des élèves dans leur scolarité (Casalfiore & De Ketele, 2002). Celle-ci pourrait ouvrir la voie à un renouvellement des pratiques.

Auteur

Docteur en Sciences de l’Education. Elle est l’auteur de plusieurs articles sur la structuration de l’activité quotidienne des enseignants dont « la structuration de l’activité quotidienne des enseignants en classe : vers une analyse en termes d’action située », paru dans la Revue Française de Pédagogie, n° 138. Ses recherches actuelles portent sur les modes de résolution de conflits dans la dyade enseignant-élève en classe du secondaire.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

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