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L’école, six ans après le décret « missions »

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Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Du prescrit décrétal aux pratiques dans la classe : comment les enseignants perçoivent-ils et assument-ils les questions relatives à l’hétérogénéité des élèves ?

Jacques Cornet et Vincent Dupriez

Note de l’éditeur

Cette recherche a été rendue possible grâce à une subvention apportée par le Ministre de l’Enfance (Arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 11/04/02).

Texte intégral

1. Le réel et le prescrit : la problématique

1La situation de l’enseignement en Belgique francophone est assez singulière. La tension y est en effet particulièrement perceptible entre les objectifs déclarés et les constats empiriques opérés. D’une part, depuis le début des années 90, les autorités politiques se réfèrent explicitement à la notion d’égalité pour définir les objectifs de l’école. En 1992, un texte du CEF, Les objectifs généraux du système d’enseignement et de formation, joue un rôle de détonateur et précise de manière indiscutable que l’objectif ne peut plus être uniquement d’assurer l’égalité de l’accès à l’école, mais est aussi de garantir davantage d’égalité à la sortie de l’école : « A l’égalité d’accès à l’école ne correspond cependant pas forcément une égalité dans les résultats de l’enseignement. Si l’on veut assurer effectivement la démocratisation de l’école, offrir à chaque enfant des chances égales d’y être éduqué, instruit, formé, ce n’est pas seulement à l’entrée qu’il faut poser l’égalité, c’est aussi à la sortie. Ce qu’il faut viser, en plus de l’égalité des chances, c’est l’égalité des résultats. » (CEF, 1992, p. 17). Toute la philosophie des socles de compétences s’inspire ensuite de cet objectif. Nous appuyant sur les concepts proposés par M. Crahay (2000), nous dirons que le but est de cheminer vers l’égalité des acquis de base. Il ne s’agit pas d’amener tous les élèves à la maîtrise des mêmes apprentissages, mais de garantir qu’à l’issue de l’enseignement du fondement (14 ans), tous les élèves maîtrisent ces acquis de base, formulés en termes de socles de compétences. C’est ce que le décret « missions » confirmera en 1997 : « La formation de l’enseignement maternel et des huit premières années de la scolarité obligatoire constitue un continuum pédagogique structuré en trois étapes, visant à assurer à tous les élèves, les socles de compétences nécessaires à leur insertion sociale et à la poursuite de leurs études. » (article 13, §1er)

2Ce même décret « missions », va également imposer une autre conception de l’égalité, que nous qualifions d’égalisation des chances. En considérant que tous les pouvoirs organisateurs doivent « assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale » (extrait de l’article 6) et veiller « à ce que les établissements dont ils sont responsables prennent en compte les origines sociales et culturelles des élèves afin d’assurer à chacun des chances égales d’insertion sociale, professionnelle et culturelle » (extrait de l’article 11), le texte s’inscrit dans une conception exigeante de l’égalité des chances : l’objectif est de neutraliser l’appartenance à une quelconque catégorie sociale ou culturelle comme facteur prédictif de la réussite scolaire et de l’insertion professionnelle.

3D’autre part, il ressort des données empiriques disponibles que le système scolaire de la Belgique francophone est particulièrement inégalitaire. Et, de manière plus précise, au regard des indices proposés par Dupriez & Vandenberghe (2003) à partir de PISA, il apparaît que le système scolaire belge francophone produit de très larges inégalités d’acquis et, en termes d’égalisation des chances, est le plus inégalitaire des pays de l’Union européenne.

4Par ailleurs, de nombreuses recherches ont étudié le lien entre les modes de traitement de l’hétérogénéité de niveau scolaire des élèves et les effets en termes d’ (in) égalité de résultats de ces mêmes élèves. Ces études ont été menées à différents niveaux des systèmes scolaires et se centrent tantôt sur l’hétérogénéité au sein des classes, tantôt sur l’hétérogénéité au sein des établissements ou encore sur l’hétérogénéité induite par la structure curriculaire, avec l’organisation de filières plus ou moins précoces à l’issue d’un enseignement de tronc commun. La très grande majorité des recherches menées à ces différents niveaux font apparaître que, toutes choses égales par ailleurs, l’hétérogénéité est un facteur favorable à l’égalité de résultats. De manière plus précise, il ressort de ces travaux que l’isolement (dans des classes faibles, dans des écoles défavorisées ou dans des filières peu valorisées) des élèves les plus faibles s’accompagne d’un accroissement de l’écart avec les autres catégories d’élèves. Dès lors, si l’objectif est d’améliorer les acquis scolaires des élèves les plus faibles et de la sorte atténuer les inégalités de résultats entre élèves, il est préférable de promouvoir des formes de groupement hétérogènes plutôt qu’homogènes.

5C’est dans ce contexte qu’il faut comprendre un certain nombre de réformes pédagogiques récentes en Communauté française de Belgique (CFB). La réorganisation de l’école fondamentale et du début de l’enseignement secondaire en cycles d’étude, l’interdiction de redoublement à l’intérieur des cycles et la critique des classes de niveau s’inscrivent de manière assez limpide dans une perspective d’enseignement plus intégré, proche de ce que proposent les pays scandinaves. De telles réformes ont de toute évidence eu au moins une conséquence : l’apparition de groupes-classes plus hétérogènes (sur le plan des acquis scolaires en tout cas) avec lesquels les enseignants sont invités à développer des pratiques de pédagogie différenciée.

  • 1 Voir rapport de la recherche (Dupriez, Cornet, Bodson & De Smet, 2003

6C’est cette transformation que vise à étudier la recherche présentée ici1, en étudiant particulièrement les perceptions et les pratiques des acteurs au niveau des établissements de l’école primaire. De manière plus précise, la question de recherche est formulée de la manière suivante : « Comment les enseignants perçoivent-ils et assument-ils les questions relatives à l’hétérogénéité des élèves en vue de plus d’égalité des acquis et de plus d’égalisation des chances ? ». Et, comme cela apparaît dans la figure 1, cette analyse se centre à la fois sur les dimensions institutionnelles (Comment se distribuent les rôles, qui participe à la prise de décision ?…), pédagogiques (Dans quelle mesure les pratiques pédagogiques tiennent-elles compte de l’hétérogénéité des élèves ? A travers quels dispositifs ?…) et socioculturelles (Quelle place pour la diversité socioculturelle ? Quel traitement est réservé aux enfants mal à l’aise avec la culture scolaire ?).

Figure 1 : Schématisation de la question de recherche

Figure 1 : Schématisation de la question de recherche

2. L’environnement scolaire et les pratiques pédagogiques : le cadre d’analyse

7Pour analyser la manière dont les enseignants et les chefs d’établissement s’approprient cette réforme et les dispositifs pédagogiques qui l’accompagnent, nous faisons le choix a priori de considérer les dispositifs et les pratiques pédagogiques comme des constructions sociales contextualisées qui sont l’objet d’enjeux divers dans les relations entre acteurs. Dans ce sens, notre regard sur les dispositifs et les pratiques pédagogiques ne vise pas à en jauger la pertinence interne au regard d’une théorie sur l’apprentissage en milieu scolaire, mais plutôt d’observer le cheminement des projets pédagogiques comme l’objet d’enjeux dans des rapports sociaux entre les acteurs du champ éducatif. Le postulat qui est en partie à l’origine d’un tel projet est le suivant : l’action pédagogique ne repose pas que sur des arguments pédagogiques et dans de nombreux cas, les pratiques pédagogiques doivent être comprises au regard de leur signification et implications dans un environnement social plus large. Walo Hutmacher (1993) avait remarquablement illustré ce phénomène dans le cadre de sa recherche sur la permanence de taux de redoublement élevés dans l’enseignement primaire genevois, malgré l’adoption de mesures pédagogiques visant à diminuer ces taux de redoublement. A ses yeux, le redoublement devait être interrogé non seulement à partir d’un point de vue pédagogique (et dans cette perspective, sa faible efficacité est largement démontrée), mais aussi au regard d’enjeux organisationnels et sociopolitiques. Il montre ainsi à quel point la décision de passage ou de redoublement d’un élève fait partie d’un rapport social entre le professeur en charge de l’élève et celui qui, en cas de passage, doit l’accueillir l’année suivante.

8Pour mener à bien un tel travail, nous commencerons par préciser les caractéristiques de l’environnement institutionnel dans lequel cette réforme apparaît. A ce premier niveau, nous distinguerons les dimensions culturelles (qui affectent les représentations des acteurs) de l’environnement et les dimensions structurelles (qui affectent les positions occupées par les acteurs). Sur le plan culturel, il s’agit de relever les conceptions de l’éducation et de l’école qui font partie de l’environnement scolaire et qui contribuent à façonner les structures cognitives des enseignants et leur propre perception de l’action éducative. Pour l’analyse des dimensions structurelles, nous nous appuyons sur la typologie des formes de coordination proposée par Hollingsworth & Boyer (1997). Cette typologie fait apparaître la pluralité des logiques d’action sous-jacentes aux différentes voies de résolution des problèmes d’interdépendance entre acteurs. Après avoir fait le point sur les caractéristiques de l’environnement global, nous prendrons en considération la manière dont, dans chaque établissement, se construisent et se transforment les pratiques pédagogiques dans leur environnement local.

2.1. L’environnement culturel : une réforme à différentes facettes

9C’est en 1995 que le parlement de la Communauté française de Belgique adopte un décret intitulé « Décret relatif à la promotion d’une école de la réussite dans l’enseignement fondamental ». Ce décret est un texte court, très peu explicite sur ses ambitions et dont l’importance n’apparaît que faiblement au moment de son adoption. Il nous semble cependant qu’il représente une pièce significative de transformations importantes du curriculum dans l’enseignement fondamental (de 3 à 12 ans) et en particulier dans l’enseignement primaire (de 6 à 12 ans). Fondamentalement, ce que ce décret annonce, c’est qu’à terme (entre 2000 et 2005, en fonction des années d’étude considérées), les écoles fondamentales devront organiser l’enseignement en cycles afin de permettre à chaque enfant « de parcourir la scolarité d’une manière continue, à son rythme et sans redoublement de son entrée en maternelle à la fin de la deuxième année primaire » (Etape 1), et de la troisième année primaire jusque la sixième année (Etape 2). Parallèlement à ces mesures relatives à l’enseignement fondamental, le gouvernement décide dès 1994 que les deux premières années de l’enseignement secondaire doivent également être traitées comme un cycle (Etape 3).

  • 2 Selon des statistiques disponibles au début des années nonante (Crahay, 1996), il apparaît qu’à l’i (...)

10Ce décret est donc lourd de conséquences pour les enseignants belges2 qui vont devoir s’adapter à cette mesure et mettre en place d’autres stratégies pour accompagner les élèves en difficulté. Des textes ultérieurs vont ensuite préciser les dispositifs souhaités. Le décret « missions » de juillet 1997 introduit ainsi explicitement des orientations pédagogiques (cf. art. 15) dans un xte de Loi et invite tous les établissements d’enseignement à développer des dispositifs de pédagogie différenciée, c’est-à-dire varier les méthodes pour tenir compte de l’hétérogénéité des classes et de la diversité des besoins d’apprentissage des élèves. L’évaluation formative est également convoquée afin de proposer aux élèves un feed-back sur leurs progrès, indépendamment de l’évaluation certificative repoussée à la fin de chaque étape. Des circulaires ministérielles plus détaillées vont reprendre et détailler cette volonté. Elles s’articulent autour de trois termes-clés : à l’intérieur de chacune des étapes de formation, il faut valoriser la continuité des apprentissages au-delà du découpage en années d’étude, il faut développer des dispositifs de pédagogie différenciée afin de s’adapter à l’hétérogénéité des élèves et, enfin, réguler le processus d’apprentissage au moyen d’outils d’évaluation formative. Mais cet appel à une transformation des dispositifs pédagogiques s’articule à une double évolution : un approfondissement de la conception de l’égalité et la valorisation d’une pédagogie centrée sur l’engagement des élèves. Ces deux points sont développés ci-dessous et sont suivis d’une analyse des programmes de formation continuée des enseignants de l’école primaire. Cette analyse des programmes de formation continuée vise à faire le point sur les ressources proposées aux enseignants pour faire face aux nouveaux défis apparaissant avec cette réforme.

L’approfondissement de la conception de l’égalité

11Commençons par rappeler que les revendications en termes d’égalité occupent une place modeste dans l’histoire du système scolaire en Belgique (Dupriez & Maroy, 1998). La place historique attribuée à la liberté d’enseignement n’a guère favorisé le développement des revendications en termes d’égalité. Et, un texte-clé comme celui du pacte scolaire (1958) se contente d’organiser l’égalité d’accès des élèves, en interdisant toute forme de minerval scolaire et en garantissant le financement de l’enseignement communal, provincial et libre. L’introduction, à la fin des années soixante, de l’enseignement rénové se situe bien dans une perspective de démocratisation du système scolaire, mais comme le relève Beckers (1998) avec une relative ambiguïté : un projet personnaliste d’épanouissement individuel s’accompagne et parfois se confond avec une volonté de démocratisation des études à travers la prolongation d’une structure commune pour tous les élèves.

12Il y a donc bien quelque chose de spécifiquement nouveau dans les textes politiques du début des années nonante et dans l’affirmation, plus ou moins explicite selon les documents considérés, d’un idéal d’égalité des résultats, ou du moins d’égalité des acquis de base. Comme nous l’avons évoqué plus haut dans ce texte, on peut constater un approfondissement de l’exigence d’égalité et la notion large d’égalité des chances ne repose plus uniquement sur le principe d’égalité d’accès, ni même sur une exigence d’égalité de traitement, mais s’exprime en termes de chances égales à l’issue de la fréquentation du système scolaire (notion d’égalisation des chances), ce qui est évidemment beaucoup plus exigeant.

Une pédagogie du sens et de l’engagement

13Cette réforme est incontestablement traversée par une pluralité de visées et de significations. Une des dimensions est le renouvellement du discours pédagogique et la promotion d’une pédagogie centrée sur l’engagement des élèves et la quête de sens. Le décret « missions » notamment met l’accent sur l’importance d’activités de découverte, de production et de création (art. 8) et comme le relève Mangez (2001), de nombreux documents officiels accompagnant la réforme de l’enseignement du fondement insistent sur l’importance d’une articulation entre les contenus d’enseignement et l’expérience personnelle des élèves. Les enseignants doivent s’efforcer de solliciter cette expérience personnelle et de l’intégrer dans leurs cours. Cette orientation psychopédagogique qui fait de l’engagement des élèves un support pour l’apprentissage est analysée par Mangez comme l’expression du déplacement d’un principe de menace (la peur du redoublement) vers l’intériorité des personnes (l’engagement des élèves et l’habileté des enseignants à susciter cet engagement).

14A ce stade de l’analyse, nous pouvons donc constater qu’autour d’une caractéristique centrale (l’interdiction du redoublement à l’intérieur des étapes de la formation), se greffent deux enjeux complémentaires : l’un de type socio-politique qui vise à approfondir les exigences en termes d’égalité et l’autre de nature psychopédagogique qui plaide pour des pratiques éducatives davantage centrées sur la personne et sur l’engagement des élèves.

La formation continuée comme levier pour le changement

15Pour poursuivre cette analyse de l’environnement culturel des réformes, nous avons analysé les programmes de formation continuée des enseignants du fondamental afin d’identifier le type de ressources et de compétences qu’ils proposaient aux enseignants pour leur permettre d’assumer la nouvelle idéologie d’égalité des acquis et les dispositifs organisationnels qui l’accompagnent. A cette fin, nous avons sollicité auprès des trois réseaux d’enseignement les documents de présentation de leurs programmes de formation continuée.

16De manière générale, il ressort de ces documents qu’il y a de toute évidence une volonté d’informer et de préparer les enseignants à l’application des décrets. Les thèmes de formation les plus nombreux correspondent au travail en cycles, à la pédagogie différenciée, aux pédagogies par contrat et par projet, et à l’évaluation formative. On retrouve bien ici les thèmes-clés du décret « Ecole de la réussite ». Les modules de formation pour les directeurs et futurs directeurs intègrent également de manière conséquente un travail autour de la mise en application des décrets « missions » et « école de la réussite », à côté de projets centrés sur les dimensions administratives et relationnelles de la fonction. L’animation des concertations et la mobilisation de l’équipe enseignante sont également des dimensions présentes dans différents projets. De manière transversale à ces projets de formation, apparaissent à certains moments les dimensions axiologiques sous-jacentes au travail en cycles et à la réforme de l’enseignement fondamental. Cela est exprimé en termes de postulat d’éducabilité (« tous capables ») dans les projets de l’enseignement officiel et d’esprit de travail ou de valeurs dans l’enseignement catholique.

  • 3 Rappelons que cette absence est observée à partir des programmes de formation, c’est-à-dire la défi (...)

17Ce qui nous interpelle, au regard de l’analyse développée jusqu’à présent, c’est par contre l’absence quasi-complète de deux dimensions : i) l’analyse de l’hétérogénéité socioculturelle des élèves et de la diversité des rapports à l’école qui y est associée et ii) l’analyse sociologique et politique du rôle de l’école dans la (re)production des inégalités. Cette double absence3 nous semble préoccupante. Car faire réussir tous les élèves ne peut seulement reposer sur la suppression du redoublement et sur des dispositifs pédagogiques mieux adaptés à des groupes hétérogènes. Comme l’ont remarquablement montré Charlot, Bautier & Rochex (1992), la réussite des élèves de milieu populaire passe en bonne partie par le regard croisé entre le maître et l’élève et par le parcours identitaire que l’élève est susceptible de construire, à partir notamment du vécu scolaire. Comme l’exprime Lloreda (2003), ce qui prime, quand il s’agit pour certains élèves de prendre des risques dans un monde scolaire étranger à leur univers familial, c’est le « souci éthique et le désir de savoir » que l’enseignant peut signifier à l’apprenant. Ne pas travailler intensément cette dimension, c’est prendre le risque de transformations largement superficielles car les nouveaux dispositifs, s’ils sont appliqués, ne seront pas habités par des enseignants convaincus du postulat d’éducabilité et prêts à décoder les signes d’un « désir d’apprendre » chez des élèves apparemment rebelles. Par rapport à la seconde dimension, notre argument est largement semblable : plaider pour une plus grande égalité des acquis est un projet politique ambitieux qui puise ses racines dans l’histoire de l’institution scolaire et les désillusions de l’égalité d’accès à l’école, comme source de démocratisation. Cet environnement politique des questions scolaires mériterait d’être travaillé avec les enseignants, afin de les rendre davantage lucides des enjeux sociaux de leurs pratiques professionnelles.

18En somme, l’impression qui ressort globalement de cette analyse des programmes de formation continuée, est qu’il y a une volonté d’informer les enseignants et les directeurs des projets de réforme et de les outiller sur le plan pédagogique pour mettre en place des nouvelles pratiques conformes à l’esprit du travail en cycles. Cependant, au-delà d’une réflexion sur les dispositifs d’enseignement, l’analyse des dimensions socioculturelles du rapport à l’école et aux apprentissages est faible et l’analyse sociologique des enjeux et des facteurs sociaux de (re)production des inégalités, inexistante. Au regard de ces projets de formation continuée, il apparaît que les dimensions politiques et sociopédagogiques de la gestion de l’hétérogénéité sont globalement escamotées. Dans ce contexte, la pédagogie est mobilisée pour faire face à des tensions politiques faiblement élucidées, au risque de faire porter par la pédagogie tout le poids du changement et l’éventuel désenchantement des enseignants.

2.2. L’environnement structurel : un contexte peu favorable à un objectif d’égalité

19L’analyse est maintenant poursuivie en tentant de mettre en évidence l’environnement institutionnel dans lequel de telles transformations ont été adoptées. Cette analyse s’appuie sur la typologie des formes de coordination proposée par Hollingsworth & Boyer (1997) et l’usage qu’en ont fait Maroy & Dupriez (2000). L’essentiel de l’analyse peut être résumé à travers la figure 2 présentée ci-dessous. La distribution des ressources, l’affectation des personnes, la définition des objectifs, bref les multiples questions de coordination et d’interdépendance entre acteurs apparaissent comme étant traitées à travers diverses formes de relations sociales, inscrites dans des logiques sociologiques spécifiques. Assurant la traduction entre la formulation générale de Hollingsworth & Boyer et son usage dans un contexte scolaire, nous différencions ici la coordination par l’Etat ou la Loi, par le marché, par la communauté éducative source d’identification à une culture commune, par l’établissement comme organisation hiérarchique et enfin par les associations comme systèmes de participation et d’échange entre acteurs.

Figure 2 : Les formes de coordination dans le systeme scolaire

Figure 2 : Les formes de coordination dans le systeme scolaire

20En référence à ce schéma, deux caractéristiques du système scolaire en Belgique francophone méritent d’être explicitées. D’une part, l’Etat joue historiquement un rôle très faible dans la régulation du système scolaire. Depuis la création de l’Etat belge, la proclamation de la liberté d’enseignement est à l’origine d’un cadre scolaire très décentralisé où des autorités locales (publiques ou privées) disposent d’une très large autonomie dans la définition des programmes d’étude, dans le recrutement des enseignants, dans l’évaluation des élèves et dans la gestion financière de l’école, notamment. D’autre part, la liberté d’enseignement a radicalement évolué dans sa signification au cours des dernières décennies (Dupriez & Maroy, 1998). Historiquement, cette liberté d’enseignement est d’origine philosophique et elle vise à légitimer les initiatives privées en matière d’enseignement, tout en reconnaissant le droit des parents à choisir entre une école confessionnelle et non-confessionnelle. Toutefois, les transformations culturelles et spirituelles de la société belge ont provoqué un déplacement du sens de la liberté et l’apparition de comportements de « consommateurs d’école » cherchant à maximiser leur investissement éducatif. En même temps, même si un certain nombre d’indices révèlent la présence croissante de « comportements marchands » (publicités pour les écoles, changements d’écoles plus fréquents…), cette dimension marchande du système scolaire n’est généralement ni explicitée ni assumée par les acteurs de l’école. Au contraire, une enquête menée par le Girsef (Dupriez, 2002) révèle que les directeurs d’écoles secondaires rejettent systématiquement toute définition marchande du système scolaire ou de ses composantes. Contrairement à certains pays comme la Nouvelle-Zélande ou l’Angleterre qui assument explicitement l’organisation d’un quasi-marché scolaire, on observe davantage en Belgique francophone une attitude de « refoulement » des comportements marchands et des stratégies de concurrence entre écoles effectivement présents. Mais, parallèlement, les données empiriques collectées montrent à quel point la ségrégation entre écoles est forte et croissante en Belgique francophone : sur base de Pisa, Vandenberghe (2003) fait ainsi apparaître qu’à part le Japon, la Belgique francophone est la région étudiée où se présentent les plus fortes disparités entre écoles au regard du niveau socio-économique des élèves.

21Mais, à côté de l’Etat et du marché, d’autres formes de coordination sont également présentes et affectent l’organisation du système scolaire. Les fédérations de pouvoirs organisateurs (regroupant d’une part les écoles catholiques et d’autre part les écoles publiques communales et provinciales) sont des partenaires incontournables de tout débat et de toute transformation du système scolaire. Les établissements et leurs pouvoirs organisateurs sont, nous l’avons évoqué, des lieux bénéficiant d’une importante autonomie et susceptibles d’orienter de manière très significative l’action éducative. Enfin, le sentiment d’appartenance à une communauté est une ressource mobilisée à divers échelons du système scolaire qui permet notamment, au niveau des établissements, de mobiliser les acteurs internes (et se différencier des autres) autour d’une identité commune.

22La présence simultanée de ces diverses formes de coordination, parmi lesquelles aucune ne semble suffisamment puissante pour orienter significativement et durablement l’action scolaire nous amène à parler de montage composite. Il s’agit d’une combinaison subtile où se croisent les effets de la régulation par la Loi, les pressions des fédérations de pouvoirs organisateurs, les rapports de concurrence entre écoles, les identités communautaires avec, en fin de compte, une large autonomie laissée aux établissements et aux enseignants. Cette autonomie se combine avec d’importantes différences entre écoles au regard de leur public et de leur projet éducatif.

2.3. Entre cultures et structures, l’expérience de classe comme résistance au discours

23Par rapport à l’analyse de la réforme « Ecole de la réussite », ce qui nous intéresse ici, c’est de mettre en évidence l’émergence d’une réforme qui explicitement veut produire davantage d’égalité dans le système scolaire et, parallèlement, l’absence de régulation de la demande scolaire et l’indifférence quasi-généralisée face à une puissante ségrégation entre écoles dont on sait par ailleurs qu’elle est source de renforcement des inégalités. Il y a ici une contradiction flagrante entre d’une part la volonté d’égalité exprimée dans les discours éducatifs et les dispositifs pédagogiques recommandés, et d’autre part les effets inégalitaires associés au cadre structurel de l’école.

24Ainsi, l’environnement culturel de l’école a profondément évolué vers une forte légitimation de l’égalité, de l’hétérogénéité, d’une pédagogie différenciée, d’une continuité des apprentissages et d’une évaluation formative. Aussi bien les injonctions du pouvoir public que les instructions des chercheurs en éducation prônent des pratiques sociopédagogiques généreuses en faveur d’objectifs généraux finalement inverses de ceux existants (égale émancipation versus inégale distinction). Tout le discours sociopédagogique, toute la nouvelle culture scolaire devrait profondément modifier les représentations des acteurs éducatifs. Mais c’est oublier que les représentations de n’importe quel acteur se nourrissent bien plus de la réalité vécue quotidienne que de discours extérieurs, principalement lorsqu’à la fois ces discours sont en profonde contradiction avec la réalité et lorsqu’ils sont disqualifiants pour les acteurs. Toutes les conditions sont donc théoriquement réunies pour que les représentations traditionnelles des acteurs fassent de la résistance à ces nouvelles cultures scolaires peu ou mal accompagnées de situations de formation qui pourraient peut-être provoquer des ruptures si elles étaient construites dans ce sens, ce qui n’est pas le cas.

3. Autant de niches éducatives : la recherche-action (l’analyse de cinq établissements)

25Au-delà de cette analyse de l’environnement global et de ce qu’elle fait déjà apparaître comme contradiction, l’essentiel de cette recherche a consisté en une recherche-action menée avec des équipes éducatives (ou leurs représentants) dans cinq écoles primaires. Ce travail a permis de construire cinq monographies d’établissements (cf. Dupriez, Cornet, Bodson & De Smet, 2003) dans lesquelles les processus propres à chaque école sont décrits. Mais, au-delà des spécificités de chaque établissement, un certain nombre de tendances générales se dégagent et ne sont pleinement compréhensibles que si l’on resitue l’action locale au regard d’un environnement plus large. C’est ce que nous faisons ci-dessous après avoir brièvement décrit les orientations méthodologiques de la recherche-action.

3.1. Méthodologie

26Les cinq établissements ont été sélectionnés sur base de deux paramètres : la taille des écoles (de la toute petite école villageoise avec une vingtaine d’élèves de la première à la dernière année du primaire jusqu’à l’établissement comptant quatre groupes-classes par année d’étude) et le mode d’appropriation a priori du travail en cycles (de la classe verticale où se côtoient des élèves issus de plusieurs années d’étude à la structure classique par année d’étude où le travail en cycle est inexistant). Ces écoles sont par ailleurs issues des trois réseaux d’enseignement que connaît la CFB : l’enseignement de la Communauté française, l’enseignement officiel subventionné et l’enseignement libre subventionné. Enfin elles sont situées dans des environnements sociogéographiques variés.

27Dans chacune des écoles, nous avons mené deux ou trois entretiens préalables (avec la direction et les enseignants), suivis de quatre séances d’intervention sociologique. Les entretiens avaient pour but de prendre connaissance de l’histoire de l’établissement, des représentations des acteurs autour de l’hétérogénéité et de l’égalité, et des pratiques pédagogiques mises en place dans le contexte de la réforme. La structure des quatre séances d’intervention sociologique a été conçue sur base des dispositifs de travail de l’entraînement mental (Chosson, 1975 et 1991) : la première séance vise à mettre à plat les représentations des personnes autour du problème posé (les modes de gestion de l’hétérogénéité au regard des effets en termes d’égalité) ; la seconde séance correspond à un travail de « problémation », c’est-à-dire de mise en tension et en discussion des représentations existantes ; la troisième séance correspond au travail d’analyse proprement dit : il s’agit de repérer les relations entre les phénomènes observés et d’en rendre compte à travers des modèles ; enfin, la quatrième séance correspond à un travail de proposition : au regard de l’analyse menée, quelles sont les stratégies d’action que les personnes souhaitent mener ou proposer ? A l’issue de chaque séance, les chercheurs ont rédigé un rapport détaillé qui était soumis pour approbation à tous les membres du groupe.

3.2. Analyse transversale

28Dans cette analyse transversale, nous mettons en évidence quatre paramètres qui sont ressortis de manière dominante de la recherche-action. Ces paramètres sont les différentes conceptions de l’égalité, les conceptions de la différence et de l’hétérogénéité, l’appropriation des dispositifs pédagogiques et enfin le refoulement et l’impuissance face aux effets de système. Ces paramètres permettent, nous semble-t-il, de faire apparaître le défi que représente cette réforme, les tensions auxquelles sont confrontés les enseignants et les points d’appui susceptibles de faire avancer face à l’objectif d’une plus grande égalité dans le système scolaire.

Conceptions de l’égalité

29Nous avons mis en évidence ci-dessus que les objectifs officiels de l’école en Belgique francophone intègrent explicitement une visée d’égalité des acquis (de base) et d’égalisation des chances. Cette double revendication est relativement récente dans l’enseignement belge et se différencie d’une logique traditionnelle d’égalité d’accès à l’école. Dans le tableau 1, nous repartons de ces conceptions de l’égalité et nous précisons, au regard de la recherche-action, leur degré de légitimité auprès des acteurs et le mode de participation des enseignants (et des chefs d’établissement) à ces conceptions de l’égalité.

  • 4 Dans Dupriez et al. (2003), nous proposons une version plus complète de ce tableau intégrant 5 conc (...)

Tableau 1 : Conceptions de l’egalite, legitimite et participation des enseignants4

Conceptions

Légitimité

Participation des enseignants

Egalité des acquis : égale accession à un niveau commun minimal (socles)

Bonne légitimité de cet objectif mais conçu à la fois comme difficile pour les faibles et comme nivellement par le bas

Possibilité de remédiation pour les plus faibles.

Egalisation des chances : Egalisation des probabilités de réussite selon des catégories sociales, sexuelles, …

Scepticisme majeur. Légitimité faible de traitements compensatoires considérés comme injustes au nom d’une égale sollicitude à chacun

Participation à la reproduction des inégalités par méconnaissance des effets structurels et culturels du système

Commune humanité : Egalité dans la dignité ou dans le droit de tous à être reconnu et accepté, indépendamment des talents et des destinées

Forte légitimité d’une idéologie personnaliste niant les inégalités sociales au profit de l’affirmation d’une égalité ontologique

Egale sollicitude à l’égard de chacun ; volonté de donner autant à chaque élève et de mener chacun le plus loin possible

30L’égalité des acquis, comprise comme l’égale accession à un seuil minimal, fait généralement l’objet d’un accueil favorable de la part des enseignants. Ils se sentent en tout cas beaucoup plus à l’aise avec un tel objectif qu’avec celui d’égalité de résultats pris dans le sens strict. On peut cependant observer que les stratégies visant à atteindre l’égalité des acquis sont souvent modestes et se limitent dans plusieurs écoles à un dispositif de remédiation permettant aux élèves les plus faibles de bénéficier d’une possibilité de formation additionnelle. Une minorité d’enseignants est cependant critique par rapport à l’égalité des acquis, considérant qu’il s’agit d’une forme de nivellement par le bas des objectifs de formation.

31L’objectif d’égalisation des chances bénéficie par contre d’un accueil très réservé de la part des enseignants avec qui nous avons collaboré dans cette recherche. De manière explicite, ils expriment leur scepticisme face à l’objectif de ne plus faire dépendre la réussite à l’école des catégories sociales ou culturelles auxquelles appartiennent les enfants. Les enseignants semblent par ailleurs peu conscients de l’ampleur de l’inégalité des chances et manifestent leur étonnement quand les chercheurs leur soumettent des données quantitatives sur la détermination sociale des trajectoires scolaires. Relevons également à quel point (nous y reviendrons) les enseignants sont peu outillés pour comprendre les difficultés scolaires des élèves de milieux populaires et combien ils ont tendance à considérer comme un « déficit acquis » les difficultés de ces enfants plutôt que comme « un processus en train de se construire ». A ce stade de l’analyse, il est important de retenir que les enseignants sont sceptiques par rapport à une telle conception de l’égalité. Cela ne signifie pas qu’ils n’adhèrent pas au postulat d’éducabilité de tous, mais que s’appuyant sur leur expérience quotidienne faite d’inégalités d’apprentissage entre enfants, beaucoup d’enseignants se construisent une représentation en termes d’inégale éducabilité de tous : tous capables, mais pas de la même chose, ni à la même vitesse. Tous les enfants sont éducables, mais certains partent avec un tel retard qu’ils apprennent beaucoup plus lentement tout en devant acquérir beaucoup plus : l’écart est donc plus important à l’arrivée qu’au départ, malgré les efforts des enseignants et malgré les progrès des élèves les plus faibles.

32De manière complémentaire, dans les cinq établissements avec lesquels nous avons travaillé, nous pouvons constater que la perspective égalitariste elle-même pose problème aux enseignants. Quand nous les interpellons sur leurs propres conceptions de l’égalité, beaucoup d’interlocuteurs nous opposent une vision différente qu’à la suite de Boltanski & Thévenot (1991), nous qualifions de commune humanité. Pour ces auteurs, cette notion renvoie à un principe d’équivalence fondamentale entre tous les êtres humains qui appartiennent tous au même titre à l’humanité. Dans une certaine mesure, il s’agit d’une forme triviale d’égalité : tous les êtres humains sont aussi humains les uns que les autres. Fondamentalement, beaucoup d’enseignants se rattachent ainsi a priori à une définition minimaliste, ontologique de l’égalité. Cette forme d’égalité, accompagnée d’une survalorisation de l’enfance totalement innocente des inégalités sociales, imprègne les pratiques éducatives. Tous les enfants sont égaux en dignité et en droit. Ils doivent donc bénéficier d’une égale attention et bienveillance. Une telle perception des élèves et de la diversité sociale est par ailleurs pleinement compatible avec une idéologie personnaliste présente dans tous les établissements : « Il faut permettre à chacun de s’épanouir et d’aller jusqu’au bout de soi-même », nous a-t-on souvent répété. Très bien, mais une telle vision des choses risque aussi de camoufler les inégalités de départ entre enfants, rendant ainsi difficile tout processus de « lutte » contre ces inégalités.

La différence perçue comme handicap

33Nous avons interpellé les enseignants et les chefs d’établissement sur leurs perceptions de l’hétérogénéité des élèves et sur les éventuelles difficultés qu’ils rencontrent pour travailler avec des classes (plus) hétérogènes. Les réponses de nos interlocuteurs et les catégories sur lesquelles ils s’appuient sont présentées de manière concise dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2 : Les differentes perceptions de l’heterogeneite

Conceptions de l’hétérogénéité

Mode de définition des élèves « différents » par les acteurs

Prise en considération par les acteurs

Hétérogénéité des « ressources mentales » face à l’apprentissage

Dyslexiques, dyscalculiques, hyperkinétiques, arriérés mentaux, …

Appel à des spécialistes (logopèdes et psychologues) et tentatives d’orientation vers l’enseignement spécial

Handicap socioculturel

Mélange de pudeur, de supériorité et d’ignorance pour parler des familles « différentes »

Plainte, tentatives pour adapter les élèves à la culture scolaire

Refus de prise en compte des différences

Les seules différences légitimes sont les différences de rendement scolaire

Aide scolaire pour les plus faibles

Diversité socioculturelle des rapports au savoir

Diversité des objectifs face à l’école, pluralité des ressources et des significations

Tâtonnements, position éthique de respect de la différence

34L’élément le plus marquant, c’est la prégnance dans le discours de beaucoup d’enseignants d’un mode de perception et d’explication des difficultés scolaires en termes de pathologies psychologiques et/ou logopédiques. Sans vouloir contester la pertinence de telles catégories, la fréquence avec laquelle les enseignants s’appuient sur ces catégories pour rendre compte d’enfants en difficulté à l’école nous semble problématique. Relevons au passage que le recours à un tel mode d’explication des difficultés scolaires permet d’une part à l’enseignant de quelque peu se dédouaner, mais le met également de facto en situation de dépendance vis-à-vis d’autres professionnels mieux placés pour diagnostiquer et traiter les pathologies mentionnées. La faible intensité d’un partenariat ou d’un travail en réseau avec les intervenants psycho-sociaux rend par ailleurs difficile un travail sur ces questions et participe à la construction de situations où le diagnostic de déficit est posé très rapidement et permet d’évacuer le problème du champ de travail de nos interlocuteurs.

35Les différences socioculturelles sont également invoquées pour expliquer les difficultés d’apprentissage ou de comportement rencontrées avec certains élèves. Dans de nombreux cas, cela se fait en termes de manques par rapport aux comportements attendus de la part des enseignants. L’attitude de certaines familles est dès lors présentée comme maladroite, inconvenante, irrespectueuse… Dans un tel cas, tout comme dans la situation précédente, les enseignants attirent l’attention sur un déficit qui caractérise de tels élèves. Et ce déficit apparaît comme l’explication des difficultés d’apprentissage. On comprend bien que de telles représentations sont difficilement compatibles avec un objectif d’égalité des acquis ou d’égalisation des chances à la sortie de l’école.

36Une autre perception présente avec une certaine fréquence, c’est une attitude de « déni » face aux différences entre élèves. « On préfère ne pas le savoir », disent certains enseignants. Si une telle attitude ne s’accompagne pas d’une « lecture en termes de déficit », il est cependant probable qu’elle ne facilitera pas non plus la mise en place de stratégies éducatives permettant d’égaliser les chances et d’aller contre les différences de ressources familiales.

37Enfin, dans quelques cas, le discours sur les différences et sur l’hétérogénéité des élèves s’accompagne d’une analyse des cultures familiales et de la diversité des rapports à l’école et au savoir. Dans une telle posture, les enseignants ne sont pas nécessairement plus sûrs d’eux-mêmes et éprouvent aussi de grandes difficultés à comprendre ces différences et à faire progresser ces enfants. Mais, il nous semble que la différence de regard posé sur les familles, le souci de comprendre pourquoi le projet de l’école pose problème et le respect de l’autre dans sa diversité sont cependant des gages d’une évolution positive de ces élèves.

38En somme, l’analyse des pratiques et des représentations des enseignants autour de l’hétérogénéité de leurs élèves fait apparaître que, spontanément, un certain nombre d’enseignants catégorisent leurs élèves à partir d’une notion de déficit. Il y a ceux qui s’adaptent à l’école et progressent. Et il y a les autres, tantôt définis à partir d’un handicap de type psychologopédique, tantôt à partir d’un handicap socioculturel. A côté de telles formulations, on rencontre des enseignants qui refusent de prendre en compte toute forme de différence, car cela est contraire à la fois à un souci d’égalité de traitement, mais aussi à cette volonté évoquée plus haut de considérer chacun comme égal en dignité et en droit. Enfin, une minorité d’enseignants choisit de reconnaître les différences socioculturelles qui se présentent et se risque à décoder, souvent sans beaucoup de soutien ni de ressources, la signification de la pluralité des rapports à l’école.

39Le constat opéré ici mérite d’être mis en relation avec l’analyse formulée précédemment sur les programmes de formation continuée des enseignants. Nous avions mis en évidence que les projets de formation continuée émanant des différents réseaux ne réservent guère de place à l’analyse des dimensions socioculturelles de l’apprentissage et du rapport à l’école. L’analyse des enjeux et des facteurs sociaux de reproduction des inégalités est également très faible. Dans un tel contexte, constater que les enseignants sont peu outillés pour une analyse de ce type est en fin de compte relativement logique.

Dispositifs et pratiques pédagogiques

40C’est dans cette catégorie que nous avons été confronté à la plus grande diversité de situations entre écoles en particulier, mais aussi au sein de chaque établissement ou implantation. L’impression majeure qui ressort de notre recherche, c’est que les consignes de travail et notamment celles de la réforme « Ecole de la réussite » sont suffisamment larges et peu contraignantes pour s’accompagner d’une multiplicité de pratiques. Le climat de l’établissement et l’éventuel travail d’animation pédagogique mené par la direction semblent dès lors être prioritaires et contribuent visiblement dans certaines écoles plus qu’ailleurs à des attitudes de réflexivité et de créativité sur le plan pédagogique.

41Au niveau de la formation des classes, nous n’avons identifié dans aucun des cinq établissements des pratiques de classe de niveau. Au contraire, dans les deux établissements où le volume d’inscription rendrait aisé ce type d’organisation, nous avons été confronté à des dispositifs précis (notamment de mesure des performances des élèves) visant à former des groupes hétérogènes quant aux niveaux de compétences des enfants. Et les échanges menés avec les enseignants ont fait ressortir à quel point la majorité d’entre eux se sentent heurtés dans leur éthique professionnelle avec la perspective de classes de niveau, perçues comme une ségrégation organisée.

42Un élément particulièrement interpellant sur le plan pédagogique, c’est le grand scepticisme des enseignants face aux mesures récentes de limitation du redoublement. Non seulement, nous avons entendu cette critique chez des enseignants peu engagés dans la réforme et qui perdent avec le redoublement le principal outil de régulation des apprentissages. Mais, cette critique est également formulée par des enseignants et chefs d’établissements qui assument pleinement le travail en cycles et la pédagogie différenciée. Pour la première année de l’école primaire en particulier, les enseignants considèrent qu’il est essentiel d’y avoir acquis les bases de la lecture et de l’écriture. Sans ces bases, en particulier si l’école ne travaille pas avec des groupes verticaux, l’enfant rencontre de grandes difficultés à assumer le travail demandé au cours de l’année scolaire suivante.

43De manière plus large, l’attitude des enseignants face aux réformes pédagogiques en cours est certainement ambivalente. Dans les cinq établissements avec lesquels nous avons travaillé, il y a bien partout une appropriation minimale de la réforme (un enseignant suit une classe pendant deux ans, on ne fait plus redoubler en fin de première année, …), mais cela ne suffit pas pour parler d’un véritable engagement dans « l’école de la réussite ». On pourrait être tenté de l’expliquer par un manque de motivation des enseignants, par des orientations pédagogiques trop distantes de leurs propres représentations ou encore par leur manque de conviction face aux objectifs de la réforme, mais cela n’est pas suffisant. De nombreux enseignants et chefs d’établissement relèvent que le soutien nécessaire à l’implantation d’une telle réforme n’a pas été apporté. Ni la formation des enseignants face à la transformation de certaines pratiques pédagogiques, ni le soutien de collègues ou d’autres professionnels pour accompagner, dans la classe plus hétérogène, les enfants en difficulté, ni enfin les conditions matérielles pour la réaliser. Et, à ce titre, les enseignants se réfèrent en particulier à l’inadéquation des locaux face à un travail en petits groupes et à la taille des classes, souvent trop grande pour mener un travail en pédagogie différenciée. Dans ce rapport entre objectifs et moyens, beaucoup d’enseignants rencontrés ont finalement le sentiment qu’on leur a imposé des objectifs qu’ils avaient déjà (la réussite de tous), qu’on a restreint une liberté pédagogique à laquelle ils tiennent beaucoup et qu’on ne leur a pas accordé les moyens nécessaires à la mise en place de la réforme pédagogique.

Méconnaissance, refoulement et impuissance face aux effets de système

44De manière générale, il apparaît à travers cette recherche, tout comme dans des études précédentes (Mangez, Delvaux, Dumont & Dourte, 1999, par ex.), que les enseignants sont assez peu sensibles face aux dimensions institutionnelles de l’école. Leurs représentations du métier sont prioritairement articulées à l’espace-temps de la classe et à la relation pédagogique à leurs élèves. Ces représentations s’expriment en termes de bien-être de l’enfant, de son épanouissement et de la qualité des apprentissages, en faisant abstraction des enjeux plus politiques du métier. Cette centration sur l’enfant s’accompagne par ailleurs d’une importante méconnaissance des « enjeux de système ». Que deviennent les enfants qui quittent l’établissement ? Où vont ceux qui ne peuvent y accéder ? Qui sont et que deviennent les élèves qui n’obtiennent pas leur Certificat d’enseignement de base ? Pourquoi les élèves de milieu populaire sont-ils beaucoup plus nombreux à connaître l’échec scolaire (et encore faudrait-il avoir conscience du phénomène posé dans ces termes pour pouvoir se poser cette question du pourquoi) ? Ce sont typiquement des questions peu abordées et peu travaillées par les enseignants.

45Posées à l’échelle de l’ensemble du système scolaire, ces questions et les données empiriques qui permettent d’y répondre sont une source d’étonnement pour beaucoup d’enseignants. Beaucoup découvrent avec cette recherche-action l’importance des inégalités dans le système scolaire de la Communauté française de Belgique, mais ne voient pas concrètement le lien entre un tel constat et leur travail quotidien au sein d’une école particulière. Ces questions deviennent en réalité plus douloureuses lorsque les chercheurs tentent d’établir ce lien et font réfléchir les membres de l’école sur leur contribution, volontaire ou involontaire, à la construction d’un système scolaire inégalitaire.

46A plusieurs reprises en effet, lors d’un travail de désoccultation de cette participation à ce système ségrégatif, la résistance a été telle qu’il semble difficile de continuer à parler de méconnaissance ou d’inconscience par rapport aux effets de système. Nous parlerions plutôt de refoulement du sociopolitique accompagné d’un profond sentiment d’impuissance quant à leur capacité locale de lutter contre des effets globaux.

Du projet d’établissement à la niche éducative

47La notion de « niche éducative » nous semble être un apport théorique non négligeable pour rendre compte du processus observé ici. Nous partions de l’hypothèse que c’est à travers des stratégies discrètes de sélection, tantôt volontaires, tantôt involontaires, que chaque école pèse sur la composition de son public et contribue ainsi à la construction d’un système scolaire hautement ségrégé. A l’issue de cette recherche, le phénomène nous semble plus complexe et touche davantage le cœur même du système éducatif. En référence aux logiques d’action et aux formes de coordination présentées dans la figure 2, nous dirions que la construction d’une culture d’école et d’une identité d’établissement est simultanément un mode de positionnement dans un environnement marchand. Par analogie avec la notion de niche chez les biologistes et chez les économistes, nous considérons que la niche éducative est la résultante sociale (portant donc sur la composition du public de l’école) et pédagogique (portant donc sur une manière spécifique d’envisager et d’assumer la formation des élèves) d’un processus d’adaptation réciproque entre l’école et son public.

  • 5 La situation est probablement différente dans les écoles qui « subissent » leur public et accueille (...)

48Chaque établissement, en définissant un projet plus ou moins spécifique, fait globalement ce qu’on lui demande de faire. La construction d’une culture d’école et d’une identité d’établissement sont d’ailleurs des paramètres largement évoqués et valorisés dans la littérature sur les écoles efficaces. Mais, en construisant une manière spécifique d’assumer sa fonction d’enseignement, chaque établissement se rend attractif pour une catégorie d’usagers et se prive, voire rejette, simultanément d’autres catégories d’usagers. Les horaires de la garderie, les choix d’orientations pédagogiques, la référence implicite à un niveau de l’établissement font clairement partie de ces éléments attractifs et/ou répulsifs. Les enseignants ont généralement une conscience positive de ce phénomène et sont fiers d’accueillir ceux à qui leur école donne la priorité5. La conscience d’exclure en même temps certains élèves est apparemment assez faible. Au niveau inter-établissements, une telle logique permet par ailleurs à chaque école de se spécialiser dans un certain type de service et de public, ce qui diminue les incertitudes liées à un risque de transfert massif d’élèves entre écoles, dans le contexte structurel de quasi-marché scolaire. Une telle logique est d’ailleurs susceptible d’atténuer les situations de concurrence dans la mesure où chaque école se positionne sur un créneau plus ou moins différent de ses concurrentes directes. Par ailleurs, vu le haut degré de décentralisation du système scolaire et le faible contrôle sur l’activité enseignante en classe, il semble qu’en fonction de sa niche, chaque école adapte aussi de manière plus ou moins large les objectifs de formation (tels les socles de compétences) définis par les autorités politiques.

49Chaque école a donc tout intérêt à créer sa niche. Parmi les établissements avec lesquels nous avons travaillé (cf. Dupriez et al., 2003), une première école apparaît ainsi comme porteuse d’une vision très communautaire, ouverte et participative de l’école. Et comme le relève le chef d’établissement : ceux qui nous quittent, c’est car ils « cherchent un autre enseignement que celui qu’on a ». Une autre école veut rester une petite école à taille humaine, une troisième davantage encore est une implantation en milieu rural travaillant avec de très petits groupes d’enfants et accueillant généreusement des élèves en difficulté scolaire. Une autre encore veille à garder sa réputation et à maintenir le niveau, malgré les évolutions de sa population.

50La niche éducative apparaît dès lors comme un moyen de rendre compte simultanément de ce qui est loué, la capacité des écoles à se construire une identité et un projet, et de ce qui est tu ou refoulé : la nécessité de se faire une place dans un jeu de concurrence entre établissements.

4. Conclusion et perspectives

51Au regard de ce qui vient d’être présenté, il nous semble que la conclusion majeure qui s’impose à l’issue de cette recherche, est la mise en évidence de l’insuffisance d’un projet de changement passant prioritairement par la modification des structures pédagogiques. Si les enseignants, formellement, semblent bien composer avec la nouvelle structure d’un enseignement par cycles, il est clair que pour un nombre important de ceux avec qui nous avons travaillé, l’esprit et la visée de la réforme semblent poser problème. De manière très concise, contentons-nous de rappeler ici la diversité des conceptions de l’égalité qui cohabitent dans le système scolaire et la difficulté, pour de nombreux enseignants, à considérer les difficultés d’apprentissage comme un processus en train de se construire plutôt que comme un donné a priori caractérisant certains élèves. La méconnaissance des effets sociaux des pratiques éducatives est également apparue comme un élément majeur qui ne facilite guère la mobilisation des enseignants pour lutter contre la contribution de l’école à la reproduction des inégalités.

52Mais de tels obstacles ne peuvent être levés du revers de la main. Ce n’est qu’à travers une action dans la durée et s’appuyant sur divers leviers que ces difficultés peuvent être dépassées. Vu les caractéristiques structurelles et organisationnelles du monde scolaire, faire pression sur les enseignants pour obtenir un tel changement est par ailleurs peu efficace. S’appuyant sur les concepts de Bourgeois & Nizet (1995), il semble préférable de penser le changement – et en particulier le changement des pratiques et des relations pédagogiques dans la classe - en termes de légitimation et d’adhésion des enseignants. Pour que celle-ci se renforce, cinq stratégies complémentaires devraient à nos yeux être assumées :

  1. Affirmer publiquement l’ampleur du défi, la complexité de l’objectif (atteindre l’égalité des acquis et cheminer vers l’égalisation des chances) et la relative incertitude face aux stratégies pédagogiques adéquates pour faire réussir le plus grand nombre.

  2. Produire et diffuser, par rapport aux différentes échelles du système scolaire (le système dans son ensemble, les bassins scolaires et les établissements) des données illustrant l’état des inégalités sociales face à l’école.

  3. Sensibiliser et former les enseignants à la diversité culturelle dans les rapports au savoir et à l’école.

  4. Poursuivre avec les enseignants et les formateurs d’enseignants des recherches relatives à la diversité des rapports au savoir et aux stratégies pédagogiques les plus efficaces avec les élèves issus de milieux défavorisés.

  5. Lutter, par toutes les voies possibles, contre la ségrégation entre établissements, favorisée par le contexte de quasi-marché scolaire.

53Au regard de l’analyse proposée dans cette recherche, de telles actions menées simultanément et complémentairement, devraient favoriser la poursuite des objectifs de la réforme. De manière significative, ces propositions mettent l’accent sur les enjeux sociaux de ces objectifs et sur la complexité des changements pédagogiques requis. Ces propositions participent ainsi à un élargissement de la problématique et évitent de faire porter à la pédagogie l’essentiel du poids du changement, et les risques de désenchantement qui y sont associés.

Notes

1 Voir rapport de la recherche (Dupriez, Cornet, Bodson & De Smet, 2003

2 Selon des statistiques disponibles au début des années nonante (Crahay, 1996), il apparaît qu’à l’issue de l’enseignement primaire, 29, 5 % des élèves ont doublé au moins une fois au cours de leur parcours scolaire.

3 Rappelons que cette absence est observée à partir des programmes de formation, c’est-à-dire la définition des objectifs, du contenu et de la méthode principalement. Notre constat n’exclut donc pas que ces éléments soient envisagés de manière secondaire dans des formations sur d’autres thématiques.

4 Dans Dupriez et al. (2003), nous proposons une version plus complète de ce tableau intégrant 5 conceptions de l’égalité.

5 La situation est probablement différente dans les écoles qui « subissent » leur public et accueillent principalement des élèves n’ayant pas accès à d’autres écoles plus valorisées.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Schématisation de la question de recherche
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10357/img-1.jpg
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Titre Figure 2 : Les formes de coordination dans le systeme scolaire
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10357/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 46k

Auteurs

Sociologue. Il enseigne les sciences sociales et la didactique des sciences sociales dans le département pédagogique de la Haute Ecole ISELL. Il est également engagé au sein du mouvement pédagogique et associé à différents projets de Changements pour l’Egalité (CGé - Mouvement socio-pédagogique). Il est membre du Comité de rédaction de la revue "Traces de changement".

Chargé de cours à l’UCL, à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Docteur en sciences de l’éducation, il développe au sein du Girsef des recherches portant sur l’analyse des système scolaires, des organisations éducatives et des curriculums. Ces différentes recherches étudient de manière articulée, la définition de politiques éducatives, leur appropriation et leurs effets.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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