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L’école, six ans après le décret « missions »

 | 
Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Iniquité de l’enseignement en Communauté française : Bref état des lieux et examen du rôle du mode de groupement des élèves d’un enseignement secondaire massifié

Vincent Vandenberghe

Note de l’éditeur

Les analyses contenues dans ce texte ont bénéficié du soutien de la convention ARC97- 02/209 du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française de Belgique et de la Fondation Louvain, Chaire Collinet.

Texte intégral

1Toute réflexion en termes de plus grande équité, d’amélioration de la situation des publics les plus faibles conduit à interpeller l’amont, à savoir le fonctionnement des systèmes d’enseignement. Certes la vieille question de la régulation du marché du travail reste entière. Nombre d’initiatives récentes attestent d’ailleurs du regain d’intérêt pour la question de la stimulation de la demande de travail en général (baisse de la fiscalité et de la parafiscalité...) et de la demande de travail peu qualifié en particulier (baisse des cotisations patronales, impôt négatif…). Mais les attentes se portent inexorablement aussi sur le système d’enseignement. Ainsi, on en attend entre autres l’élévation générale du niveau de compétences des jeunes générations, laquelle semble passer prioritairement par une réduction des inégalités de résultats (Dupriez & Vandenberghe, 2003) – singulièrement forte au terme de l’enseignement de base en Communauté française.

2Le texte qui suit est structuré en trois sections. La première contient un bref état des lieux de la situation de la Communauté française en termes de résultats, tant de leur niveau que de leur distribution. La section 2 caractérise et analyse les logiques de fonctionnement problématiques de notre système. La section 3 étudie plus attentivement la question du mode de groupement des élèves – laquelle sous-tend celle de la ségrégation des publics. Il s’agit de tenter d’apporter un éclairage logique et empirique à une question hautement sensible ici et ailleurs : celle du mode de groupement des élèves d’un enseignement secondaire massifié. La double exigence d’efficacité et d’équité, explicitée par le Décret Missions en tête du chap. 2, conduit-elle à préconiser la formation de classes et d’établissements relativement hétérogènes ? Nous conduit-elle, au contraire, à préconiser la formation de groupes d’élèves fort semblables ?

1. Education initiale et origine socio-économique : acuité et singularité de la question en Communauté française de Belgique

3Que peut-on dire de la capacité des systèmes éducatifs en général et des politiques qui ont été suivies dans les pays occidentaux à élever le niveau d’éducation des populations les plus fragiles ? La réponse varie fortement selon que l’on conçoit l’éducation en termes absolus ou relatifs.

4Le bilan des années 60 et 70, synonymes de forte expansion de la scolarité, fait aujourd’hui l’objet d’un jugement positif si l’on se réfère au critère du niveau absolu d’éducation. Il est toutefois nettement plus mitigé en termes de réduction des inégalités interindividuelles. Certes l’égalité d’accès est largement assurée via le financement public et/ou les règles d’obligation scolaire, mais persistent de forts écarts de résultats autour d’une moyenne qui tend à monter ; écarts qui, en outre, restent assez largement déterminés par l’origine socioéconomique des élèves. Les seuls pays à avoir réussi à réduire l’intensité de la relation entre profil socioéconomique et résultats scolaires sont les Pays-Bas et la Suède (Shavit & Blossfeld, 1993).

5Le constat général de Shavit & Blossfeld vaut pour le système d’enseignement en Communauté française. Comme ailleurs, les résultats scolaires y sont largement déterminés par l’origine socioéconomique. Nous disposons toutefois d’un certain nombre d’indices de ce que le problème présente en Communauté française sinon une intensité particulière, à tout le moins une configuration particulière. Ces indices sont essentiellement au nombre de deux. Le premier est fondé sur l’analyse des diplômes des jeunes adultes tirés des enquêtes à force de travail. Le second est basé sur l’analyse des résultats scolaires dans le cadre de tests internationaux.

1.1. Les diplômes

6Commençons par traiter de la question des diplômes chez les jeunes adultes en termes de stock.

7En termes de comparaisons internationales, les chiffres disponibles indiquent que nous connaissons un taux de participation dans l’enseignement supérieur parmi les plus élevés au monde. Cette observation se retrouve confirmée au niveau des diplômés. L’examen de la part des jeunes adultes de 25-35 ans détenteurs d’un diplôme d’enseignement supérieur révèle que les Régions formant la Communauté française présentent des taux de diplômés de l’enseignement supérieur plus élevés que dans les pays voisins. On observe une performance relativement bonne pour l’enseignement supérieur au vu de la part importante de diplômés de ce niveau d’enseignement (plus de 30 % contre 26 % en France et 24 % aux Pays-Bas).

8Toujours en ce qui concerne le niveau de formation, la situation favorable de l’enseignement supérieur est cependant à contrebalancer avec un autre fait saillant : la faible performance de notre enseignement pour ce qui est de l’accès au diplôme d’enseignement secondaire supérieur. Les mêmes comparaisons internationales que celles évoquées ci-dessus indiquent que nos dispositifs d’enseignement et de formation amènent relativement peu de jeunes à terminer leur parcours de formation en étant porteur d’un titre d’enseignement secondaire supérieur. On en compte moins de 40 % en Communauté française contre 49 % en France, 50 % aux Pays-Bas, 65 % en Allemagne. Ils sont dès lors très logiquement plus nombreux à sortir de formation en possession d’un diplôme de faible niveau : celui de l’enseignement secondaire inférieur voire moins.

9Tout se passe en quelque sorte comme si notre système d’enseignement réussissait à amener une part substantielle (certes encore minoritaire) d’une cohorte à un niveau de formation relativement élevé, tandis que, dans le même temps, il échoue à assurer un niveau de formation moyen (celui du secondaire supérieur que l’on tend d’ailleurs à considérer comme une norme) à la multitude. Cette double observation constitue l’une des caractéristiques centrales de notre système éducatif que nous commenterons ultérieurement.

1.2. Les enquêtes internationales sur les acquis scolaires

10D’autres statistiques permettent de comparer l’évolution au cours des trente dernières années du niveau moyen des acquis chez les jeunes de 14-15 ans en langue maternelle, mathématique et sciences.

  • 1 Le taux de croissance annuel du PNB a été de 3,5 % en Flandre pendant ces quarante dernières années (...)

11Lorsque l’on aligne ces statistiques, l’image qui se dégage est celle d’un décrochage graduel de la Communauté française de Belgique par rapport à la Flandre. On serait donc tenté de dire face à ces chiffres qu’il y a peut-être une composante « niveau d’éducation » au phénomène de décrochage des régions francophones ; décrochage documenté ailleurs en termes de taux de croissance1 ou de taux de chômage. Mais l’idée de décrochage vaut aussi par rapport à la moyenne des pays situés à un niveau de développement comparable participant à ces enquêtes. Rassurons-nous cependant en constatant que le niveau s’est malgré tout amélioré en Communauté française au cours des trente dernières années mais moins vite qu’ailleurs.

12L’analyse plus détaillée des résultats de l’enquête 1995 de l’IEA (Agence Internationale de l’Education) permet d’aller plus loin dans le diagnostic et la comparaison. Aux différentiels d’efficacité (scores moyens) largement commentés au moment de la divulgation des résultats de l’enquête s’ajoutent des différentiels d’équité. Certains pays affichent en effet des résultats qui varient plus fortement selon l’origine socioéconomique des élèves que d’autres. Si la tendance générale est bien celle d’un arbitrage entre efficacité et équité, il est fort intéressant de noter que cette relation s’établit à des niveaux différents selon les groupes de pays et ce, de manière relativement stable, selon les matières et les niveaux d’études étudiés. Pour un niveau d’efficacité donné, on remarque en effet que le degré d’iniquité peut varier du simple au double selon les pays.

13En Communauté française, la situation est sur ce plan loin d’être idéale. Plus que dans l’ensemble formé de l’Australie, l’Autriche, la Flandre, le Canada, la France, l’Allemagne, la Grèce, le Japon, la Corée du Sud, les Pays-Bas, la Nouvelle-Zélande, la Norvège, Singapour, la Suisse, l’Angleterre, l’Ecosse et les Etats-Unis, le niveau en math et en sciences d’un élève fréquentant les premières années du secondaire est déterminé par l’origine socioéconomique. Chez nous, plus que dans nombre de pays de l’Ocde, cette dernière conditionne le résultat scolaire.

2. Logiques internes dommageables

14Mais qu’en est-il du mode de fonctionnement de notre enseignement initial, depuis la maternelle jusqu’à l’université, et des éléments dont nous estimons qu’ils concourent à rendre notre système éducatif moyennement efficace et relativement plus inéquitable et inadapté aux besoins et potentialités de certains jeunes ?

15On ne peut raisonnablement imputer la cause du problème à un seul facteur. A l’évidence, le problème est complexe. Il engage bien des variables dont beaucoup d’ailleurs ont trait à la politique de l’emploi, au redéploiement économique dans nos régions touchées par la désindustrialisation ou la crise du milieu urbain. Nous nous risquons toutefois ici à énumérer et à articuler une série de facteurs qui nous paraissent déterminants au cœur même du système d’enseignement.

2.1. Recours massif au redoublement

16La première caractéristique de notre système d’enseignement, qui semble particulièrement préjudiciable à la réussite scolaire de certains élèves, est le recours massif (et en bonne partie incontrôlé) au redoublement en cas de difficultés d’apprentissage.

17Ce phénomène est fréquent au point de provoquer un gonflement (coûteux) des effectifs inscrits par rapport à la référence démographique d’environ 10 %. En termes plus qualitatifs, tout indique qu’il concerne surtout les élèves à profil socioéconomique plus faible (Vandenberghe, 1996). De surcroît, plusieurs indices laissent croire qu’il s’agit là d’un remède peu efficace, au sens où il augmente peu ou pas du tout les chances de réussite. Le redoublement semble appeler le redoublement. Ainsi la probabilité de réussite en deuxième secondaire diminue nettement avec le niveau de retard accumulé. Certes le retard est l’indice d’un problème d’apprentissage mais il signifie aussi que l’élève a bénéficié davantage de temps et de ressources. L’élève en retard fréquente également des établissements où le niveau d’exigence est potentiellement plus faible. En dépit de ces deux derniers éléments, on ne peut que constater la faible propension à la réussite dans les établissements qui concentrent les élèves ayant doublé. Le fait d’ajouter une année de scolarisation à la durée normalement prévue diminue la probabilité de réussite sans restriction en fin de deuxième secondaire de 18 %.

18Le redoublement constitue par ailleurs une forme de sélection et d’orientation discutable, ne serait-ce que parce qu’il existe d’autres manières moins coûteuses d’obtenir le même degré de sélectivité dans un système d’enseignement. Nous pensons par exemple aux cas où l’admission sélective à certains niveaux ou filières d’enseignement se fait à partir de l’examen du dossier de l’élève, lequel comporte généralement des mesures d’acquis, parfois sous forme de nombre d’unités capitalisées, ainsi que des éléments plus biographiques rendant compte du projet de l’élève.

19Si le passage automatique de niveau, situation prévalant notamment aux Etats-Unis, peut compliquer le travail de motivation des élèves par l’enseignant et accentuer le degré d’hétérogénéité des acquis chez les diplômés, il semble que le recours massif au redoublement (situation Communauté française de Belgique) multiplie les situations de décrochage complet de la part des élèves dès lors qu’ils ont doublé une fois ou plus.

20La question des incitants chez les élèves est bien réelle. On aurait tort de la nier. Mais est-on persuadé que la menace de redoublement et sa mise à exécution soient bien les seuls et meilleurs moyens de faire travailler les élèves ?

2.2. Les singularités (faiblesses) du mode de régulation

21Cela étant, le redoublement et les pratiques d’orientation/relégation qui y sont associées gagnent à être analysés dans un cadre plus général que celui de la classe, en mobilisant d’autres hypothèses que celles de l’inadéquation des méthodes d’évaluation des enseignants. Certes, ces dimensions sont centrales et justifient l’effort accompli ces dernières années pour les réorienter. Mais le redoublement est aussi affaire de ségrégation inter-établissements dans le cadre institutionnel de quasi-marché qui caractérise notre système d’enseignement.

  • 2 Et en Belgique en général.

22Commençons par définir sommairement la notion de quasi-marché. Cette forme institutionnelle hybride combine un principe de libre-choix de l’école et un principe de financement public à l’élève. En fait, elle correspond au principe de « voucher » mis en avant par des penseurs libéraux américains comme Milton Friedman. Les quasi-marchés en Communauté française2 sont de l’histoire relativement ancienne (années 50). Leur explication repose sans doute avant tout dans le conflit philosophique opposant l’Eglise catholique au monde laïc inspiré de la philosophie des lumières. Les deux institutions ont de longue date revendiqué le monopole sur la sphère éducative. Il se fait qu’en Belgique, contrairement à ce qui s’est passé en France par exemple, aucune de ces deux entités n’est parvenue à s’imposer dans la sphère éducative (ni ailleurs). Le compromis a été de confier à l’Etat le soin de financer l’éducation par l’impôt mais dans le même temps de limiter son pouvoir de contrôle sur l’utilisation de l’argent. En d’autres mots, la logique d’opposition entre réseaux et familles philosophiques a contribué à l’avènement d’une organisation scolaire épousant certains aspects de la régulation marchande. Certes le financement est public mais les modalités d’octroi de ce financement font apparaître les logiques de marché. Les parents, les élèves ou étudiants sont totalement libres de choisir leur établissement. Les établissements – pas les réseaux auxquels ils appartiennent – sont financés en fonction du nombre d’inscrits.

23Les quasi-marchés sont, on l’a vu au point précédent, des institutions hybrides. Les mécanismes de régulation qui les caractérisent traduisent tant le contrôle par les administrateurs externes que celui des usagers-clients. L’idée centrale du quasi-marché est de laisser les individus, les familles, y compris les plus pauvres, choisir librement l’école. Le présupposé est que ces derniers, mieux que quiconque, peuvent déterminer ce qui est le mieux adapté à leurs besoins. Ils sont un vecteur de contrôle des écoles en ce sens que les écoles sont tenues de tenir compte de leur jugement lorsqu’elles décident de leur mode de fonctionnement. La survie de l’école dépend de leur décision de rester ou de partir. Car c’est cette décision, et l’évaluation de l’école qui la sous-tend, qui conditionnent l’octroi ou le retrait des ressources.

24Cela étant, ces ressources sont publiques et non privées. Et ce seul fait conduit généralement l’administration à réclamer un pouvoir de contrôle sur ce qu’il advient de son argent. Le contrôle par le marché n’exclut pas un contrôle administratif plus conventionnel. Etant le bailleur de fonds, l’administration publique détient un levier qu’elle peut actionner pour tenter d’influencer le fonctionnement des écoles. Les réglementations administratives peuvent être significativement étendues et nombreuses dans un quasi-marché scolaire. Les domaines les plus souvent régentés par l’administration centrale sont les curricula (programmes de cours et contenus), les salaires et pensions, les conditions de recrutement, de promotion, de licenciement des enseignants, les règles d’évaluation et de recrutement des élèves, l’emploi du temps hebdomadaire ou annuel. N’oublions pas non plus que l’administration décide du montant à dépenser par élève et le cas échéant du montant des droits d’inscription que les écoles sont autorisées à prélever en sus.

25En pratique, les quasi-marchés scolaires divergent par rapport à ces régulations administratives. On peut classer les quasi-marchés selon que les règles administratives qui s’imposent aux écoles visent les « inputs » ou les « outputs ». Dans le premier cas de figure, l’administration édicte des règles concernant l’usage des ressources humaines et matérielles mises à la disposition des écoles. Dans le second, les règles visent avant tout les résultats atteints par l’école.

26Aux Pays-Bas, les écoles privées doivent respecter des règles très strictes concernant le nombre d’enseignants par élève, les titres requis pour enseigner, les promotions, les départs. L’emploi du temps est également fortement régenté (horaires élèves et enseignants). Le cas des quasi-marchés scolaires introduits en Grande-Bretagne en 1988 illustre une conception du contrôle administratif davantage centrée sur les résultats. Selon toute vraisemblance, la réforme de 1988 a considérablement réduit la réglementation concernant le recrutement et la gestion des personnels, celui de la définition des horaires, l’usage au quotidien des ressources mises à disposition. Mais elle a nettement renforcé le contrôle sur le contenu des matières enseignées et sur le degré de connaissance atteint par les élèves via notamment l’organisation de tests standardisés et la publication de listes de résultats par école.

27Le quasi-marché est effectif en Communauté française de Belgique depuis les années cinquante. En termes de règles administratives, le modèle est plus proche de celui des Pays-Bas que de celui de la Grande-Bretagne. L’administration – presque à l’image du modèle hiérarchique centralisateur à la française – s’est bien plus efforcée de définir des règles d’usage des ressources que le niveau des résultats à atteindre. Les grilles salariales sont centralisées, le paiement des enseignants est réalisé par l’ordinateur central. Les règles statutaires régissant les conditions de recrutement de promotion, de nomination et de mise à la pension sont les domaines dans lesquels la marque de l’administration est la plus visible. Il en va de même en ce qui concerne l’emploi du temps dans les écoles, la définition des horaires de travail des enseignants et des élèves.

28Par contre les règles définissant les contenus pédagogiques et l’évaluation sont plus rares. Il est tout à fait clair que l’évaluation des élèves est peu encadrée même si l’on voit poindre depuis peu des référents, non contraignants et relativement vagues, appelés socles de compétences. Les écoles et les enseignants sont plus ou moins libres de déterminer les critères de réussite ou d’échec, les sanctions de redoublement (très fréquentes cf. supra) ou de réorientation. Ce n’est ni le cas aux Pays-Bas où les examens déterminant le passage de degrés ou l’orientation entre filières sont pour moitié rédigés par des commissions centrales, ni en Grande-Bretagne où l’introduction des quasi-marchés a été expressément accompagnée d’un renforcement du rôle des examens nationaux. La distribution des diplômes est elle aussi fortement décentralisée en Belgique. Il y a bien une commission d’homologation mais son rôle se borne généralement à vérifier qu’un certain nombre d’intitulés apparaissent dans les journaux de classes. En pratique, un même diplôme terminal délivré par deux écoles différentes attestera d’acquis forts divergents.

29Quant aux résultats à proprement parler, à peu près rien n’existe en Communauté française. Il n’y a pas d’évaluation des écoles quant aux acquis de leurs élèves, leur taux de réussite dans les niveaux supérieurs ou sur le marché du travail. Nous ne disposons pas de système de suivi des élèves pendant et après leur scolarité, nous ne savons à peu près rien quant à la capacité du système à réduire (ou accentuer) les inégalités scolaires si ce n’est à l’occasion de trop rares études internationales qui de toute façon fournissent une vision agrégée, impossible à utiliser pour apprécier la diffusion du phénomène sur le terrain.

30Un quasi-marché, à défaut de s’autoréguler de manière satisfaisante, peut être régulé de façon plus ou moins cohérente. La section précédente soulignait déjà que la faible référence aux produits à travers les modes d’intervention de l’administration de l’enseignement en Communauté française constitue plus qu’une singularité. On pourrait en dire tout autant de l’état de désuétude de l’appareil statistique. Comment l’administration peut-elle concourir au bon fonctionnement – que ce soit en termes d’efficacité ou d’équité d’ailleurs – d’une institution à tendance fortement décentralisée si elle peine déjà à connaître avec une précision toute relative le nombre d’élèves qu’elle scolarise ?

2.3. Une gestion du personnel problématique

31On soulignera aussi l’importance pour nombre d’élèves exposés au risque d’échec scolaire de pouvoir bénéficier du service d’enseignants compétents et motivés. A ce propos, la question de la formation initiale et continue est centrale. Il y aurait bien des choses à dire à ce sujet. Mais nous estimons que littérature existante sur le sujet est abondante et l’intérêt d’une meilleure formation des enseignants est largement pris en compte, dans les analyses à tout le moins. Nous voudrions pour notre part mettre l’accent sur des questions connexes : celles du recrutement et de la stabilisation dans la profession des jeunes enseignants. La manière dont notre quasi-marché s’est configuré au fil des ans, tend à négliger complètement cette question. Or elle nous paraît de plus en plus décisive car de moins en moins évidente. A quoi sert-il de mieux former des étudiants aux métiers de l’enseignement si l’on n’a pas un minimum de garantie que ceux-ci vont : i) choisir ce métier et ii) y rester au terme d’une première expérience ?

32La propension des jeunes enseignants débutants à se maintenir dans la profession est en régression très nette depuis la fin des années quatre-vingt, sans qu’il y ait garantie que les meilleurs candidats soit ceux qui restent. Tout est simplement question d’ancienneté en termes de statuts tendant aujourd’hui à opposer, de façon mécanique, jeunes et moins jeunes enseignants dans l’accès à l’emploi stable.

33On observe sur le plan statistique qu’un risque de sortie durant la première année de carrière est 35 fois plus important que lorsque les individus ont atteint leur vingtième année de métier (point de référence). Ce rapport décroît ensuite pour ne plus se singulariser de façon significative à partir de la huitième année. Les premières années de carrière sont à l’évidence synonymes de forte instabilité. Cette observation fait écho à la politique de gestion du personnel en vigueur consistant à titulariser les enseignants ayant acquis une certaine ancienneté de service. Une telle politique fixe les enseignants plus âgés mais elle accentue probablement le risque de sortie des plus jeunes, car c’est sur eux que se reporte, entre autres, le besoin de flexibilité inhérent à notre système de quasi-marché scolaire.

34En outre, la tendance est à l’augmentation du risque de sortie au fur et à mesure que l’on avance dans le temps. Pour un niveau d’ancienneté de carrière donné, le risque de sortie était beaucoup plus faible en 1973, 1974 et 1975 qu’en 1996. Le risque de sortie augmente graduellement entre 1976 et 1986-87. Il diminue faiblement jusqu’en 1991 puis repart à la hausse pour culminer en 1996. Une telle tendance nous conduit à affirmer qu’il y a eu au cours des vingt dernières années accentuation de l’instabilité des débuts de carrière qui reflète la précarisation croissante de l’emploi des jeunes enseignants.

35A l’heure où s’élaborent les premières réflexions et solutions face à une situation de pénurie naissante d’enseignants, il nous paraît tout aussi important de se préoccuper du risque de sortie des jeunes entrants dans la profession que chez les quinquagénaires via la prépension. On peut imaginer nombre d’initiatives visant à améliorer les conditions de travail des jeunes enseignants comme par exemple la meilleure préparation au métier en cours de formation initiale ou la mise en place, en début de carrière, d’un système de tutorat par des enseignants plus expérimentés. Mais l’efficacité de tels dispositifs risque d’être faible tant qu’on ne limitera pas significativement les fondements de la tension opposant ceux qui peuvent se prévaloir d’une ancienneté de service et les autres.

36Prolongeons notre réflexion en évoquant ce qui nous paraît la contradiction centrale du mode de régulation du quasi-marché en Communauté française. Plusieurs des observations qui précèdent nous conduisent à souligner la tension latente qui traverse notre système depuis de nombreuses années, mais qui ne devient manifeste qu’aujourd’hui, du fait de l’apparition d’une contrainte essentiellement budgétaire. Ce système présente les traits d’une administration centralisée. Son financement est bien entendu public et, comme c’est aujourd’hui la règle dans un tel cas, l’employeur a des engagements salariaux à très longue échéance envers une bonne partie du personnel. En sus, il est organisé depuis les années septante autour d’une option pédagogique, très largement répandue aujourd’hui dans les pays occidentaux, synonyme de curricula spécialisés. Une telle option implique le recours à des enseignants relativement spécialisés, mais de ce fait peu interchangeables à court terme. Cette conjonction de facteurs fait que ce système est en quelque sorte structuré pour ne s’adapter que lentement et très graduellement. Or, son environnement le pousse à des changements qui peuvent être rapides et qui requièrent une grande capacité d’adaptation. C’est là le nœud de la contradiction.

37En quoi l’environnement impose-t-il des changements rapides ? Commençons par rappeler l’évidence du quasi-marché. On y accorde une large place à la liberté des acteurs : surtout parents et élèves. Ces derniers ont le libre choix de leur établissement et partant de la spécialité qui y est organisée. Ceci implique, entre autres choses, qu’il peut y avoir des changements rapides et imprévisibles dans la ventilation des élèves et donc dans la répartition des emplois. Et l’évidence dont nous disposons est que de tels changements, que l’on associe à un phénomène de « zapping » sont de plus en plus fréquents, y compris au niveau de l’enseignement fondamental. Gérer ces évolutions, notamment dans le secondaire compte tenu du degré élevé de spécialisation du personnel, synonyme d’interchangeabilité limitée, avec en sus un statut très liant en termes d’engagements salariaux, se révèle compliqué et parfois coûteux, notamment pour les jeunes enseignants sans protection statutaire.

3. Ségrégation, mode de groupement des élèves et effets de pairs

38Mais au-delà de l’identification de la genèse des quasi-marchés et de la discussion sur la manière particulière dont le quasi-marché en Communauté française est configuré, la principale question reste celle de leur fonctionnement. Quelle incidence cette forme institutionnelle, telle qu’elle s’est configurée au fil des ans en Communauté française, a-t-elle sur le traitement des publics à risque ? Parmi les établissements proches, organisant le même type d’enseignement, certains concentrent-ils systématiquement les élèves en situation de réussite et d’autres les élèves en situation d’échec ?

3.1. Ségrégation : un fait

39Nos travaux (Vandenberghe, 2002a) confirment tout d’abord que le changement d’établissement est une réalité bien développée en Communauté française et ce dès l’enseignement maternel. Les changements d’établissement, en cours de cycle d’études sont fréquents. Ainsi les chiffres les plus récents indiquent que chaque année environ 17 % des élèves changent d’établissement ou d’implantation scolaire alors qu’ils sont en cours de cycle.

  • 3 Le phénomène est moins prononcé en Flandre.

40Ces mêmes travaux indiquent que la mobilité inter-établissements, couplée à la dynamique du choix initial, conduit à une ségrégation relativement importante entre établissements francophones3. Dans les arrondissements de grandes villes comme Bruxelles, Liège et Charleroi, certains établissements comptent moins de 5 % d’élèves en retard, d’autres plus de 90 %. Le même phénomène s’observe, certes avec une intensité moindre, dans les arrondissements plus ruraux. Il s’observe aussi en termes de profil socioéconomique. Il y a donc de la ségrégation entre établissements relativement proches, recrutant dans un même bassin de population. Contrairement à l’acceptation commune, cette ségrégation n’est pas d’abord un problème opposant les écoles libres et officielles mais bien un problème d’établissements. Il y a singulièrement plus de différences entre les établissements au sein de chacun des réseaux qu’il n’y en a, en moyenne, entre réseaux.

3.2. Ségrégation et quasi-marché

41Peut-on, dès lors, affirmer que le quasi-marché en Communauté française est responsable du degré de ségrégation entre établissements ? Nous répondons ici aussi par l’affirmative (Vandenberghe, 1996). Nous observons que l’intensité du libre choix scolaire au niveau de l’arrondissement, soit le nombre d’établissements accessibles au public, est un facteur qui exacerbe la ségrégation entre établissements. Ceci vaut indépendamment du degré de dissemblance entre les élèves et adultes vivant dans l’arrondissement. Deux arrondissements avec un même écart entre riches et pauvres, travailleurs et chômeurs, travailleurs qualifiés et travailleurs peu qualifiés présenteront différents degrés de ségrégation entre écoles du seul fait du nombre d’écoles en concurrence sur leur territoire.

3.3. Mode de groupement souhaitable : ce que révèlent les analyses statistiques

42Mais à quel point faut-il s’inquiéter d’une telle ségrégation ? Quels en sont véritablement les enjeux en termes d’équité et d’efficacité ? Commençons par préciser qu’elle est synonyme de distribution relativement inégalitaire des résultats scolaires. Le processus d’apprentissage s’opère en groupe (au sein d’une classe, elle-même au sein d’un établissement). Dès lors, le déroulement de cet apprentissage est affecté par les caractéristiques, en termes d’aptitudes scolaires notamment, du groupe auquel appartient l’élève. Un élève d’aptitude relativement faible sera en quelque sorte tiré vers le haut s’il fonctionne au sein d’un groupe dont la composition moyenne est forte et inversement. L’éducation est marquée par ce que les pédagogues nomment effets de pairs et les économistes appellent externalités sociales. Dans les deux cas, l’idée est la même : modéliser le processus d’apprentissage implique de prendre en compte la nature et la qualité des interactions entre élèves ou étudiants. Si les effets de pairs existent, ainsi que le suggèrent plusieurs études empiriques ; alors, la répartition des élèves entre écoles devient une question engageant la question de l’équité comprise comme égalité de ressources.

43Mais cette question – certes de manière moins évidente – engage aussi la question de l’efficacité du système scolaire. Une politique scolaire visant à maximiser le niveau scolaire moyen peut être affectée par un fort degré de ségrégation au sein du système éducatif. Il est possible de montrer analytiquement que la situation de déségrégation est plus efficace (au sens défini ci-dessus) que la situation de ségrégation si quatre conditions se vérifient simultanément. La première est que l’amélioration du niveau des effets de pairs dans une école (ou classe) par augmentation de la part d’élèves « forts » ne compense pas la détérioration intervenant, dans le même temps, dans le reste du système. La seconde question est de savoir si, à la marge, l’intensité d’externalité va décroissant lorsqu’augmente le niveau du groupe de pairs. Il s’agit donc de détecter la présence de rendements décroissants du niveau d’effet de pairs. La troisième condition est que les élèves faibles soient plus sensibles – au sens où leurs résultats scolaires sont plus affectés – au niveau et à la qualité des effets de pairs. La quatrième condition est la non-sensibilité de l’intensité des effets de pairs à l’hétérogénéité interne du groupe de pairs.

  • 4 Institut de Recherche en Economie de l’Education de l’Université de Bourgogne à Dijon.

44Plusieurs études empiriques suggèrent que certaines de ces conditions sont vérifiées dans l’enseignement primaire et le début du secondaire. Des recherches canadiennes furent les premières à montrer que la première condition se vérifiait. Plus récemment, les études menées par l’IREDU4 en France dans le primaire, concluent que les élèves les plus faibles sont bien ceux dont les résultats scolaires sont les plus dépendants de l’environnement social de l’école et de la classe. Cette même conclusion apparaît au terme d’études américaines centrées sur le secondaire.

45Nous analysons (Vandenberghe, 2002b) pour notre part les données TIMSS 1995 produites conjointement par l’IEA et l’OCDE. En exploitant la forte variabilité des modes de groupement d’élèves existant entre pays, régions, établissements et classes, nous estimons tout d’abord l’intensité du niveau des effets de pairs : l’influence de la moyenne des caractéristiques du groupe-classe sur le score individuel en math et en sciences.

46Nos résultats sont :

  • que la moyenne des caractéristiques socio-économiques du groupe de pairs est un fort déterminant du score individuel ; plus important que les déterminants traditionnels comme le profil individuel et certainement que le taux d’encadrement ;

  • qu’il y a absence de rendements, tant croissants que décroissants. En d’autres termes, faire monter le niveau moyen du groupe de pairs au profit des uns engendrerait un bénéfice dont le niveau serait approximativement égal au coût que l’on imposerait ailleurs dans le système du fait de l’ajustement symétrique inéluctable, à la baisse du niveau moyen des pairs ;

  • que les élèves à profil socio-économique faible sont plus sensibles aux effets de pairs ;

  • enfin, à niveau donné de la moyenne de caractéristiques de pairs, une augmentation de la dispersion autour de cette moyenne – chose incontournable dès lors que l’on forme des classes et des groupes plus hétérogènes – a un effet négatif sur le score.

47La prise en compte simultanée de ces différents résultats suggère l’absence de recommandation univoque quant au mode de groupement des élèves susceptible de maximiser l’efficacité. S’agissant d’équité comprise comme égalité de résultats, les choses sont plus claires : plus d’équité appelle plus d’hétérogénéité.

48Si l’énoncé sur ce dernier point est simple, la mise en oeuvre de l’hétérogénéité par déségrégation au nom d’un objectif de plus grande équité est beaucoup plus complexe. Il n’existe pas, selon nous, d’instrument simple permettant de régler les problèmes se posant sur un quasi-marché ségrégé, source de plus grande inégalité de résultats compte tenu des résultats qui précèdent.

49Ainsi l’iniquité liée à une trop forte ségrégation entre écoles ne peut être résorbée simplement en informant les parents et les écoles de ce que serait une répartition des élèves, un choix d’école ou une politique de recrutement respectueuse de l’intérêt collectif. Les acteurs stratégiques les mieux positionnés dans la situation actuelle de polarisation auront bien vite fait de réaliser que le changement qui leur est proposé – synonyme de plus grand brassage scolaire – est pour eux source de perte. Mécaniquement en effet, toute déségrégation a pour effet de diminuer le niveau des effets de pairs dans un certain nombre d’écoles et de classes. Ceci implique des résultats scolaires à la baisse pour les élèves qui les fréquentent actuellement.

50Si l’on exclut donc l’option de la carte scolaire – laquelle tend aujourd’hui à être contournée via la mobilité résidentielle – la politique qui vient en premier lieu à l’esprit consiste à utiliser la formule de financement des écoles pour les inciter à réviser leur stratégie de recrutement. Plusieurs approches sont alors imaginables. La première consiste à introduire dans la formule de financement à l’élève en plus d’une partie fixe, une partie variable selon le profil socioéconomique de l’élève. Au plus l’élève a un profil favorable, au moins importante est cette composante.

  • 5 Soit des situations où l’intérêt financier bien compris de l’établissement le pousse à rester un ét (...)

51Cette formule n’est pas sans évoquer la discrimination positive telle qu’elle se pratique déjà chez nous. A une nuance de taille près toutefois, car elle nous fait passer d’une discrimination positive marquée par des seuils de rupture (être ou ne pas être en discrimination positive) à une différenciation positive dont les effets se diffusent potentiellement de manière beaucoup plus continue auprès de l’ensemble des établissements du système. Dans le cadre de la formule actuellement en vigueur, le surcroît de financement est conditionnel au fait que l’élève faible fréquente un ghetto scolaire, c’est-à-dire un établissement qui concentre un grand nombre d’élèves faibles. Dans la formule que nous évoquons ci-dessus, le surcroît de financement vaut quel que soit l’endroit où l’élève est scolarisé. L’établissement aujourd’hui en discrimination positive continue à avoir un surcroît de moyens au nom du fait que les élèves y sont plus défavorisés. C’est la notion de seuil qui disparaît. La diminution du nombre d’élèves défavorisés, par exemple, parce que le statut d’établissement ghetto s’estompe, fait certes diminuer les moyens additionnels, mais seulement de manière progressive. La situation est surtout différente pour l’établissement qui se trouve à l’autre extrémité de la distribution des élèves. Il peut lui aussi profiter d’un financement plus important dans la mesure où il décide de modifier, ne serait-ce que marginalement, sa politique de recrutement dans le sens de plus d’hétérogénéité. On comprend donc que cette formule de financement crée un contexte incitatif plus favorable à l’hétérogénéité des publics. Tout en conservant l’idée de donner plus de moyens aux élèves et aux établissements qui en ont le plus besoin, elle instaure une structure incitative qui ; i) élimine ce que les économistes appellent des pièges à pauvreté5 dans le chef des établissements ghettos, ii) sensibilise tous les autres établissements au bénéfice que représente l’accueil des plus faibles.

Notes

1 Le taux de croissance annuel du PNB a été de 3,5 % en Flandre pendant ces quarante dernières années, alors qu’il s’est élevé à 2,2 % seulement en Wallonie et 2,1 % à Bruxelles.

2 Et en Belgique en général.

3 Le phénomène est moins prononcé en Flandre.

4 Institut de Recherche en Economie de l’Education de l’Université de Bourgogne à Dijon.

5 Soit des situations où l’intérêt financier bien compris de l’établissement le pousse à rester un établissement ghetto en dépit de l’opportunité qu’il a d’accueillir un public plus favorable.

Auteur

Docteur en Sciences Economiques et chargé de cours de l’Université catholique de Louvain, spécialisé dans l’Economie de l’Education. Il est chercheur à l’IRES et directeur du GIRSEF depuis janvier 2004. Il a écrit de nombreux articles dans des revues scientifiques ainsi que plusieurs rapports à l’adresse des responsables politiques de l’enseignement

© Presses universitaires de Louvain, 2004

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