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L’école, six ans après le décret « missions »

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Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Logiques locales d’établissements et mise en œuvre d’une réforme : le cas de l’organisation des années complémentaires dans deux établissements contrastés

Hugues Draelants, Audrey Van Ouytsel et Christian Maroy

Note de l’éditeur

Les analyses contenues dans ce texte ont bénéficié du soutien de la convention ARC97- 02/209 du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française de Belgique ainsi que de la Commission européenne, DG Recherche, 5e programme cadre, contrat n°HPSE-CT2001-00086.

Texte intégral

Introduction

1Dans les politiques éducatives modernisées ainsi que dans la littérature pédagogique contemporaine on trouve un modèle normatif d’établissement scolaire qui participe d’une redéfinition progressive de la place de l’établissement au sein des systèmes éducatifs : l’établissement est censé devenir un des cœurs de l’action éducative, lieu d’invention des solutions appropriées au contexte local (Maroy, 2002). Ce modèle, dit de l’« établissement mobilisé », se caractérise principalement par la valorisation de la coopération entre les enseignants, appelés à développer leur réflexivité et une vision commune autour d’un projet porté par une direction centrée sur le pédagogique. L’ambition est d’insuffler sens et dynamisme aux situations scolaires et ainsi de dépasser les formes classiques de division et de coordination du travail jugées trop bureaucratiques (Dupriez, 2003).

  • 1 En Belgique, ce que la loi identifie et reconnaît, ce n’est pas l’établissement scolaire, mais le p (...)

2Ce référentiel présent à l’échelle du monde occidental est actif en Communauté française. En effet, depuis le décret « missions », tous les pouvoirs organisateurs1 doivent mettre en place un « projet éducatif » qui sera complété par un « projet pédagogique » et un « projet d’établissement ». De plus, ils sont tenus de créer au sein de chaque établissement un « conseil de participation » qui regroupe les différents partenaires de l’école.

3Dans ce contexte, une analyse des établissements scolaires a toute sa pertinence. Outre le fait que l’établissement se profile comme un niveau d’action décisif pour les politiques publiques, l’importante décentralisation et fragmentation du système éducatif belge induit une grande diversité de situations entre les organisations scolaires. Cependant, notre propos n’est pas d’analyser les établissements à partir du modèle idéalisé de l’établissement mobilisé et de mesurer l’écart qui le sépare de la réalité concrète. L’exercice a déjà été fait et les données disponibles nous indiquent que le modèle est loin de correspondre aux pratiques sociales dans les établissements (Dupriez, 2003). L’objet de cet article est double : il s’agit, d’une part, de comprendre comment se forment les logiques d’action locales qui prévalent dans un établissement scolaire et pourquoi celles-ci se différencient ou se rapprochent des logiques qui orientent l’action d’autres établissements ; et, d’autre part, d’analyser dans quelle mesure ces logiques se répercutent sur la réception et la mise en œuvre d’une réforme. Ces deux objectifs sont complémentaires. Selon nous, le local, en tant qu’il est un espace d’implémentation est un niveau stratégique pour appréhender les politiques scolaires. Comme on le verra, chaque établissement constitue un microcosme. Dès lors, il importe d’en savoir plus sur le fonctionnement concret d’un établissement avant d’étudier la manière dont est vécue une réforme en contexte.

4En filigrane, c’est un modèle théorique d’analyse des logiques locales d’établissements et du rôle de celles-ci dans la réception et la mise en œuvre des réformes scolaires que nous esquissons.

5Après l’exposé du cadre d’analyse des logiques d’action locales, seront présentés les résultats de cette analyse appliquée à deux établissements. Les logiques locales propres à ces deux écoles seront expliquées et nous verrons le rôle de celles-ci dans le choix des dispositifs de remédiation mis en place dans l’enseignement secondaire du premier degré pour les élèves des années complémentaires.

1. Les sources et déterminants des logiques d’action locales

6Par logiques (d’action) locales, il faut entendre le sens de l’action tel que reconstruit a posteriori par le chercheur. Le sens de l’action se définit à partir des justifications des acteurs mais aussi par la prise de distance du chercheur vis-à-vis des pratiques des acteurs et l’analyse de leurs effets objectifs en situation.

7Une pluralité de logiques d’action tant externes qu’internes coexistent dans tout établissement. Pour comprendre celles-ci, trois grands types de sources et de déterminants sont à considérer dans chaque cas :

  1. Les réalités culturelles et politiques internes à l’établissement. Chaque école peut être analysée comme une organisation scolaire à la fois semblable à n’importe quelle autre par sa structure et à la fois unique compte tenu de son histoire, des acteurs qui la composent, de sa dynamique de fonctionnement… autant d’éléments proprement internes cruciaux à étudier qui relèvent soit d’aspects culturels (identité d’établissement) soit d’aspects politiques (stratégies et modes de coordination locaux entre acteurs).

  2. La position de l’établissement au sein de son espace local d’interdépendance L’interdépendance existe à partir du moment où ce qu’est et fait une école est influencé par ce qu’est et fait une autre (ou du moins de ce qu’on en perçoit) (Delvaux & Joseph, 2003). Un type d’interdépendance nous intéresse particulièrement ici pour cerner les établissements scolaires et leurs logiques d’action : celle qui relève du fait que les actions des écoles sont partiellement déterminées par les positions qu’elles occupent par rapport aux écoles environnantes.

  3. Les régulations politiques Il s’agit de contraintes communes à l’ensemble des établissements dont ils ne peuvent faire abstraction (par ex. : les règles sur les modes de financement, la structuration et le mode d’organisation du système scolaire, les politiques publiques mises en œuvre). Cependant au niveau de l’implantation locale de ces politiques (particulièrement celles de nature pédagogique), les directions d’établissements conservent une grande marge de manœuvre qui donne lieu à des traductions très différentes selon les situations (les acteurs sont susceptibles de contourner, de transformer ou d’utiliser stratégiquement les règles imposées).

8Ces trois types de sources et de déterminants des logiques locales sont en interrelation et en interaction. Ainsi les logiques d’action concrètes de chaque établissement doivent être analysées comme le résultat d’une combinaison variable entre ces trois éléments car ceux-ci sont pris en compte simultanément par les acteurs.

2. Opérationnalisation

9Notre interrogation portant sur les logiques d’action locales et leur influence sur la réception et la mise en œuvre d’un aspect de la réforme du premier degré (l’organisation des années complémentaires) est opérationnalisée à partir d’une comparaison d’études de cas d’établissements situés dans des positions hiérarchiques différentes au sein d’un même espace local. L’analyse des établissements a été réalisée en portant une attention toute particulière aux modes de régulation locaux, à l’offre scolaire et au mode de composition des classes du premier degré, aux dispositifs de remédiation ainsi qu’à la thématique de l’échec et des inégalités scolaires.

  • 2 Le profil socio-économique est caractérisé à partir de l’« indice socio-économique synthétique » ca (...)
  • 3 Ces deux établissements comprennent chacun deux implantations, sociologiquement cela fait donc quat (...)
  • 4 Les établissements ont été anonymisés, les noms utilisés sont factices.
  • 5 Pour l’année scolaire 2000-2001 la répartition des élèves au 2ème et 3ème degrés entre le général, (...)

10Les deux établissements étudiés sont situés dans une même commune de la périphérie de Charleroi. Celle-ci présente, à l’instar de Charleroi un caractère urbain affirmé. Faisant partie d’une zone d’ancienne industrialisation, aujourd’hui fortement touchée par la désaffection de ses anciennes industries charbonnières et les restructurations de ses industries sidérurgiques, son profil socio-économique est donc relativement défavorisé2. Quatre établissements d’enseignement secondaire sont situés sur son territoire, deux appartiennent au réseau de la Communauté française et deux au réseau libre catholique3. Parmi ces quatre établissements, deux ont fait l’objet d’une monographie dont nous présentons ici une synthèse comparée. Ces deux établissements sont l’Athénée Constantin Meunier et l’Institut Sainte Madeleine4. Le premier est un établissement du réseau de la Communauté française, tandis que le second fait partie du réseau libre catholique. En termes d’offre scolaire, les deux écoles organisent (aux 2ème et 3ème degrés) la filière générale, la filière technique de transition et la filière technique de qualification. Cependant le poids de ces différentes filières n’est pas le même dans les deux écoles : à Meunier l’enseignement général est nettement majoritaire par rapport à l’enseignement technique (les ¾ des élèves sont en général), c’est la situation inverse à Sainte Madeleine (les ¾ des élèves sont en technique)5.

11La méthodologie appliquée pour constituer le matériau d’analyse repose principalement sur des entretiens de type semi-directifs (une douzaine minimum par école) avec une série d’acteurs pertinents, situés dans des positions différentes dans l’établissement (chef d’établissement, enseignants, proviseur, éducateur, parents, élèves). Le corpus a pu être enrichi par des analyses documentaires (projet d’établissement, règlement d’ordre intérieur, brochure de présentation de l’école aux parents) et par quelques observations. Nous avons également exploité les statistiques disponibles sur ces deux écoles dans une base de données du Cerisis. Par ailleurs un rapport de recherche (Delvaux et Joseph, 2003) réalisé par le Cerisis sur un espace local inscrit dans l’agglomération de Charleroi et analysant les relations d’interdépendance entre 23 établissements (dont les 2 étudiés ici de manière approfondie) nous a été d’une aide précieuse pour comprendre les logiques d’action locales.

3. L’analyse des deux cas à partir des logiques d’action

12Nous allons repartir du cadre théorique d’analyse des logiques d’action exposé plus haut en développant chacun des trois grands types de sources et déterminants et en les appliquant aux deux établissements.

3.1. Logiques d’action locales et réalités internes aux établissements

13Dans ce point, nous allons aborder successivement trois éléments : les identités d’établissements, la question de la construction locale des « problèmes » et la régulation locale. Ces trois aspects des réalités internes sont liés : ainsi, généralement, ce qui fait « problème » est ce qui remet en question ou menace l’identité d’établissement. Par ailleurs, par « régulation locale », on désigne le mode dominant de résolution des « problèmes » et de la coopération dans l’école.

3.2. Les identités d’établissements

14Par identité d’établissement, il faut entendre la manière dont les acteurs d’un établissement scolaire présentent ou définissent socialement leur établissement. Ce concept, construit de manière inductive comprend quatre dimensions :

  • le rapport à l’environnement direct et/ou large : comment les acteurs situent-ils leur établissement par rapport aux autres établissements au sein de l’espace local et/ou plus largement au sein du système scolaire ? Ce rapport peut se définir plus ou moins dans la différenciation ou dans l’identification vis-à-vis des écoles alentours, notons qu’il s’agit d’un continuum car il y a toujours une tension dialectique entre altérité et similitude. Selon les cas, on dira que l’identité par rapport à cette dimension est plutôt générique ou à l’inverse spécifique.

  • le rapport au temps (passé/présent/avenir) : l’école met-elle en scène son histoire, se raconte-t-elle ? quel est le poids des traditions dans le fonctionnement actuel ? Y a-t-il des normes d’établissement cristallisées dans une histoire collective ? L’école se projette-t-elle dans l’avenir en construisant des projets, en développant des objectifs précis pour le futur ? Passé et avenir ne sont pas forcément antinomiques, ils peuvent être liés (par ex. on peut avoir pour projet de s’ancrer dans la tradition). En revanche le présent est une composante de la dimension rapport au temps qui apparaît davantage par défaut, signifiant que le temps n’est pas fortement thématisé.

  • le rôle éducatif : une première sous-dimension concerne la conception locale du rôle éducatif qui doit prévaloir. Le rôle éducatif peut être de type expressif ou normatif, ou encore focalisé de manière privilégiée sur l’éducation ou l’instruction. Une seconde sous-dimension renvoie au rapport au rôle éducatif. Le rôle peut être vécu plutôt positivement ou plutôt vécu négativement.

  • le rapport au cadre de vie : il s’agit ici de la perception de l’école par ses acteurs comme lieu de vie quotidienne – entendons par là cadre de travail et d’apprentissage – qui doit s’analyser comme contexte matériel (infrastructure ; état des locaux et des équipements) mais aussi comme contexte relationnel (ambiance dans l’école ; relations entre acteurs scolaires, c’est-à-dire enseignants, élèves, direction, parents, autres personnels), deux composantes du cadre de vie qui seront perçus comme plutôt bons/agréables ou plutôt mauvais/désagréables…

Tableau 1 : le concept d’identite d’etablissement

CONCEPT

DIMENSIONS

SOUS-DIMENSIONS

COMPOSANTES

direct (espace local)

le rapport à l’environnement

différenciation

indifférenciation

large (système scolaire)

Identité d’établissement

le rapport au temps

/
type/conception du rôle

passé/ présent/avenir expressif ↔
normatif

le rôle éducatif

rapport au rôle contexte matériel

positif ↔ négatif + ou – bon/ apprécié

le rapport au cadre de vie

contexte relationnel

+ ou – agréable/ convivial

15Partons de ce concept d’identité d’établissement et appliquons-le aux deux établissements analysés en détaillant chacune des dimensions constitutives de l’identité.

Le rapport à l’environnement

16▪ Dans le cas de l’Athénée Meunier, l’identité de cet établissement nous est apparue effacée. L’école est peu sujette à se différencier des établissements environnants (et même à faire référence à ceux-ci), à construire son identité « en opposition à », mais prétend plutôt à une similarité aux autres écoles alentours.

« Ceux qui viennent parce que c’est l’Athénée Constantin Meunier, souvent c’est parce que ce sont des enfants d’anciens élèves qui ont un bon souvenir de l’école, qui estimaient qu’ils avaient une bonne formation, et voilà. Je ne crois pas qu’on puisse dire qu’on ait une spécificité particulière par rapport à la plupart des écoles des environs. Je ne pense pas. »

17Ce qui frappe à Meunier c’est une revendication de non spécificité. Or d’un point de vue objectif Meunier est un établissement en discrimination positive, qui possède donc une spécificité par rapport à la majorité des écoles, pourtant les acteurs ne mettent pas en évidence leur public défavorisé. Nous faisons l’hypothèse que ce paradoxe apparent peut s’expliquer si l’on prend en compte la tension entre identité pour soi et pour autrui (Dubar, 2002). De l’extérieur, le fait d’être en discrimination positive est vu généralement comme quelque chose de négatif. Il y a un stéréotype lié à l’image de l’école en discrimination positive, celle d’établissement difficile et qui stigmatise a priori ce type d’écoles. Or, à Meunier, les acteurs insistent particulièrement sur le fait qu’ils n’ont pas de problèmes. En ce sens, ils cherchent pensons-nous à se présenter positivement, à valoriser leur travail et à se démarquer du stigmate ou signe de déclassement, qu’autrui, en l’occurrence le chercheur, risque de leur attribuer indûment. Lorsqu’ils disent « On n’a pas de problèmes » nous interprétons donc aussi cela comme une façon de dire « Ici ce n’est pas une école à problèmes », ou « Ne vous imaginez pas en voyant la population que nous avons que c’est une école difficile »…

  • 6 Cela confirme ce que nous apprennent les résultats de recherches sur la perception de la concurrenc (...)

« En fait le boulot de directeur c’est devenu aussi un boulot d’assistant social dans des quartiers comme ça. Sans pour autant qu’on ait des problèmes de discipline, c’est assez bizarre, parce qu’en voyant la population scolaire que nous avons, on pourrait dire « c’est vraiment !, ça doit être dur dur dur » et bien pas du tout, on a très peu d’ennuis. »
Par rapport à l’environnement direct on a donc à Meunier une identité générique : on ne cherche pas à se différencier des écoles environnantes ce qui découle selon nous des relations peu concurrentielles entretenues avec les établissements voisins6. Par rapport à l’environnement plus large, Meunier manifeste l’intention de se démarquer de l’image attachée généralement au sein du système aux établissements en discrimination positive et revendique à cet égard sa spécificité.

18▪ Dans le cas de l’Institut Sainte Madeleine, l’identité d’établissement est tout à fait spécifique et se structure autour de l’« esprit Sainte Madeleine » pour reprendre le vocabulaire indigène. Celui-ci renvoie à un cadre familial au sein duquel chaque élève peut s’épanouir, dans lequel il est écouté et encadré par les enseignants et éducateurs. L’établissement est souvent recommandé aux parents des écoles environnantes par les responsables du centre PMS lorsque leur enfant éprouve certaines difficultés d’adaptation, autant scolaire que sociale. Ainsi Sainte Madeleine se distingue des écoles environnantes réputées « élitistes » ou « froides », elle valorise sa réputation de petite école dotée d’un climat familial dans laquelle les enfants sont bien encadrés et ne représentent pas un simple numéro.

19Le rapport à l’environnement large est également différencié au sens où les acteurs de l’établissement évoquent la situation générale de la commune dans laquelle il se situe, qui est un contexte particulier à l’échelle du système scolaire perçu comme plus « difficile », compte tenu de sa paupérisation.

« Au niveau du recrutement, il n’y a pas de public ciblé ; on accueille tout le monde. Mais vu la région dans laquelle on se trouve, une région sinistrée, on a de plus en plus d’élèves dont les parents sont défavorisés : parents au chômage, divorcés… Il faut savoir que les trois quarts des élèves ont des parents divorcés, donc on doit s’adapter à ça. »

Le rapport au temps

  • L’Athénée Meunier ne cultive pas la mémoire de son passé. En comparaison avec d’autres établissements, l’impression qui se dégage est celle d’une absence d’histoire. Par exemple le projet d’établissement, ainsi que les autres documents de présentation de l’établissement distribués aux parents, ne contiennent pas la moindre trace d’historique sur l’école, ni sur ses préfets ; on ne touche pas un mot non plus de Constantin Meunier, la personnalité qui donne son nom à l’établissement. On n’a pas affaire ici à une école qui se raconte, qui met en scène son histoire et dont les traditions sont encore au fondement de l’action éducative quotidienne. A première vue, l’école ne se projette pas non plus à long terme dans le futur, il n’y aucun grand projet en chantier. L’établissement semble en fait vivre essentiellement dans le présent.

  • A l’Institut Sainte Madeleine en revanche, l’esprit Sainte Madeleine, dont on a dit qu’il était un élément central dans la définition de l’établissement par ses acteurs, n’est pas quelque chose de nouveau. Bien au contraire, cet esprit est le fruit d’une réputation ancienne que l’on tente de préserver. Le rapport au temps est donc orienté vers le passé, une tradition que l’on cherche à perpétuer.

Le rôle éducatif

  • A Meunier, le rôle éducatif est relativement classique, il s’agit d’instruire, de transmettre des matières aux élèves. Il y a une norme à laquelle les élèves doivent se conformer et s’adapter, les attentes scolaires sont explicites, on attend des élèves qu’ils remplissent leur rôle (étudier), leur développement en tant que personne n’est pas la priorité. Tout est mis en œuvre pour faciliter la vie aux élèves qui veulent travailler. Ainsi, si le souci de l’ordre et de la discipline occupe une place importante dans la politique du chef d’établissement, c’est parce que ces notions sont considérées comme un préalable à un apprentissage de qualité, qui doit s’effectuer dans de bonnes conditions. Nous qualifions le rapport au rôle de positif dans la mesure où les enseignants de Meunier partagent globalement la même conception du rôle éducatif et soutiennent la politique de la direction.

  • Le rôle éducatif à Sainte Madeleine est d’abord de veiller au bien-être de l’élève, à son épanouissement moral et personnel. Rendre les élèves heureux et biens dans leur peau semble la priorité. L’esprit Sainte Madeleine valorise en effet une centration sur l’élève pris dans sa globalité, la conception du rôle éducatif qui en découle est moins orientée par des normes intangibles valables pour tous que par un modèle expressif laissant l’opportunité aux élèves d’exprimer leur personnalité et leur différence. Le rapport au rôle est positif pour certains, totalement en accord avec cette conception éducative mais négatif pour d’autres qui soulignent les limites d’une telle conception. Nous reviendrons plus loin sur le désaccord au sein de l’équipe enseignante autour de cette question.

Le rapport au cadre de vie

20▪ Les enseignants de Meunier semblent particulièrement contents de leur sort dans l’école, ils estiment qu’il y fait « bon vivre ». A défaut de s’être construit une identité qui lui appartient en propre et la distinguerait radicalement des autres établissements, l’école est présentée par les enseignants comme offrant un cadre de vie et de travail particulièrement apprécié.

21Parmi les conditions de travail, on distingue classiquement contexte matériel (infrastructure ; état des locaux et des équipements) et contexte relationnel (ambiance dans l’école ; relations avec les élèves, les collègues, la direction, les parents…) (Maroy, 2002). Les conditions d’exercice du métier enseignant dans l’établissement sont jugées favorables par les professeurs, tous ceux que nous avons rencontrés se sont montrés très satisfaits tant par rapport au contexte matériel que relationnel. Les enseignants saluent notamment le travail effectué par la direction qui semble porter une attention toute particulière au contexte de travail des enseignants.

22Au niveau du contexte matériel de travail, les enseignants apprécient particulièrement l’environnement qui entoure l’école (l’espace, la verdure). Les enseignants soulignent également l’importance de disposer de bâtiments et de classes rénovés, rafraîchis, préoccupation partagée par le préfet. Notons que le préfet relie l’état de l’environnement scolaire dans lequel les enseignants évoluent à la marge de manœuvre même de leur action éducative sur les élèves.

« A partir du moment où les élèves évoluent dans un environnement qui est dégradé, je crois que toute l’action qu’on peut avoir sur eux est déjà pénalisée au départ. Alors c’est vrai qu’on essaye de faire un effort à ce niveau-là d’entretien. »

  • 7 Lorsqu’il y en a ! Parce que tout le problème de la relation entre enseignants et parents réside da (...)

23Au niveau du contexte relationnel de travail, le climat semble au beau fixe tant en ce qui concerne l’entente entre collègues, les rapports entretenus avec la direction, avec le proviseur et les éducateurs qu’en ce qui concerne les relations avec les élèves et les parents. L’ambiance qui règne entre les divers personnels est qualifiée d’agréable et de conviviale par les acteurs scolaires. Par rapport aux parents d’élèves, on peut dire que globalement les contacts7 sont très bons, surtout avec l’Association des parents assez active et qui offre un soutien apprécié par la direction pour organiser certaines activités à l’école. Les rapports aux élèves sont jugés généralement non problématiques.

24▪ A Sainte Madeleine, le contexte matériel est nettement moins favorable qu’à Meunier. Les bâtiments sont vieillots et souvent en mauvais état, cependant cela n’est pas ressenti de manière très négative. Le contexte relationnel est en revanche particulièrement favorable et cet aspect est véritablement constitutif de l’identité de Sainte Madeleine. L’ambiance générale dans l’école est conviviale. Les enseignants du premier degré forment une équipe très soudée : ils se présentent comme des amis voire comme une famille, ils participent à des activités diverses ensemble, et ce en dehors du cadre scolaire (repas entre enseignants en dehors de l’école, vacances, loisirs). A l’instar de la prise en compte de l’élève d’une manière qui va au-delà du cadre strictement scolaire, les relations entre les enseignants du premier degré dépassent également le cadre strictement scolaire.

La construction locale des « problèmes »

25Dans une perspective constructiviste visant à dénaturaliser les phénomènes sociaux et à mettre au jour les processus de construction sociale de la réalité, on considère que les « problèmes » de l’action collective ne sont pas donnés a priori mais construits localement par les acteurs en présence via un travail de définition des situations, fonction notamment du contexte de l’établissement, des caractéristiques des acteurs, de la conduite de la direction de l’établissement ainsi que des politiques scolaires dont la pression sur les établissements scolaires tend à s’accroître (Dupriez & Maroy, 1999). En d’autres termes, une incertitude organisationnelle ne devient un problème qu’à partir du moment où elle est thématisée comme telle par les acteurs.

26A Meunier, ce qui est problématisé et fait l’objet d’un souci constant est la question de la préservation de l’équilibre organisationnel qui passe par le maintien de l’ordre dans l’école. Certes, la gestion de la discipline s’avère sans nul doute une préoccupation commune à tout chef d’établissement, il reste néanmoins qu’elle peut occuper une place plus ou moins centrale dans le fonctionnement scolaire local. Dans le cas présent ce « construit local » doit être commenté car nous le considérons comme particulièrement structurant pour comprendre les logiques d’action suivies par la direction qui seront présentées par la suite.

27Afin d’illustrer l’importance accordée à l’ordre disciplinaire, nous allons détailler ce qu’avec Schein (1986) on peut appeler un « incident critique » survenu à Meunier. Un incident critique désigne n’importe quel événement majeur qui menace la survie ou le fonctionnement ou qui cause une réexamination des buts d’une organisation.

Un incident critique à l’Athénée Meunier : le renvoi d’une trentaine d’élèves

  • 8 Cette décision prise par la direction n’est pas la seule qui témoigne du souci accordé à l’ordre. D (...)

28En fin d’année académique 2001-2002, des problèmes de disciplines jugés importants ont entraînés une mesure radicale prise par la direction pour ramener l’ordre : une trentaine d’élèves ont été exclus.8

29Il s’agissait par cette mesure extrême et exceptionnelle de ramener l’ordre, d’éviter de laisser s’installer un climat d’indiscipline qui risquait de s’étendre au-delà de ses foyers. Cette mesure radicale se voulait clairement un exemple, c’était un rappel à l’ordre destinés aux élèves afin qu’ils sachent ce qui les attend s’ils dépassent les limites. En même temps, l’équipe éducative réaffirme à cette occasion une valeur cardinale de l’école :

« Je crois que c’est important de dire aussi que l’enseignement qui est proposé ici, c’est un enseignement de qualité, mais c’est aussi une école où il y a une discipline à respecter. Que les élèves le sachent. Donc voilà, je crois que maintenant, il faut à un certain moment franchir le pas, je crois, on est bon, on laisse faire, on donne des mesures transitoires. Et si ça ne marche pas, il faut arriver à prendre des mesures, je vais dire, plus draconiennes. »

30Une certaine dérive au niveau de la discipline avait commencé à être perçue au cours de l’année 2001-2002 et afin de conserver le contrôle sur l’ordre et la sécurité dans l’établissement, la réaction a été immédiate.

31Au-delà des vertus symboliques de la mesure, évoquées plus haut, pour justifier les exclusions le préfet invoque un autre motif : ces élèves ont été exclus pour une raison d’organisation interne et de gestion de la classe. Le souci de maintien du fonctionnement interne, de la paix locale et du climat relationnel convivial est prépondérant.

  • 9 Cette expérience a en effet amené l’école à revoir le mode de composition de cette classe de 2ème a (...)

32Beaucoup de ces élèves exclus provenaient de la 2ème année complémentaire (« deuxième bis ») qui étaient jusqu’à l’année passée regroupés en une seule classe9. Cette classe concentrait des élèves en échec scolaire mais également difficiles au niveau comportemental.

« L’année dernière, on avait notamment cette deuxième bis, des gens qui étaient en décrochage complet. Donc là-dedans, on a eu certainement huit renvois plus d’autres élèves qui posaient problème, qui en fin de compte n’avaient pas leur place au niveau enseignement général. Qui perturbaient constamment les cours. On a décidé fin de l’année de nettoyer un petit peu, avoir des classes où c’est plus agréable de travailler. Parce qu’on se rend compte que ce sont des élèves qui étaient parfois sous contrat déjà l’année d’avant et qui continuaient à se faire remarquer. »

  • 10 Du moins celles où une difficulté de gestion était ressentie.

33Par rapport aux objectifs du préfet, les changements induits par la mesure semblent porter leurs fruits : d’une part le climat dans l’établissement, est perçu comme « nettement plus serein », d’autre part, la gestion de la classe10 est rendue plus aisée. Les enseignants sont satisfaits, ils appuient massivement la décision d’exclusion qui a été prise.

« L’année dernière, moi j’avais une classe de deuxième complémentaire mais c’était dans tous les cours, infect hein, infect !! Comme si c’était des enfants de l’enseignement professionnel : debout, crier, leur vocabulaire… Il n’y avait pas moyen de donner cours, pas moyen ! Cette année-ci, au point de vue comportement, ils sont impeccables. »
« C’est certain qu’au niveau des élèves, si vous éliminez déjà une grosse partie des mauvais éléments, les autres, ceux qui sont sur la mauvaise pente ont compris donc ils sont calmés et puis au niveau discipline c’est certain que Monsieur le proviseur fait un très très bon travail. A ce niveau là il n’y a plus de problèmes. »

34Alors que la logique d’action à Meunier vise à maintenir l’ordre et la discipline, à Sainte Madeleine, on repère une logique d’action qui va dans le sens d’une demande de renforcement de l’ordre et de la discipline. Ce qui est problématisé localement par certains c’est l’approche globaliste et personnaliste qui sous-tend la logique d’action de la direction en ce qui concerne les modes de gestion de la vie scolaire et des comportements des élèves. Les enseignants du premier degré contestent ce qu’ils identifient comme des dérives de cette approche. Ils lient celle-ci au nivellement par le bas de la qualité de l’enseignement dispensé et aussi à l’absence d’un système de sanction efficace pour remédier aux indisciplines.

35Comme dans le cas précédent, un incident critique va nous permettre d’illustrer la problématique locale.

Un incident critique à Sainte Madeleine : la construction d’un règlement et la mise en place d’un comité de discipline au sein de l’établissement

  • 11 Jusqu’à présent, aucun système de sanction n’existe au sein de l’établissement. Lorsque l’élève est (...)

36Partant du constat de l’absence d’un système de sanction efficace dans l’établissement11, les enseignants du premier degré, lassés des manquements au niveau de la discipline de l’école, ont décidé de mettre en place un comité de discipline.

37Un des enseignants lance au mois de juin 2003, un référendum auprès de ses collègues. Il s’en suit une lettre dans laquelle il est proposé au directeur, au nom de tous les enseignants du premier degré, l’instauration d’une cote de discipline qui interviendrait dans la pondération du bulletin. Le directeur ne réagit pas, il confie en aparté à la directrice que cette proposition est totalement absurde, intolérable, excessive et illégale. Au mois de septembre, il n’a donné aucune suite à cette lettre. Les enseignants fulminent, et leur démotivation s’aggrave. La coordinatrice, prise entre le directeur et ses enseignants, décide de réunir ses enseignants pour créer un comité de discipline. Elle est elle-même concernée par les problèmes de discipline qui vont en s’accroissant, et comprend aussi ses enseignants. Lors de cette réunion, sont constitués deux petits groupes ; le premier, composé des jeunes enseignants, travaille sur la mise en place de sanctions ; le second, composé des enseignantes plus âgées, travaille sur la reformulation du règlement d’ordre intérieur, en des termes plus « jeunes », plus simples, et mieux adaptés au type de public. Le premier groupe élabore une grille comportant les actes sanctionnés, et le type de sanction encourus compte tenu de la gravité de l’acte commis. L’élève qui enfreint le règlement se voit attribuer un carton vert, qui fonctionne comme un avertissement. En fonction des actes commis, l’élève peut recevoir de un à deux cartons verts avant de se voir attribuer une sanction. Certains actes, jugés graves (l’atteinte à l’intégrité d’autrui par exemple), débouchent directement sur une sanction, sans avertissement. Les sanctions sont de divers ordres, du travail à faire en retenue, au jour de renvoi. Le second groupe débouche sur la rédaction d’un règlement réactualisé, ainsi que d’une lettre adressée aux parents, instituant la mise en place du comité de discipline. Les cartons verts sont délivrés par les enseignants, et ensuite placés dans une corbeille relevée tous les jours par les enseignants en charge du comité de discipline. Un dossier disciplinaire personnel est constitué pour chacun des élèves, et chaque mardi, un enseignant reçoit l’élève pour lui annoncer les sanctions qui lui sont appliquées. Un mot est également noté dans le journal de classe à l’attention des parents. A la suite d’un après-midi de travail consacré à l’élaboration de ce comité de discipline, c’est la coordinatrice elle-même qui rencontrera le directeur pour lui proposer le nouveau mode de gestion de la discipline qu’elle a élaboré avec ses enseignants. Le directeur est mis devant le fait accompli. Tous les règlements, les cartons verts ainsi que les lettres adressées aux parents ont été photocopiées, ceux-ci n’attendent que son feu vert. Ce dernier se trouve un peu pris au piège, mais afin de ne pas avoir à faire face à une démotivation totale des enseignants du premier degré, et compte tenu du soutien de la coordinatrice envers ses enseignants, il acceptera, à contrecœur. Il demandera à lire la lettre adressée aux parents, mais comme il accorde une confiance totale à la directrice, il y jette un rapide coup d’œil, sachant bien que celle-ci ne participerait jamais à la rédaction d’un document qui irait à l’encontre de sa politique, centrée sur le bien de l’élève. Il est en effet surprenant de voir que dans la lettre, l’intérêt des enseignants a été minutieusement traduit en des termes visant l’intérêt de l’élève.

38Ainsi, la lettre rédigée à l’attention des parents n’évoque pas la lassitude et la démotivation des enseignants face à des difficultés croissantes dans la gestion des problèmes de discipline, mais se voit traduite dans d’autres termes : « réagir fermement afin de rétablir et garantir pour les années futures, une ambiance saine, agréable et propice au travail », et l’objectif premier de la mise en place de ce comité vise « un recadrement du jeune dans le système scolaire, ce qui sera tout bénéfice pour son travail d’étudiant ».

39Bref, on voit que dans les deux établissements, ce qui fait « problème » c’est la gestion de l’ordre scolaire. Cependant, on se trouve face à deux modèles de gestion de l’ordre scolaire antagonistes. D’un côté, à Meunier, on a un modèle disciplinaire qui opère par un contrôle des déviances. Il existe une norme explicite vis-à-vis de laquelle on attend que l’élève se conforme. De l’autre côté, à Sainte Madeleine on a un modèle thérapeutique. On considère que le comportement difficile d’un élève doit être appréhendé dans toute sa complexité. Dès lors, on se réfère à des cas singuliers difficilement réductibles à une norme générale.

4. La régulation locale

40Par « régulation locale » ou mode dominant de « coordination » locale, il faut entendre l’activité de production des règles qui contribuent à orienter les conduites des acteurs dans un espace social déterminé (Dupriez & Maroy, 1999). Cela permet de saisir la manière dont se joue dans un établissement l’action organisée. La régulation locale peut prendre différentes formes. Typiquement, elle repose soit sur des dynamiques d’accord ou des dynamiques de désaccord. Par ailleurs l’accord peut se construire de manière explicite (activité politique intense) mais ce n’est pas toujours le cas, il existe des situations où l’on cherche juste une coordination de l’action (activité politique faible) (Dupriez, 2003).

41Voyons quels sont les types de relations et de collaborations entre acteurs qui tendent à prévaloir au sein des établissements analysés.

4.1. La régulation au quotidien à Meunier : entre accord pragmatique et concertation ponctuelle

  • 12 Ex. : clôture qui entoure l’établissement ; couloirs interdits aux élèves ; règlement d’ordre intér (...)
  • 13 La personne centrale dans ce dispositif est le proviseur, qui assume un rôle de relais de médiateur (...)

42La régulation au quotidien est assurée sans nécessiter une action organisée ou une activité politique intense dans l’école. En effet, la cohérence de l’établissement n’a pas besoin d’un accord préalable sur la définition d’un projet ou d’un bien commun car le mode de coordination repose sur ce que Derouet et Dutercq appellent la « paix des objets » : la convergence et la coordination entre acteurs se base sur des dispositifs articulés (composés d’objets12 et d’humains13), ainsi qu’une vision partagée du rôle éducatif autour desquels il y a un accord pragmatique (Dupriez & Maroy, 1999), au sens où celui-ci ne fait pas l’objet d’un compromis négocié. En l’occurrence, la convergence se fait sur l’importance accordée à l’ordre, au respect des règles et des rôles de chacun et au maintien d’une certaine discipline, éléments minimalistes qui permettent d’assurer la bonne marche de l’école.

43De temps en temps, le chef d’établissement réunit ses enseignants pour les consulter afin d’assurer la convergence autour d’un certain nombre d’actions directes concrètes, un bien commun à court terme qui détermine la paix. La coordination peut dès lors être caractérisée de présentiste c’est-à-dire qu’il n’y a pas de recherche d’accord sur des valeurs cardinales, des grands projets qui soutiendraient l’action de l’équipe pédagogique dans le long terme, on reste ici essentiellement dans le court terme : il s’agit d’avoir un établissement bien tenu, ordonné.

4.2. La régulation au quotidien à Sainte Madeleine : entre conflit et attente de consensus

44La coordination quotidienne actuelle se joue de manière relativement conflictuelle, compte tenu d’un désaccord fondamental entre la direction et les enseignants du premier degré sur la manière de gérer adéquatement les comportements des élèves. A cet égard, on peut parler d’un antagonisme partiel. Le conflit n’est pas totalement frontal grâce à l’action de la coordinatrice du premier degré qui fait preuve d’un véritable talent d’équilibriste en tentant de ménager les deux parties, elle joue donc le rôle de relais et de traductrice entre la direction et les enseignants et inversement. De ce fait l’antagonisme ne conduit pas pour l’instant à un débat ouvert entre les opposants, ceux-ci maintiennent le statu quo par la juxtaposition des avantages particuliers.

45Toutefois, il nous semble que le mode dominant de régulation est moins celui de l’antagonisme que celui d’une attente forte de consensus autour de l’« esprit Sainte Madeleine ». La situation actuelle correspond en fait à une déstabilisation, voire à une crise du mode habituel de régulation. On voit d’ailleurs le rôle stratégique de la coordinatrice dans la préservation du consensus symbolique et normatif et de l’esprit Sainte Madeleine. Plus largement, il existe à Sainte Madeleine une politique active de maintien d’une identité d’établissement. Par exemple, la politique de recrutement des enseignants est locale (la plupart des enseignants sont d’anciens élèves) en vue de maintenir une vision partagée par les acteurs autour de l’essence même du projet éducatif de l’école résumé par ce fameux « esprit Sainte Madeleine ». L’organisation d’activités communes entre enseignants et élèves (fête de la Saint-Nicolas, veillée de Noël, semaine récréative d’ateliers, semaine des arts d’écoles, pièce de théâtre), constituent autant d’expériences et d’actions prototypiques de traduction et d’exemplification de l’esprit d’établissement. L’organisation de ces activités correspond à une expérience communautaire qui mobilise tous les acteurs de l’école.

5. Logiques d’action locales et positions externes des établissements

46Comment caractériser les positions qu’occupent Meunier et Sainte Madeleine dans l’espace local d’interdépendance ?

47Nous pouvons objectiver la position des deux établissements au sein de leur espace local (voir tableau 2), grâce à une enquête réalisée par le Cerisis (Delvaux & Joseph, 2003) sur le territoire de la partie Est de l’agglomération de Charleroi, qui intégrait ces deux écoles dans son analyse. La recherche du Cerisis met en évidence qu’il existe de l’« interdépendance » entre les 23 écoles que compte l’espace local défini.

48Les établissements interdépendants de l’espace local peuvent être positionnés les uns par rapport aux autres en fonction de multiples critères. Les classements les plus opérants sont d’ordre hiérarchique. L’existence d’une hiérarchie conditionne en effet l’action de nombreux acteurs. Son maintien (davantage que sa transformation) constitue objectivement un enjeu important pour certains d’entre eux. Les parents se réfèrent à cette hiérarchie lorsqu’ils doivent opérer le choix de l’école ; le jeune aussi lorsqu’il structure son identité et son image de soi ; les enseignants font de même lorsqu’ils décident des objectifs d’apprentissage à atteindre et des pédagogies à mettre en œuvre ; les directions enfin lorsqu’elles définissent leurs politiques.

49Deux critères relatifs aux élèves sont statistiquement disponibles et pertinents pour rendre compte de la hiérarchie des écoles : les caractéristiques des élèves (celles-ci jouent un rôle dans l’image de marque de l’école et sont ainsi susceptibles de peser sur le choix des familles) et les changements d’école en cours de trajectoire (le sens des flux est révélateur d’une hiérarchie des positions). Les établissements interdépendants de l’espace local peuvent donc être positionnés les uns par rapport aux autres en fonction des flux asymétriques d’élèves entre écoles mais également en fonction de la dimension académique des positions (retard moyen) et de la dimension sociale des positions (indice socio-économique).

50Les traitements statistiques réalisés par le Cerisis (sur base des critères cités ci-dessus) situent les 23 écoles de l’espace local sur une échelle hiérarchique à 4 positions (du niveau 1 le plus élevé au niveau 4, le plus bas). Sur cette échelle Meunier apparaît comme un établissement de niveau 2 soit une position qu’on peut décrire comme moyenne haute et Sainte Madeleine se situe au niveau 3, soit une position moyenne basse. Afin de désigner de manière plus parlante les deux établissements, et compte tenu des données de l’analyse qualitative qui viennent compléter les statistiques de position, nous qualifions Meunier de « bonne école populaire » et Sainte Madeleine d’« école de rattrapage ».

Tableau 2 : La position des établissements dans l’espace local

Etablissements

Athénée Meunier

Institut Sainte Madeleine

Position hiérarchique

Bonne école populaire (niveau 2/4)

École de rattrapage (niveau 3/4)

Indice socio-économique

- 0.644

- 0.397

Retard moyen (an)

- 0.42

- 0.76

Flux d’élèves

Pourvoyeuse

Receveuse

5.1. Quelles sont les logiques d’action qui résultent de la position des établissements ?

51A Meunier, la logique d’action de la direction consiste à maintenir la réputation et donc la position de l’établissement.

52La préoccupation sécuritaire autour de la discipline et du maintien de l’ordre y est motivée en grande partie par des attentes internes de la part du corps enseignant et par les principes personnels du préfet (garantir aux enseignants les meilleures conditions de travail et aux élèves prêts à travailler un cadre propice à l’apprentissage), cependant une raison complémentaire consiste à entretenir la réputation de l’établissement et donc prendre en compte également les attentes externes ou si ce n’est le cas les anticiper. On sait en effet qu’une frange des parents habitant ce type de quartier, notamment les parents les plus favorisés socio-économiquement et culturellement, est attentive dans son choix d’établissement au contexte de socialisation offert par celui-ci (van Zanten, 2001). Garantir un cadre d’apprentissage et de socialisation favorable constitue précisément une priorité à Meunier. Il importe de ne pas pénaliser les « bons » élèves, c’est-à-dire ceux qui ont « envie de travailler ». Soulignons qu’il s’agit aussi de retenir ces « bons » élèves, dans un contexte de transformation de la population scolaire, puisque l’école recueille davantage qu’avant des élèves d’origine immigrée venant des communes voisines.

53Selon van Zanten, les logiques sécuritaires et disciplinaires, telles qu’on en rencontre à Meunier, sont des logiques d’action typiques des établissements populaires menacés par la fuite de leurs « bons » élèves. Une stratégie citée par van Zanten et repérée à Meunier est celle qui consiste pour le chef d’établissement à isoler progressivement l’établissement du quartier et des possibles « invasions extérieures » (élévation de barrières, renforcement des grillages). Entrer ainsi dans une logique sécuritaire serait une manière pour la direction de fournir la preuve vis-à-vis des parents qu’elle est capable de garantir la sécurité des élèves à l’intérieur de l’école. A Meunier, la logique disciplinaire consiste en une action préventive visant à éviter le délitement de l’ordre scolaire qui passe par le recours à un personnel spécifique (engagement du proviseur) et l’exclusion d’un nombre conséquent d’élèves (cf. incident critique).

54Pour rassurer les parents de « bons » élèves, les établissements ont aussi recours à la constitution de classes « protégées » (classes homogènes de haut niveau) en jouant sur les options. La constitution plus ou moins cachée de ces classes protégées aboutit alors à concentrer dans les autres classes les « mauvais » élèves (classes homogènes de bas niveau), ce qui ne contribue nullement à la progression scolaire des élèves (van Zanten, 2001). Cette stratégie se retrouve à Meunier. Bien qu’il n’existe aucune politique explicite de classes de niveaux dans l’établissement, des classes de niveaux sont formées de facto compte tenu du mode de composition des classes en fonction de l’option choisie en première secondaire (latin, éducation scientifique ou activités techniques).

55D’autres logiques d’action qui permettent à Meunier de maintenir sa position avantageuse dans la hiérarchie des établissements de l’espace local se basent sur des pratiques de sélection du public au fur et à mesure de la scolarité (sélection en aval) et aussi au moment de l’inscription en première (sélection en amont).

56La sélection en cours de scolarité se fait d’une part avec le souci de maintenir le niveau académique (sélection selon les résultats scolaires de l’élève) et d’autre part avec le souci de maintenir la paix dans les classes (sélection selon le comportement scolaire). Ce second type de sélection a déjà été largement commenté (cf. incident critique), nous n’y reviendrons pas. Nous allons en revanche détailler quelque peu la sélection académique.

57Sans imposer de normes d’excellence, les enseignants manifestent la volonté de « maintenir le niveau » (l’enseignement supérieur demeure un horizon régulateur) et justifient l’échec et les pratiques de réorientation par le principe selon lequel tout le monde n’est pas fait pour les études.

  • 14 Afin de mettre au jour des logiques d’action, on voit ainsi qu’il est aussi important d’analyser ce (...)
  • 15 En Communauté française, les établissements peuvent organiser en parallèle de la première année A ( (...)
  • 16 Cette classe si elle était créée serait aisément peuplée puisque pour l’année scolaire 2002- 2003, (...)

58Pour opérer une sélection progressive de son public, Meunier recourt à la sélection en aval (redoublement, réorientation…) comme en témoigne d’ailleurs la structure en forme pyramidale de la répartition des élèves entre les degrés. Elle opère également une certaine sélection implicite en amont compte tenu du fait que l’école n’organise pas de classe de première accueil14. De la sorte Meunier n’accepte pas les élèves qui ne disposent pas du CEB15, pourtant ce n’est pas faute de demande : l’école primaire annexée réclame une telle classe16. Le préfet de l’école primaire nous a en effet expliqué qu’un différend entre lui et le préfet du secondaire était lié à la réticence de ce dernier à accueillir des élèves qui n’ont pas leur CEB. En somme, la logique d’action qui transparaît ici c’est la volonté présente à Meunier de se prémunir une fois encore contre une éventuelle perturbation de son équilibre organisationnel interne et cela au mépris du recrutement.

59A Sainte Madeleine prévaut une logique d’accueil. Contrairement à Meunier, l’établissement n’opère pas une sélection du public au cours de la scolarité (la répartition des élèves entre les degrés de l’école dessine une structure quasi-uniforme). En termes de recrutement la direction opte pour une stratégie d’accueil de tous les élèves, mais on peut toutefois penser que l’importance de l’identité de l’établissement dans la présentation qu’il fait de lui (centrée sur l’élève en difficulté), lui permet de se constituer au sein du quasi-marché local une « niche de recrutement » spécialisée dans l’accueil des élèves en difficulté. A l’instar de Meunier, Sainte Madeleine est une école de « proximité », les parents y placent leur enfant d’abord pour une question de proximité au lieu de résidence. Cependant, lorsque ce critère n’intervient plus, les enfants y sont placés pour sa réputation familiale et humaine plutôt que pour sa réputation académique ou disciplinaire.

60L’école veille à s’adapter aux besoins du public et à s’investir dans le soutien des élèves en difficulté sur le plan scolaire ou comportemental. L’enjeu principal de l’école reste la réussite scolaire du plus grand nombre. L’établissement mobilise un grand nombre de périodes/professeur dans la remédiation et déborde d’ingéniosité et de créativité pour trouver une solution pour ses élèves en difficulté. L’établissement s’investit aussi tout particulièrement dans l’organisation des années complémentaires, en tentant, chaque année, d’ajuster les classes afin de trouver la solution qui convient le mieux aux élèves. L’enjeu n’est pas d’isoler ces élèves de ceux « qui suivent ». A Sainte Madeleine, on valorise les effets positifs de l’hétérogénéité dans les classes.

61Bref, Sainte Madeleine s’apparente à une école spécialisée dans le soutien des élèves en difficulté, élèves qu’il faut comprendre et auxquels il faut s’adapter. L’établissement se définit d’ailleurs comme un établissement « familial » où l’élève « sera mieux et aura plus de repères », par opposition aux écoles plus « élitistes » qui « mettent peu de moyens dans le soutien des élèves en difficulté ». Le référent mobilisé n’est pas celui de l’excellence académique mais l’établissement tire sa valeur de sa capacité à appréhender les difficultés des élèves. La direction de Sainte Madeleine tente de faire de son image potentiellement négative de par le type de public qu’elle accueille, une image positive construite sur sa capacité à accueillir précisément ce type d’élèves. On voit ainsi combien les logiques d’action internes sont liées au positionnement externe de l’établissement qui cherche à se créer une niche de recrutement au sein de l’espace local d’interdépendance.

5.2. Logiques d’action locales et régulation politique

  • 17 Entre les intentions affichées par les politiques et leurs traductions dans les réalités quotidienn (...)

62La régulation politique, les règles émises par l’autorité publique cadrent l’action des entités locales du système scolaire et influencent donc les logiques d’action, cependant ces dernières influencent à leur tour la manière dont les règles vont être traduites localement et c’est sur ce second aspect que se centre ici notre analyse. Un des objectifs de cette contribution est en effet de souligner l’importance qu’il y a à analyser le mode local d’agir collectif, la réalité organisationnelle interne et externe pour comprendre la réception et les usages locaux des réformes et les logiques d’action qui prévalent dans la mise en œuvre des directives légales17.

63Il s’agit d’une perspective relativement originale si l’on considère qu’un des implicites présents dans de nombreuses recherches et analyses des politiques publiques éducatives est le fait que l’on considère la connaissance du système politique et la prise en compte de son importance par les enseignants comme quelque chose d’acquis, d’allant de soi. Rien ne permet pourtant de dire a priori qu’au sein de leur environnement éducatif ce sont les structures politiques du système éducatif qui sont les plus signifiantes pour les enseignants, sous prétexte que celles-ci auront finalement un impact dans les classes. L’enseignant contrairement à l’analyste des politiques publiques n’est pas concerné en premier lieu par le système politique, et les politiques éducatives.

64D’où l’importance de tenir compte de plusieurs éléments en interaction pour comprendre ce qui est signifiant localement et oriente les logiques d’action concrètes des établissements. On a vu en effet combien les deux cas étaient différents, chaque école constitue un véritable microcosme, assez loin du modèle normatif de l’établissement mobilisé. Par ailleurs, même si les politiques scolaires tendent à cadrer davantage les pratiques locales, les directions disposent encore d’une grande marge de manœuvre dans la tenue quotidienne de leur établissement.

6. L’organisation de l’année complémentaire

65Depuis septembre 1994, toutes les écoles d’enseignement secondaire sont tenues d’organiser le premier degré en cycle et sans redoublement. Cette réforme dite « réforme du premier degré » s’inscrit dans un objectif assez général de mise en place d’une « école de la réussite ». A ce titre, cette réforme initie une série de politiques éducatives récentes qui s’inscrivent notamment dans une visée de réduction des inégalités scolaires.

66Son objectif est de limiter le redoublement et les réorientations au cours des deux premières années du secondaire, organisées en un cycle. Au terme de ce cycle, l’élève est censé avoir acquis les compétences estimées nécessaires pour vivre dans la société du 21ème siècle et y occuper une place active en tant que citoyen responsable. Le défi lancé à l’enseignement en Communauté française par cette réforme est d’assurer à chacun des chances identiques de réussite, du moins jusqu’à un seuil minimal de scolarité : la fin du premier cycle du secondaire, qui fait désormais partie de l’école du fondement au même titre que l’école primaire.

67La réforme et son implantation locale ont fait l’objet de critiques nombreuses sur le terrain, tant et si bien que cette réforme a elle-même été réformée. La réforme de la réforme, concrétisée dans le décret du 19 juillet 2001 relatif à l’organisation du premier degré, a introduit la possibilité d’une « année complémentaire » entre la première et la deuxième (et non plus en fin de deuxième) pour les élèves en difficulté, de manière à permettre aux élèves les plus « lents » de « boucler le programme à leur rythme » et de remédier aux lacunes avant que le retard ne s’accumule.

68Qu’en est-il dans les deux établissements analysés ? Ceux-ci convergent au moins sur un point : tous deux organisent une première complémentaire et une seconde complémentaire et ils proposent une grille horaire spécifique pour ces années comprenant de 8 à 10 heures de remédiation dans les branches principales (français, mathématiques, langues).

69Les deux établissements présentent cependant des divergences nettes quant aux contenus de certains cours spécifiquement organisés et quant aux objectifs qu’ils poursuivent au sein des années complémentaires. On notera la forte cohérence entre le contenu des cours spécifiques ainsi que les objectifs des années complémentaires et les logiques d’action locales.

70A Meunier, un cours « d’éducation à la citoyenneté » est dispensé aux élèves des années complémentaires, en plus des cours de remédiations et de méthodes. Ce cours n’est pas un cours officiel inscrit au programme mais un cours créé au niveau de l’établissement afin de combler un manque ressenti chez ces élèves. L’intitulé du cours fait référence à la citoyenneté, toutefois l’instauration de ce cours témoigne davantage d’un souci de (re)socialisation, de rééducation normative chez ces élèves considérés comme ayant un rapport problématique à la norme que d’une ambition de préparer ces élèves à assurer l’exercice effectif de la démocratie. Il s’agit de réaffirmer l’existence de règles, faire prendre conscience aux enfants qu’outre des droits ils ont aussi des devoirs. La présence de ce cours renvoie à la politique de l’établissement, très sélective envers les élèves, tant en termes d’acquis qu’en termes de discipline : ce cours visant à recadrer l’élève et à le rendre conforme aux attentes de l’établissement, à le remettre sur « le droit chemin ». Si l’établissement donne à l’élève la chance de poursuivre sa scolarité dans la filière générale, c’est à lui de la saisir et de s’adapter aux exigences de l’école, l’année complémentaire doit se « mériter ».

71A Sainte Madeleine, les élèves des années complémentaires se voient aussi dispenser un cours spécifique non inscrit au programme officiel, mais spécialement créé pour eux. Il s’agit du cours d’activités ressources. Ce cours se veut un lieu d’écoute des sources du problème de l’élève et s’assimile en fait à une sorte de thérapie de groupe dont l’objectif est de travailler avec les élèves leur image d’eux-mêmes, afin de redonner confiance en soi aux élèves en difficulté.

72Alors que le cours d’éducation à la citoyenneté témoigne de la présence à Meunier d’une norme scolaire explicite à laquelle l’élève doit s’adapter, le cours d’activités ressources montre Sainte Madeleine comme une école qui s’ajuste à l’élève, à ses besoins, développant davantage à son égard une attitude compréhensive. D’une logique d’adaptation de l’élève à l’école dans le cas de Meunier on passe à une logique d’adaptation de l’école à l’élève dans le cas de Sainte Madeleine. Les contenus de ces cours ont du sens par rapport aux politiques menées au sein de ces établissements : sélectivité d’un côté, ouverture de l’autre.

73Autre divergence de taille, les objectifs poursuivis et les critères d’évaluation du succès du mode d’organisation de l’année complémentaire varient entre les deux établissements.

74A Meunier, il ne semble pas y avoir une véritable mobilisation collective au sein du corps enseignant autour de la réussite, on ne peut pas dire que la question soit problématisée localement. Les membres de l’équipe pédagogique ne croient pas dans l’égalité des résultats. S’ils ne cherchent pas absolument à travailler pour l’école de la réussite, à mettre en œuvre des dispositifs afin de retenir tous leurs élèves, c’est parce qu’ils sont convaincus d’agir de manière juste et méritocratique et par ailleurs ces élèves difficiles risqueraient d’avoir un effet déstabilisateur sur la vie de l’établissement. Car on a vu combien à Meunier maintenir l’ordre et la discipline s’imposait comme la problématique et donc la priorité locale.

75A Sainte Madeleine, l’établissement est véritablement mobilisé autour de la question de la réussite/de l’échec scolaire et du bien-être de l’élève. L’évaluation du succès de l’organisation de l’année complémentaire (regroupement des élèves dans une même classe ou dispersion) est interprétée en termes de bien-être de l’élève au sein de la classe, ainsi que de réussite. Le critère « disciplinaire » passe après, contrairement à Meunier.

76Cette analyse nous incite à penser qu’il existe une forte congruence entre les logiques internes et externes des établissements et que les logiques locales ne sont guère bouleversées par la régulation politique (certes la régulation politique peut être plus ou moins contraignante, l’autonomie qu’elle laisse aux acteurs locaux varie selon les domaines de la régulation, ici au niveau de l’organisation du premier degré, les dispositifs sont peu précisés et largement laissés à l’appréciation des directeurs d’établissements). Assurément, les résultats qui ressortent de la comparaison entre ces deux établissements en termes de mise en œuvre des années complémentaires ne sont qu’un premier pas, ils demandent bien sûr à être approfondis et validés, nous avons d’ailleurs l’intention de poursuivre dans cette voie.

7. Pistes de réflexion…

77Les conclusions de nombreuses études à propos des réponses locales aux programmes visant le changement se basent sur l’hypothèse que les enseignants et les directions réagissent à des objectifs et des stratégies politiques précises, or on voit que ce sont d’abord leurs propres logiques d’action locales qui guident leurs choix dans la mise en œuvre concrète des nouveaux dispositifs. En fait, les buts et activités politiques s’insèrent simplement au sein d’un environnement nettement plus vaste qui exerce une pression sur les établissements. Aux contraintes de la régulation politique s’ajoutent des contraintes internes et des contraintes liées à la position externe dans un espace local d’interdépendance avec d’autres écoles. La combinaison de ces diverses contraintes engendre une forte différenciation des écoles, chacune constituant un microcosme. L’établissement reste donc un niveau-clé pour la réception et la mise en œuvre des politiques. L’intention du législateur peut être modulée en fonction des logiques propres de ces entités locales. Si l’autonomie des établissements est valorisée et si, de fait, les directions bénéficient d’une grande marge de manœuvre, celle-ci n’est pas nécessairement utilisée dans le sens attendu par le modèle de l’établissement mobilisé.

78La comparaison entre les deux établissements soulève des interrogations en termes d’égalité. Meunier, malgré sa situation en discrimination positive parvient à maintenir un bon niveau, ce qui compte tenu du public relativement défavorisé socialement paraît remarquable. Il n’y a donc pas de fatalité. Mais on voit aussi à quel prix l’école parvient à obtenir ce résultat (sélection au cours de la scolarité, politique sécuritaire). L’école externalise les problèmes, qui sont renvoyés vers d’autres écoles. D’un autre côté, Sainte Madeleine est aussi un établissement remarquable pour son ouverture et sa mobilisation pour la réussite de ses élèves mais la politique suivie pose ici question en termes d’efficacité des apprentissages (le processus d’adaptation des contenus et des pratiques pédagogiques en fonction du public conduit l’école à transiger avec le niveau, les objectifs deviennent alors moins ambitieux, ce qui ne rend pas forcément service aux élèves). Dès lors, on ne peut s’empêcher de penser que s’il y a des écoles qui fonctionnent comme Meunier, c’est aussi parce qu’il existe des écoles comme Sainte Madeleine. Ne peut-on imaginer concilier les vertus des deux établissements au sein d’un seul ? La régulation politique apparemment si dépourvue de leviers d’action face à la dominance des logiques locales a-t-elle les moyens dans l’état actuel de notre système d’œuvrer en ce sens ?

Notes

1 En Belgique, ce que la loi identifie et reconnaît, ce n’est pas l’établissement scolaire, mais le pouvoir organisateur, c’est-à-dire « l’autorité, la ou les personne(s) physique(s) ou morale(s) qui en assume(nt) la responsabilité » (Loi du 29 mai 1959, article 2, alinéa 3).

2 Le profil socio-économique est caractérisé à partir de l’« indice socio-économique synthétique » calculé en 2002. Cet indice attribué par l’INS (Institut National des Statistiques) à chacun des quartiers de Belgique permet de rendre compte du niveau socio-économique et culturel moyen de leurs habitants sur base de variables se référant aux revenus, aux diplômes, aux professions, à l’activité/chômage, et au confort des logements. Cet indice est de -0,504 pour la commune en question, ce chiffre est à rapporter à l’indice moyen de la Communauté française qui vaut 0 (écart-type de 1).

3 Ces deux établissements comprennent chacun deux implantations, sociologiquement cela fait donc quatre réalités scolaires distinctes mais administrativement on compte les pouvoirs organisateurs et ceux-ci sont au nombre de deux.

4 Les établissements ont été anonymisés, les noms utilisés sont factices.

5 Pour l’année scolaire 2000-2001 la répartition des élèves au 2ème et 3ème degrés entre le général, le technique de transition et le technique de qualification est la suivante : Meunier (232/38/40) ; Sainte Madeleine (76/148/82).

6 Cela confirme ce que nous apprennent les résultats de recherches sur la perception de la concurrence et le positionnement hiérarchique des établissements. En effet, l’intensité de la concurrence ressentie varie en fonction de la position qu’une école occupe dans la hiérarchie des établissements. Ainsi les écoles qui occupent une position relativement élevée (potentiel de recrutement important, élèves moins en retard que la moyenne locale, niveau d’enseignement élevé…) se sentent moins exposées à la concurrence que les autres (Zachary & Vandenberghe, in Maroy 2002).

7 Lorsqu’il y en a ! Parce que tout le problème de la relation entre enseignants et parents réside dans le fait que les enseignants ne voient jamais certains parents, généralement ceux de milieux les plus défavorisés et dont les enfants sont en échec.

8 Cette décision prise par la direction n’est pas la seule qui témoigne du souci accordé à l’ordre. D’autres indicateurs confirment la prégnance de la problématisation autour de la discipline à Meunier comme l’installation de dispositifs de délimitation (grilles, barrières) sur tout le périmètre de l’école pour contrôler les allées et venues dans l’espace scolaire et marquer clairement la limite avec l’espace extérieur à l’école. On peut citer également l’utilisation faite des ressources supplémentaires octroyées par le statut d’école en discrimination positive (capital période affecté à l’engagement d’un proviseur, c’est-à-dire d’une personne qui prend en charge de manière spécifique ce qui relève de la discipline). On en verra encore une illustration dans le type de cours dispensés aux élèves des classes complémentaires.

9 Cette expérience a en effet amené l’école à revoir le mode de composition de cette classe de 2ème année complémentaire. Maintenant les élèves en difficulté sont répartis entre plusieurs classes.

10 Du moins celles où une difficulté de gestion était ressentie.

11 Jusqu’à présent, aucun système de sanction n’existe au sein de l’établissement. Lorsque l’élève est difficile, l’enseignant note un mot dans son journal de classe, et en général, aucune suite n’y est donnée. Le système de retenues, bien qu’il existe formellement, n’est d’aucune efficacité concrète, puisque les « retenues » du mercredi après-midi sont assurées par l’économe de l’établissement (la « bonne-maman » de l’école, qui n’incarne en aucun cas une figure d’autorité), qui, la plupart du temps, discute avec les élèves ou les renvoie chez eux.

12 Ex. : clôture qui entoure l’établissement ; couloirs interdits aux élèves ; règlement d’ordre intérieur…

13 La personne centrale dans ce dispositif est le proviseur, qui assume un rôle de relais de médiateur entre les divers acteurs scolaires : élèves et parents, professeurs, préfet, éducateurs.

14 Afin de mettre au jour des logiques d’action, on voit ainsi qu’il est aussi important d’analyser ce que fait/organise l’école que ce qu’elle ne fait/organise pas mais pourrait faire ou organiser.

15 En Communauté française, les établissements peuvent organiser en parallèle de la première année A (observation) une première année B, dite année d’accueil, avec un programme adapté, destinée aux élèves sortis de l’enseignement fondamental sans le Certificat d’Études de Base.

16 Cette classe si elle était créée serait aisément peuplée puisque pour l’année scolaire 2002- 2003, le préfet de la section prévoyait qu’entre 15 et 20 enfants quitteraient l’école sans leur CEB.

17 Entre les intentions affichées par les politiques et leurs traductions dans les réalités quotidiennes locales subsiste généralement un écart et l’on a d’autant plus de raison de penser que celui-ci est grand qu’en Communauté française la liberté pédagogique constitue un principe fondateur du système scolaire inscrit dans le Pacte scolaire.

Auteurs

Licencié et diplômé d’études approfondies en sociologie, est chercheur et doctorant au Girsef. Son travail de thèse porte sur l’appropriation et la mise en œuvre locale des politiques scolaires et la question du changement institutionnel. Il est co-auteur avec Vincent Dupriez et Christian Maroy d’un dossier paru récemment (décembre 2003) sur Le système scolaire en Communauté française (Crisp, Dossier 59). Parallèlement et en dehors du Girsef, ses recherches portent également sur les usages et appropriations sociales des technologies de la communication par internet. Il vient d’achever un petit ouvrage sur le sujet : Bavardages dans les salons du net (Bruxelles, Labor, à paraître en février 2004, coll. Quartier Libre). Enfin, il est membre du comité scientifique de la revue électronique de sociologie Esprit critique (http://www.espritcritique.org).

Chercheuse au Girsef. Elle est licenciée en Sociologie de l’UCL, et également titulaire d’une maîtrise en Sociologie de l’ UCL. Elle travaille depuis septembre 2002 sur une recherche européenne sur la régulation et la coordination de l’action dans le système et les établissements scolaires ainsi que sur leurs impacts en terme de production sociale des inégalités. Elle est particulièrement intéressée par la question de l’identité professionnelle des agents de la régulation pédagogique, ainsi que par les enjeux et tensions inhérentes à l’émergence de ce nouveau segment professionnel.

Docteur en sociologie et maître en sciences économiques, est chercheur qualifié du FNRS, professeur à l’UCL et directeur du Girsef depuis sa création jusqu’en décembre 2003. Après avoir travaillé sur le développement de la formation en alternance et la formation professionnelle continue, ses recherches actuelles portent sur les politiques éducatives, les modes de régulation et l’évolution des groupes professionnels au sein du système d’enseignement (L’école secondaire et ses enseignants. Bruxelles : De Boeck). Il a publié un grand nombre d’articles dans des revues nationales et internationales sur ces différents sujets.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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