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L’école, six ans après le décret « missions »

 | 
Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Du travail individuel au travail collectif : obstacles et significations

Vincent Dupriez

Note de l’éditeur

Cette recherche a été rendue possible grâce au soutien Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française de Belgique (Convention ARC 97-02/209).

Texte intégral

1De manière intensive, dans la plupart des pays industrialisés, les publications et recommandations relatives aux établissements scolaires se succèdent et plaident pour faire de ceux-ci des lieux de coopération et de travail collectif, propices au développement professionnel des enseignants et à la qualité de l’enseignement. S’appuyant sur de nombreuses études empiriques relatives à l’efficacité des écoles et au management scolaire, ces travaux plaident pour la généralisation des caractéristiques organisationnelles observées dans des établissements « efficaces » ou « remarquables ». En Belgique francophone, le décret « missions » s’inscrit dans une telle perspective en inscrivant dans la norme juridique la rédaction, par chaque équipe éducative, d’un projet d’établissement et en définissant des structures spécifiques pour la participation des acteurs locaux. Mais un tel plaidoyer semble parfois faire abstraction des données accumulées par la sociologie des organisations qui ont mis en évidence à quel point les établissements scolaires sont des lieux de division bureaucratique du travail et d’isolement des enseignants. L’objectif de cet article est de travailler cette tension en contrastant les propositions qui émergent de la littérature récente sur les établissements avec d’une part des analyses plus théoriques sur les organisations éducatives, et d’autre part des données empiriques collectées récemment en Belgique francophone. Cette mise en contraste est à la base d’une discussion sur la coordination de l’action dans les écoles et sur les modes de construction d’un accord au sein des équipes éducatives.

1. Les structures scolaires au regard de la sociologie des organisations

2Comme le résument Tardif et Lessard (1999), quelle que soit la taille d’un établissement scolaire, la division du travail à l’école repose sur une structure cellulaire, c’est-à-dire une « organisation dans laquelle les travailleurs sont séparés les uns des autres et accomplissent une tâche à la fois complète et autonome dans un lieu soustrait au regard des autres travailleurs » (Tardif & Lessard, 1999, p. 57). Et malgré les réformes et les transformations des systèmes scolaires qui se succèdent, la classe apparaît depuis plus d’un siècle comme un dispositif organisationnel particulièrement stable, à la base de l’organisation du travail dans les établissements scolaires.

1.1. L’école de la contingence

3Dans un texte déjà ancien, Bidwell (1965) caractérise une telle structure par la coexistence d’un mode bureaucratique de division du travail et d’un modèle professionnel laissant aux enseignants une large autonomie dans leur travail. Le caractère bureaucratique de l’école renvoie à la division du travail entre enseignants en fonction de l’âge des élèves et des contenus à enseigner. La division bureaucratique du travail correspond aussi à la définition a priori des rôles (directeur, enseignant, personnel administratif, ...) de chacun dans l’organisation et à une structure hiérarchisée qui établit les liens entre les personnes qui vont assumer ces rôles. Le caractère professionnel est associé à l’importante autonomie et à la responsabilité des enseignants par rapport aux contenus qu’ils ont la charge d’enseigner et aux méthodes de travail qu’ils choisissent d’adopter. Conformément aux travaux théoriques de l’école de la contingence, Bidwell rend compte de cette double caractéristique dans la structure des systèmes scolaires comme une forme d’adaptation rationnelle aux caractéristiques générales de l’environnement de l’école.

4La complexification des sociétés modernes requiert un temps de socialisation et de formation des jeunes de plus en plus long et couvrant des tranches de plus en plus importantes de la population en âge scolaire. A l’issue de cette scolarité devenue obligatoire, les jeunes doivent maîtriser un certain nombre de compétences communes. C’est cette double exigence de couverture de masse et d’objectifs communs qui explique, selon Bidwell, la tendance à la division bureaucratique du travail dans le système scolaire. Mais l’activité enseignante se fait dans un contexte d’incertitude liée à l’hétérogénéité des élèves et aux technologies de référence (les méthodes d’enseignement). C’est cela qui explique le recours à une logique professionnelle et l’importante autonomie dont disposent les enseignants.

5Plus récemment, mais dans une perspective similaire, Bonami (1996) s’est explicitement appuyé sur l’école de la contingence et la théorie de Mintzberg (1986, 1990) pour analyser les organisations scolaires. Il part également du constat de l’importante similitude des formes organisationnelles concrètes, malgré les différences dans les politiques éducatives observables parmi les pays occidentaux. Si la durée de l’enseignement obligatoire, la faculté de choisir l’école de ses enfants ou la place des filières dans la formation sont des paramètres qui varient d’un pays à l’autre, l’organisation spatiotemporelle des activités scolaires est semblable et se structure autour de groupes d’élèves intégrés dans des établissements. Les élèves sont regroupés en fonction de leur âge, de leur parcours scolaire et de leur orientation d’études sous la responsabilité d’un ou de plusieurs professeurs qui, durant une année scolaire, les accompagnent en fonction de l’horaire hebdomadaire.

6Pour rendre compte de cette forme organisationnelle scolaire spécifique, cet auteur postule que « le système et les établissements scolaires sont traversés par deux logiques organisationnelles à la fois contradictoires et complémentaires, à savoir une logique bureaucratique mécaniste et une autre professionnelle » (Bonami, 1998, p. 127). Le caractère bureaucratique se manifeste par l’ensemble des normes et des réglementations qui caractérisent le système scolaire : titres requis pour enseigner, organisation et découpage de la scolarité, volume horaire des disciplines, programmes, calendrier et horaires de cours, modalités d’évaluation, allocations des ressources... L’unité de base qui en résulte (un groupe-classe, une matière à enseigner, un enseignant, une période de cours) est à la base de l’organisation de la semaine des élèves et des enseignants, le plus souvent sous la forme d’une répartition hebdomadaire identique pour toute l’année. Ces règles sont globalement les mêmes pour tous les établissements et correspondent à une division bureaucratique du travail dans le système scolaire dont l’intérêt majeur est d’éviter de multiplier les négociations locales autour du mode de groupement des élèves, des programmes de cours ou des compétences attendues des professeurs.

7Cette gestion bureaucratique a cependant ses limites et les établissements scolaires se caractérisent par une seconde logique, une logique de compétences professionnelles. Si les normes bureaucratiques définissent le cadre de l’activité d’enseignement, l’acte d’enseigner est généralement extrêmement peu prescrit par des textes administratifs. Il demeure fondamentalement un acte singulier, recréé en fonction des particularités de chaque situation de classe. Ainsi, non seulement chaque enseignant est amené à concevoir partiellement ses outils pour guider l’apprentissage de ses élèves, mais plus fondamentalement encore, chaque professeur adapte en permanence ce qu’il a prévu en fonction des aléas de la situation de classe et des réactions de ses élèves, tout en gardant comme cap les objectifs qu’on lui a assignés. Et, comme il ne paraît pas possible de standardiser les procédures du travail concret d’enseignement, le système opère en standardisant ceux qui effectuent le travail, c’est-à-dire les enseignants. L’organisation concrète de l’école est donc déterminée d’une part par cet ordre bureaucratique qui définit en grande partie les modalités d’organisation du système scolaire et des établissements, et d’autre part par le pouvoir individuel de chaque enseignant qui, sur son territoire spécifique (sa classe durant sa période de cours), jouit d’une autonomie considérable dans la définition de ses pratiques.

1.2. L’approche néo-institutionnelle

8L’approche néo-institutionnelle (Scott, 1992 ; Meyer & Rowan, 1983 ; Maroy, 1992) s’intéresse également aux caractéristiques structurelles des organisations et aux interactions entre les organisations et leur environnement. Mais, si les néo-institutionnalistes considèrent que les organisations sont des systèmes ouverts largement influencés par leur environnement, le rapport à l’environnement n’est pas appréhendé en termes d’adaptation raisonnable à des caractéristiques externes (la technologie, le marché, …) dans le but d’accroître l’efficacité interne. Le rapport à l’environnement s’inscrit dans une dynamique sociale et culturelle produisant de l’adaptation à des croyances conventionnelles. Autrement dit, les environnements (idéologiques et politiques en particulier) des organisations alimentent des processus à travers lesquels des actions sont répétées et se voient attribuer des significations partagées. Les organisations incorporent ensuite ces « mythes sociaux » qui vont être à la base de pratiques sociales en leur sein. Plusieurs travaux réalisés dans cette perspective ont étudié les organisations scolaires. Il est donc particulièrement utile de présenter ces analyses qui proposent une lecture originale de l’action organisée au sein des systèmes éducatifs.

9Meyer & Rowan (1983) font un diagnostic similaire à celui de Bidwell (1965) ou Bonami (1998) quand il s’agit de décrire les organisations scolaires. Mais, ce qui les frappe dans le fonctionnement de l’école américaine, c’est le contraste entre un contrôle très strict des opérations de classement, qu’il s’agisse des élèves (Quels sont les certificats nécessaires pour accéder à chaque niveau d’enseignement ?), des enseignants (Quel diplôme permet d’enseigner à quel niveau ?) ou des écoles (Quels sont les types et niveaux de formation proposés ?), tandis que le travail éducatif lui-même n’est que très modestement supervisé ou évalué.

10Mais, contrairement à l’approche de la contingence, ils ne considèrent pas que c’est par souci de rationalité et d’efficacité, face aux contraintes de l’environnement, que coexistent dans les écoles une division bureaucratique du travail et une autonomie des enseignants. Si le but des organisations était réellement d’accroître leur efficacité, on pourrait effectivement s’attendre à ce qu’un suivi et un contrôle plus significatifs existent autour du travail des enseignants, cœur de l’activité des écoles. Ils rejettent aussi les explications en termes de « professionnalité » des enseignants. Dans cette perspective, il est parfois considéré que si l’enseignant n’est pas contrôlé par les administrateurs de l’école, il l’est par d’autres membres de sa profession, tels les médecins ou les avocats par un ordre professionnel par exemple. Mais pour Meyer & Rowan (1983), cette explication est de type mythique et l’hypothèse d’un contrôle sur l’activité enseignante par le corps professionnel ne résiste pas à une analyse sérieuse. Un des arguments-clés avancé à ce titre par les auteurs est le faible crédit de la formation initiale auprès des enseignants eux-mêmes. Plusieurs études (pour la Belgique francophone, cf. Mangez, Delvaux, Dumont & Dourte, 1999) font effectivement apparaître que les enseignants estiment souvent ne pas avoir acquis en formation initiale les compétences nécessaires à l’exercice de leur métier. Meyer & Rowan s’appuient également sur des données d’enquête (en Californie) qui révèlent que beaucoup d’enseignants considèrent par exemple que les caractéristiques de la personnalité des enseignants sont plus importantes que les connaissances ou les compétences professionnelles. Or, pour qu’un corps professionnel représente une source puissante d’identification et d’orientation des pratiques professionnelles, il est nécessaire qu’il existe au sein de ce corps un minimum de reconnaissance et d’adhésion à des « manières de penser et d’agir » définies pour la profession et enseignées dès la formation initiale.

11Non, disent les auteurs, la coexistence d’une division bureaucratique du travail et d’une large autonomie des professeurs ne correspond ni à une bonne adaptation à des exigences externes ni à une coordination s’appuyant sur l’expertise professionnelle des enseignants et de leurs associations. La structure scolaire doit être comprise comme une incorporation de mythes sociaux présents dans l’environnement idéologique des organisations. Entendons-nous. L’organisation bureaucratique des systèmes scolaires est une construction sociale qui apparaît dans les sociétés modernes aux 19ème et 20ème siècles. Dans ce contexte, l’école est progressivement devenue l’institution par excellence chargée d’enrôler les futurs travailleurs et citoyens tout en produisant un classement des individus. Et les positions à occuper dans les structures sociales sont largement associées aux classements scolaires, identifiables par le diplôme octroyé à chaque individu. Pour Meyer & Rowan, cette émergence de systèmes scolaires à grande échelle a largement modifié les structures de l’école : « The result of this social expansion of education is a basic change in social structure. Education comes to consist, not of a series of private arrangements between teachers and students, but rather of a set of standardized public credentials used to incorporate citizen personnel into society ». (Meyer & Rowan, 1983, p. 83). Les sociétés s’appuient donc sur les systèmes éducatifs pour définir les catégories de travailleurs et la division bureaucratique du travail à l’école vise à gérer la production de telles catégories. Le sens des classifications scolaires, rigoureusement contrôlées, s’inscrit donc dans une conformité des institutions scolaires face aux exigences sociales de leur environnement. L’intérêt pour les établissements scolaires de participer à ce processus, c’est qu’il leur permet de capter les importantes ressources qu’affectent aujourd’hui les pays industrialisés à leurs systèmes éducatifs. Dans la mesure où ces classifications rituelles sont partagées et reconnues comme pertinentes par tout le monde, les acteurs de l’école sont amenés à les incorporer, faute de quoi il s’exposent à une perte de légitimité et à une éventuelle perte de ressources financières.

12Pour l’approche néo-institutionnelle, les classifications scolaires sur lesquelles repose la division générale du travail à l’école sont donc des mythes sociaux. Ce sont des mythes dans le sens où ils véhiculent des croyances qui ne peuvent être testées objectivement. Autrement dit, on y croit parce que tout le monde y croit. Ils sont rationalisés dans la mesure où ils prennent la forme de règles spécifiant les procédures nécessaires pour atteindre un objectif. Dans le contexte scolaire, le mythe, c’est de croire que, dans chacune des cellules identifiées (en fonction des classifications rituelles), on fait ce qu’on devrait y faire, en fonction des catégories sociales pour lesquelles on prépare les individus. Au contraire, les institutions sont obligées de « découpler » la structure formelle des pratiques effectives, ce qui crée de facto d’importantes zones de liberté et d’autonomie pour les enseignants. Dans la mesure où ce découplage (« decoupling ») prend parfois des proportions relativement importantes (Les programmes sont-ils réellement enseignés tels qu’ils devraient l’être ?), il est dans l’intérêt de tous les acteurs de l’école d’éviter de rentrer dans une observation trop fine des pratiques enseignantes effectives. Ce découplage permet par ailleurs aux écoles de s’adapter à des exigences spécifiques émanant de l’environnement local et de faire coexister dans des cellules normalement identiques (deux classes de première primaire, par exemple) des pratiques fondamentalement différentes.

13En somme, l’approche néo-institutionnelle propose une interprétation différente de ce que constate la théorie de la contingence (coexistence d’une division bureaucratique du travail et d’une large autonomie des enseignants). Tout comme la théorie de la contingence structurelle, l’approche néo-institutionnelle puise également dans l’environnement les caractéristiques qui permettent de comprendre les structures de l’organisation, mais elle le fait, d’une part, en ciblant davantage les caractéristiques sociales et politiques de l’environnement et d’autre part, en contestant la perspective d’une adaptation rationnelle, voire mécaniste, à cet environnement. Il s’agit au contraire d’un processus de ritualisation et d’incorporation de mythes sociaux produits dans l’environnement idéologique des organisations. Ces mythes sont suffisamment puissants pour qu’une organisation qui ne s’y soumette pas se voie pénalisée et perde en légitimité. Relevons enfin que si l’école de la contingence s’appuie en particulier sur la division du travail enseignant pour expliquer la forme organisationnelle scolaire, les néo-institutionnalistes s’intéressent surtout à la division des élèves pour rendre compte de cette même forme.

2. Le modèle normatif de l’établissement mobilisé

14Dans une perspective plus normative que les travaux que nous venons de commenter, les années quatre-vingt et nonante ont vu apparaître de multiples publications qui plaident pour d’autres formes de division et de coordination du travail au sein des établissements scolaires.

15On peut distinguer ainsi au moins trois courants de recherche qui ont travaillé autour des établissements scolaires et œuvré à une redéfinition des attentes à son égard. L’approche School effectiveness tente à partir de mesures des acquis scolaires des élèves de déterminer les caractéristiques des établissements les plus performants. Les travaux les plus classiques (Scheerens, 1997 ; Creemers, 1994 ; Rutter & Maughan, 2002) mettent ainsi en évidence que la coopération entre les enseignants, la vision commune d’un projet d’école ou la direction centrée sur le pédagogique sont des caractéristiques davantage présentes dans les établissements performants. Nous sommes donc ici face à une analyse statistique mécaniste où, à partir des corrélations positives les plus élevées entre les variables processus et les variables d’output, on tire des conclusions relatives aux caractéristiques souhaitables, que devraient adopter toutes les écoles.

16D’autres publications s’inscrivent dans une perspective plus gestionnaire et importent dans le contexte scolaire les modes de pensée et d’agir issus de la « sphère marchande », ce qui est à la source de publications telles que « Total quality management and the school » (Murgatroyd & Morgan, 1993). Dans cet ouvrage, les auteurs plaident pour des modes de gestion des établissements qui s’articulent étroitement à la logique de marché et qui s’appuient sur l’analyse de la perception de qualité chez les « consommateurs d’école ». Gewirtz, Ball & Bowe (1995) recensent ainsi une dizaine d’ouvrages en langue anglaise édités au début des années nonante qui valorisent la compétition entre établissements, considérant qu’il s’agit d’un facteur d’amélioration du service aux consommateurs, et plaident pour une gestion dynamique et flexible des écoles afin de pouvoir s’adapter aux évolutions du marché et aux besoins des clients. Et, comme le relève Thrupp (2003), il y a une véritable explosion dans le monde anglo-saxon de publications centrées sur le management et le leadership en milieu scolaire. Sur un registre plus proche de l’analyse des pratiques de gestion, les travaux inspirés de la perspective « school improvement » accordent pour leur part une place importante à la culture d’établissement. Dans ce sens, le rôle central du directeur est de faire construire et partager une vision de l’école et des valeurs éducatives communes (leadership transformationnel). Pour Fullan (1996), c’est le travail de reculturing qui définit le processus de construction de nouvelles valeurs, croyances et normes, à travers lesquelles une nouvelle réalité peut être construite. Pour Hargreaves (1994), les écoles doivent construire des structures qui favorisent les interconnections et, simultanément, développer des cultures favorisant la collaboration entre enseignants. Des auteurs francophones comme Pelletier et Garant ont également été à la source de travaux scientifiques sur le management scolaire. A l’instar de la perspective « school improvement », leur réflexion porte davantage sur la gestion interne des établissements (Garant, 1996) ou sur la gouvernance des système éducatifs (Pelletier, 2001). Si la figure du marché est également prise en considération, ce n’est pas pour en vanter les mérites, mais pour analyser les implications en termes de management scolaire.

17La littérature francophone a cependant été moins présente dans ces deux courants de pensée, mais, sous des traits différents, a également contribué à une redéfinition de l’organisation scolaire. Le thème-clé est celui de l’autonomie (Perrenoud, 2001) qui est souhaitée au nom de la critique d’un pouvoir centralisé trop distant des réalités scolaires, reposant excessivement sur une division bureaucratique du travail et incapable d’insuffler sens et dynamisme à des situations scolaires trop nombreuses et diverses. Le thème du travail collectif et de la coopération entre enseignants est également valorisé, en particulier par Gather-Thurler (1996 et 2001). Pour cet auteur, la qualité du travail des enseignants requiert la capacité et la volonté de coopérer, « pour une mise en commun des objectifs, pour une résolution commune des problèmes, pour une gestion commune des parcours de formation de leurs élèves, pour une construction commune du sens, pour une gestion commune des rapports avec les autorités et les instances externes » (Gather-Thurler, 1996, pp. 165-166). Autonomie, coopération et participation sont sans doute les maîtres mots de cette conception de l’établissement empreinte d’un idéal de démocratie participative.

18Chacun de ces trois courants aborde l’établissement scolaire à partir d’un regard différent, mais nous pouvons constater que trois caractéristiques sont communes et se retrouvent dans les trois approches (cf. fig. 1), même si leur poids respectif varie en fonction de ces approches : 1) l’importance d’un directeur centré sur l’animation pédagogique de son équipe, 2) l’importance d’un travail en équipe entre les enseignants et de manière plus large une coopération entre les enseignants et 3) l’importance d’une culture et d’une vision communes autour de conceptions de l’éducation et des objectifs de l’établissement. Dans une telle perspective, les écoles apparaissent comme des unités mobilisées susceptibles d’apporter une réponse collective à des défis éducatifs spécifiques.

19Nous avons par ailleurs montré (Dupriez, 2002b) combien cette définition d’un « établissement mobilisé » a été relayée, en Belgique du moins, par les autorités politiques qui s’appuient abondamment sur certains des travaux académiques cités ci-dessus. Dans le cas particulier de la Belgique francophone (mais des similitudes sont de toute évidence présentes dans des pays voisins), le décret « missions » incorpore explicitement une autre caractéristique au niveau des établissements, c’est l’obligation de formuler un projet d’établissement. Ce dernier, à l’issue d’un travail collectif, a pour fonction d’identifier les actions stratégiques à mener dans l’école, au regard des objectifs spécifiques de l’établissement. Cette dimension de mise en projet vient ainsi compléter les trois caractéristiques évoquées ci-dessus.

20Au croisement de différentes littératures et de différents principes axiologiques, cette conception de l’établissement s’impose aujourd’hui avec une puissance manifeste et apparaît en toile de fond de tout débat sur l’action collective au sein des établissements. Cette conception n’est par ailleurs pas sans relation avec l’évolution des politiques publiques en matière scolaire et l’émergence, sous des formes diverses en fonction des pays, d’un pilotage par les résultats. Dans ce contexte, le pouvoir central se concentre sur la définition d’objectifs généraux et sur la construction d’outils permettant d’évaluer dans quelle mesure chacune des unités décentralisées a atteint ces objectifs de référence. L’établissement scolaire, repère-clé du dispositif décentralisé, apparaît dès lors comme une unité stratégique qui, en référence aux objectifs généraux, doit agencer ses ressources en fonction d’un environnement local. On perçoit donc ici combien, de manière implicite ou explicite, la redéfinition du rôle de l’établissement s’inscrit dans un contexte plus large de redéfinition du rôle de l’Etat dans le champ de l’éducation.

Figure 1 : Le modele normatif de l’etablissement mobilise

Figure 1 : Le modele normatif de l’etablissement mobilise

21Par ailleurs, cette redéfinition des établissements scolaires émerge fondamentalement de l’extérieur des établissements et de préoccupations portant tantôt sur leur efficacité, tantôt sur leur bonne gestion ou encore sur la qualité de la vie démocratique en leur sein. Mais, à notre connaissance, aucune recherche n’a pu montrer que de manière massive, les établissements évoluaient de fait vers ce type de dynamique sociale. C’est à ce titre que nous parlons d’un modèle normatif et prescriptif de « l’établissement mobilisé ». Dans de telles conditions, il nous semble particulièrement intéressant d’analyser des données empiriques qui permettent d’observer dans quelle mesure un tel modèle est approprié et mis en œuvre par les enseignants et les chefs d’établissement.

3. Une enquête menée dans l’enseignement catholique en Belgique francophone

  • 1 Rappelons qu’en Belgique francophone, l’enseignement catholique est subventionné par les pouvoirs p (...)
  • 2 Les deux échantillons apparaissent comme représentatifs de la population des établissements et des (...)

22C’est à ce titre que nous présentons ci-dessous des données empiriques récentes relatives à l’enseignement secondaire catholique1 en Belgique francophone. Ces données sont issues d’une double enquête par questionnaire réalisée par le GIRSEF en 1999 auprès de 125 chefs d’établissement et 3600 enseignants d’écoles secondaires. Quels sont les éléments essentiels qui ressortent de cette double enquête2 ? Lorsqu’on s’adresse aux chefs d’établissement en leur demandant ce qui est important ou ce qui serait idéal, il est clair que leurs réponses s’inscrivent en continuité avec les textes que nous avons présentés ci-dessus et le modèle normatif de « l’établissement mobilisé ». Par rapport à la question de la coordination dans l’établissement (tableau 1), les directeurs considèrent que ce qui est le plus important c’est que « les enseignants échangent entre eux et définissent un projet de travail commun ».

Tableau 1 : La coordination dans l’établissement, selon les directeurs

Moyenne

Ecart type

Il est important que les enseignants échangent entre eux et définissent un projet de travail commun.

35.2

14

C’est au chef d’établissement à superviser le travail des enseignants et à veiller à la complémentarité entre le travail de chacun.

19.9

10.1

Chaque enseignant en tant que travailleur qualifié sait comment mener son travail, tout en respectant le cadre réglementaire.

18.2

12.2

Les programmes et les directives écrites représentent l’essentiel pour assurer la définition des tâches de chacun et la cohérence de l’ensemble des tâches.

16.1

10.2

C’est à l’inspection à aider chaque enseignant dans la définition de ses modalités de travail.

10.6

6.8

(100 points à répartir entre les 5 propositions - N = 124)

23D’autres mécanismes de coordination reposant sur la supervision (par la direction ou l’inspection) ou le recours aux programmes sont moins valorisés. De même, lorsqu’une autre question évoque le rôle idéal d’un directeur, ils considèrent largement que « le rôle prioritaire du chef d’établissement devrait être de s’impliquer dans le domaine pédagogique et d’animer l’équipe enseignante ». Les autres rôles correspondant à des tâches de gestion ou de responsable des relations internes et externes sont nettement moins valorisés. Mais quand on se réfère au temps réellement consacré par le directeur à une série de tâches (figure 2), il apparaît que s’il consacre effectivement un temps significatif à des tâches d’administration ou d’organisation pédagogique (définition du projet d’établissement, attribution des classes aux professeurs, ouverture de cours et d’options, …), il est par contre très peu disponible pour des tâches d’animation pédagogique, telles que « l’animation pédagogique de l’équipe enseignante » et « le suivi du travail des enseignants pris individuellement ».

Figure 2 : Categories de taches effectuees par le chef d’etablissement

Figure 2 : Categories de taches effectuees par le chef d’etablissement

(1 : peu de temps ; 6 : beaucoup de temps)

24Cet avis est partagé par les enseignants qui considèrent que « le suivi du travail des enseignants » est la tâche la moins prioritaire pour les directions ; « l’animation pédagogique de l’équipe enseignante » apparaît pour sa part en septième position, par ordre décroissant de priorité, sur une liste de onze propositions.

25Lorsqu’on demande aux enseignants ou à leurs directeurs, dans quelles circonstances les enseignants sont enclins à « agir ensemble », il apparaît que c’est davantage autour d’activités conviviales que pour des motifs de travail (réfléchir à la vie de l’école, coordination pédagogique, …) que les enseignants manifestent cette inclination. De même, la capacité d’action collective des enseignants est considérée, à nouveau tant par les chefs d’établissements que par les enseignants, comme plus faible que la confiance, la franchise ou l’entraide entre collègues.

26Le questionnaire adressé aux enseignants leur demandait par ailleurs d’évaluer le nombre d’heures de travail avec des collègues. Il apparaît que, lors de la semaine qui précédait l’enquête, les professeurs (travaillant à temps plein) avaient consacré en moyenne moins d’une heure trente à du travail avec des collègues, ce qui correspond à 4 % de leur charge de travail moyenne. Au cours du trimestre écoulé, ils avaient consacré un peu moins de sept heures à des réunions pédagogiques avec des collègues enseignants, en dehors des conseils de classe (destinés à une évaluation périodique du travail des élèves). Comme le relève Maroy (2002b) en commentant ces données, les exhortations au travail collectif faites aux enseignants restent dans les faits relativement marginales.

27En résumé, les données empiriques issues de cette enquête par questionnaire attirent l’attention sur la difficulté à rendre opérationnel le modèle normatif de « l’établissement mobilisé ». Le temps de travail collectif des enseignants reste faible et l’investissement du chef d’établissement dans l’animation pédagogique des enseignants est modéré. Un tel constat n’empêche pas les chefs d’établissement de se référer de manière positive au schéma normatif et de considérer qu’il faudrait davantage d’échanges entre enseignants et un rôle plus pédagogique pour le chef d’établissement.

28Au regard de ces données, la difficulté ne réside pas tellement dans le changement des représentations, mais davantage dans le changement des pratiques. L’environnement institutionnel dans lequel s’est réalisée cette étude est pourtant a priori un environnement favorable. L’enseignement catholique en Belgique dispose en effet depuis la création de l’Etat belge (en 1830) d’une très large autonomie et les écoles secondaires catholiques sont des unités décentralisées qui, bien que bénéficiant de subventions publiques, sont pleinement indépendantes dans des domaines aussi importants que le recrutement des enseignants, le choix des méthodes et des supports pédagogiques ou la construction des épreuves d’évaluation certificative. La logique bureaucratique y est moins présente que dans l’enseignement public et il y a de toute évidence une certaine tradition d’engagement des enseignants et de mobilisation collective au service de l’établissement. Mais, malgré cet environnement favorable, les données collectées mettent en évidence la faiblesse du travail collectif et la difficulté à construire de manière concertée un projet pédagogique. A ce titre, ces écoles se rapprochent d’ailleurs des collèges français à propos desquels Derouet (2000) déclare que la figure du compromis en justice, c’est-à-dire la construction collective d’une définition d’un bien commun local, si elle a pu exister dans certains établissements volontaires dans les premières années qui ont suivi la rénovation des collèges, est un processus qui a toujours été minoritaire et a sans doute aujourd’hui disparu. Tardif & Lessard (1999) constatent également, à propos de l’enseignement secondaire au Québec, que la « collaboration est davantage souhaitée par les enseignants interrogés que véritablement présente », ce qui est assez semblable aux déclarations des chefs d’établissement dans notre enquête.

29De tels résultats de recherche font ainsi apparaître les limites des discours prescriptifs et exigent un approfondissement de la réflexion pour tenter de mieux comprendre les ressorts de l’action coordonnée dans les établissements scolaires. Comme le relèvent Clement & Vandenberghe (2000, p. 84), « the plea for collegiality (especially in the recent past) is very often of a prescriptive nature and not based on the description of what is actually going on in schools ». Et, effectivement, si un paradigme tel que celui de « l’école efficace » peut contribuer à faire apparaître des variables associées à des résultats souhaitables, il ne peut, de par sa nature et ses dispositifs méthodologiques, rendre compte des processus qui facilitent ou s’opposent à l’émergence de telles variables. En d’autres mots, la vocation d’un tel modèle n’est pas de rendre compte des dynamiques internes dans les écoles, mais de dégager les variables qui s’accompagnent d’un accroissement d’efficacité. Il n’est donc pas étonnant que ce modèle apparaisse comme insuffisant lorsqu’on tente de rendre compte des dynamiques sociales effectivement présentes au sein des établissements. Le travail collectif prescrit risque d’ailleurs de s’apparenter à ce que Hargreaves (1994) a qualifié de « contrived collegiality » : l’obligation administrative et artificielle de concertation entre enseignants dont, à ses yeux, les conséquences majeures sont l’inefficience et le manque de flexibilité.

4. Discussion et proposition théorique

30La faiblesse du travail collectif au sein des écoles peut à nos yeux être analysée au regard de l’histoire des structures scolaires et de la logique bureaucratique de division du travail. L’école occidentale moderne s’est organisée sur base d’un découpage des tâches en fonction de l’âge des enfants, du diplôme des enseignants et, pour l’enseignement secondaire, des disciplines à enseigner. C’est sur base d’un tel découpage que les activités d’enseignement se déroulent sans grande concertation entre des collègues qui travaillent successivement avec les mêmes groupes d’enfants. C’est en référence à ce découpage que les espaces scolaires ont été pensés et construits, que des rôles professionnels ont été identifiés, qu’une culture professionnelle a émergé et que le temps de travail des enseignants a été défini.

31Le relatif isolement de chaque enseignant et la faiblesse de la coopération entre professeurs doivent donc être lus comme des éléments d’un projet scolaire plus large. Et il est peu probable que les rapports entre enseignants puissent évoluer si les structures scolaires demeurent globalement identiques. Mobilisés autour de cette question, les schémas théoriques de l’école de la contingence et de l’analyse néo-institutionnelle aident d’ailleurs à comprendre cette difficulté de transformation des rapports entre enseignants au sein des établissements scolaires.

32Pour l’école de la contingence, les structures d’une organisation apparaissent comme une forme d’adaptation rationnelle aux exigences de l’environnement techno-économique. Et, sur ce registre, la situation est globalement inchangée : l’enseignement obligatoire est mandaté aujourd’hui comme hier pour assurer la formation de base de tous les enfants et adolescents. Dans cette perspective, la division bureaucratique du travail enseignant et le recours aux programmes comme forme prioritaire d’articulation des pratiques semble demeurer une réponse rationnelle et cohérente. Elle permet en particulier de diminuer les « coûts de transaction » au sein de chaque école et d’éviter que ne se reproduisent dans chaque établissement des échanges et négociations (autour des contenus d’enseignement et du travail correspondant à chaque enseignant, en particulier) qui peuvent être menés et arbitrés par les autorités éducatives.

33La perspective néo-institutionnelle suggère une autre interprétation des difficultés rencontrées dans les tentatives d’un accroissement de la coopération entre enseignants. L’environnement sociopolitique des écoles continue à requérir des classements des individus et un rôle majeur de l’école demeure la production de ces classements à travers la remise de certificats et diplômes distincts. Et cette exigence de classement s’accompagne nécessairement d’un système standardisé de découpage du système scolaire en années d’étude et en filières de formation. Parallèlement à cette standardisation de la structure du système scolaire, diverses modalités pour la coordination dans les établissements sont évidemment envisageables, mais cette question est clairement secondaire. Et la diffusion d’un modèle normatif de coopération et de collégialité peut être expliquée, dans la perspective néo-institutionnelle, comme un processus mimétique (Maroy, 2002). Face aux incertitudes relatives aux bonnes pratiques de gestion des classes et des établissements, les acteurs scolaires se rattachent au discours le plus légitime aujourd’hui : il faut travailler collectivement. Ce rattachement apparaît cependant autant comme un conformisme de façade que comme un réel travail d’appropriation et de transformation des rapports entre enseignants.

34Mais, comme nous l’avons évoqué ci-dessus, il semble malgré tout que des valeurs partagées et qu’une vision commune des objectifs de formation soient des éléments favorables à une éducation de qualité. Ce type d’accord entre enseignants semble protéger les écoles face au risque de « balkanisation » et d’éclatement de l’établissement en une juxtaposition de classes et de pratiques éducatives peu connectées entre elles. Cette question de l’accord et de la reconnaissance d’une « culture partagée » se pose évidemment avec plus d’acuité aujourd’hui qu’il y a quelques décennies. Le contexte de désinstitutionalisation de l’école (Dubet & Martucelli, 1996) représente un environnement dans lequel il n’y a plus a priori un mode de penser l’école qui s’impose. Et la présence de repères communs, voire d’un projet partagé, repose moins qu’auparavant sur l’intégration d’un cadre normatif dominant dans l’environnement social de référence. C’est dans ce contexte aussi qu’il faut comprendre l’importance attribuée aux établissements comme lieux d’émergence et de construction d’une culture commune à l’échelle locale.

35Mais, il est nécessaire d’approfondir la réflexion sur les modes d’émergence – et de stabilisation – d’un tel « accord » et de mieux comprendre comment une telle « vision partagée » peut se construire, à travers des voies diverses, au sein des établissements. Poursuivant cet objectif, nous proposons ci-dessous une typologie qui vise à rendre compte de la diversité des dynamiques organisationnelles au sein des établissements scolaires. A partir du travail de Francfort, Osty, Sainsaulieu & Uhalde (1995) mais aussi d’études de cas menées dans des écoles secondaires, cette typologie est construite en croisant deux dimensions relatives aux dynamiques sociales dans les organisations (cf. figure 3). L’axe horizontal renvoie à la présence ou à l’absence au sein de l’établissement d’un accord sur les objectifs et les orientations éducatives générales. L’axe vertical renvoie à une analyse plus politique et à une conception de l’établissement comme « cité locale » où s’exposent et se confrontent des conceptions différentes de l’éducation. Sur cet axe, la position des établissements peut aller d’une activité politique très faible (absence de débat, de concertation et de conflits) à une activité politique intense. Le croisement des deux axes fait apparaître quatre systèmes de relations sociales, c’est-à-dire quatre modalités dominantes selon lesquelles sont résolus les problèmes d’interdépendance entre acteurs (Francfort et al., 1995).

Figure 3 : Quatre systemes de relations sociales dans les etablissements

Figure 3 : Quatre systemes de relations sociales dans les etablissements

36L’intérêt majeur de la construction et du croisement de ces deux axes est de montrer que l’accord sur une conception de l’éducation, voire sur un projet partagé, au sein d’une école peut s’appuyer sur plusieurs types de relations sociales. Mais, cette figure permet aussi la mise en évidence de quatre systèmes de relations sociales que nous commentons ci-dessous. Ces quatre systèmes correspondent donc à des modalités, théoriquement cohérentes, qui permettent de rendre compte de l’état de l’agir collectif dans les établissements. Parcourons-les à présent en tentant de voir ce qu’elles apportent à la compréhension des établissements.

  1. La figure de l’opposition correspond aux situations où, dans l’école, l’expression de différents points de vue passe par des rapports conflictuels durables entre les personnes. Cette figure nous semble a priori être peu plausible, au regard de notre connaissance des établissements. Tout simplement parce que le conflit requiert un investissement lourd de la part des acteurs pour s’approprier le pouvoir ou dénoncer celui détenu par d’autres. L’absence d’un staff de direction et de moyens de contrôle des personnels rend notamment très difficile l’exercice d’une direction autoritaire qui souhaiterait imposer de manière unilatérale son projet aux enseignants. Et par ailleurs, les modalités de division du travail à l’école et l’isolement relatif des personnes (chaque enseignant dans sa classe) ne sont guère propices à la construction d’un (contre-) pouvoir émanant par exemple des enseignants

  2. C’est ce qui nous amène à penser que, dans le contexte scolaire, le désaccord a davantage tendance à se présenter sous une forme larvée et à s’exprimer par un désinvestissement des personnes. Dans ce contexte scolaire d’isolement des enseignants, les désaccords restent souvent sous silence, le débat est évité, comme le suggèrent Derouet & Dutercq (1997). On pourrait l’expliquer en considérant d’une part que, malgré un désaccord avec des collègues ou la direction, chaque enseignant peut le plus souvent continuer à faire ce qu’il souhaite dans sa classe. Les personnes ont dès lors davantage à perdre (en termes de relations de convivialité, de reconnaissance sociale…) qu’à gagner dans la dénonciation de ce qui leur pose problème. Et d’autre part, si certains prennent la liberté d’exprimer leur désaccord, il est extrêmement complexe d’entraîner les collègues dans une expression collective qui pourrait mener soit à la négociation, soit à l’opposition. Dans un tel système, ce qui devient dès lors central, ce n’est pas le « contenu du travail » susceptible d’être questionné, mais la préservation de ses conditions de travail. C’est ce qui nous amène à parler de pacte de non-agression, dans la mesure où un tel système s’enlise dans un rapport d’échange du type : « Je ne dis pas ce qui me pose problème chez toi, si tu fais pareil avec moi ». C’est donc une attitude de retrait plutôt que d’engagement qui caractérise cette forme de désaccord.

  3. Avec Francfort et al. (1995), nous considérons que le consensus correspond pour sa part à un système de relations sociales caractérisé par le partage, au sein de l’établissement, d’orientations relatives au projet éducatif de l’école. Mais le consensus représente aussi un mode de relations entre les personnes qui privilégie l’harmonie et tend à rejeter toute expression potentiellement conflictuelle. Des études de cas d’écoles secondaires (Derouet & Dutercq, 1997 ; Dupriez, 2002b ; Draelants, 2001) montrent que le consensus peut reposer sur des processus sociaux distincts. Il semble que l’action charismatique du chef d’établissement, capable d’enrôler les autres acteurs dans sa vision pour l’école, soit une modalité spécifique. Mais, le consensus peut aussi s’appuyer sur des références normatives plus larges (une conception historique de l’enseignement technique par exemple – Dupriez 2002b) mobilisées au sein de l’école et se traduisant davantage par un recours aux objets et aux dispositifs comme mode de stabilisation du consensus. Le consensus comme système de relations sociales semble donc pouvoir correspondre à des voies diverses d’émergence et de stabilisation.

  4. Aux yeux de Francfort et al. (1995), le système de négociation se caractérise par le fait qu’il n’y a pas d’acteur-clé qui exerce sa suprématie sur les autres. La plupart des acteurs s’engagent sur des problèmes de coopération localisés, dans une dynamique d’invention de nouvelles règles du jeu. La négociation ne se limite donc pas à un espace formel, mais correspond à une force de création et de mobilisation des membres de l’organisation. Et, comme le relèvent ces auteurs, le point faible réside a contrario dans l’inconfort de situations précaires, non stabilisées. L’idée de compromis négocié s’appuie sur cette conception : la force d’un tel établissement, c’est à la fois la capacité d’entraîner les acteurs dans un travail de négociation et d’ajustements inter-individuels et l’importance d’un compromis sur lequel peut reposer le projet de l’école. C’est bien à cette figure du compromis négocié que l’on peut rattacher les propositions d’auteurs comm Perrenoud (2001) et Gather-Thurler (2001) plaidant pour un travail entre enseignants plus collectif, accompagné d’une plus grande implication de ce collectif dans la prise de décision.

37Cette typologie suggère ainsi une pluralité de voies pour la construction de l’accord au sein d’un établissement. Et les données empiriques à notre disposition laissent entendre que la régulation autonome (Reynaud, 1993) dans les établissements passe par des voies qui ne sont pas nécessairement celles de la construction collective et concertée d’un projet pour l’école. Avec la figure du consensus, la cohérence de l’action pédagogique repose sur une forme probablement moins exigeante qu’un compromis négocié, tout en permettant aux personnes de se retrouver autour d’une vision commune de la formation.

5. Conclusion

38Qu’est-ce qu’un établissement scolaire ? Dans quelle mesure les établissements peuvent-ils devenir des lieux de travail collectif et de construction locale de projets éducatifs ? La discussion sur ces points est loin d’être close et continuera à s’alimenter de travaux de recherche émanant de perspectives différentes. De nombreux travaux à caractère prescriptif considèrent que les écoles devraient être des lieux de coopération où, collectivement, les enseignants définissent un projet de travail commun. En Belgique francophone, le décret « missions » de juillet 1997 participe à la diffusion d’une telle conception en insistant sur l’importance d’un projet d’établissement et sur la participation de tous les acteurs au sein de l’établissement. Les données empiriques présentées ci-dessus illustrent combien de telles orientations sont exigeantes et ne correspondent pas aujourd’hui au mode de fonctionnement de la plupart des établissements, en Belgique francophone du moins. Une telle situation n’est finalement guère étonnante si l’on prend le recul suffisant pour analyser l’histoire des structures scolaires et leur rapport avec leur environnement social. Sous cet angle, les modes (bureaucratiques) de division du travail dans les écoles apparaissent comme des réponses globalement cohérentes face à une double demande sociale : l’éducation des masses (comme le montre la théorie de la contingence structurelle) et la production d’une hiérarchie sociale (comme le montre l’analyse néo-institutionnelle).

  • 3 Ce que laissent notamment entendre les travaux construits dans la perspective School effectiveness.

39Mais, les écoles sont aussi des espaces micropolitiques (Ball, 1987) où les acteurs locaux peuvent largement peser sur le cours des événements. C’est ce qui explique que dans de nombreux établissements, sous l’influence d’acteurs remarquables, on peut observer des processus d’implication des enseignants largement au-delà de la définition bureaucratique de leur fonction et un engagement de ceux-ci dans le travail en équipe. Mais l’appel à la généralisation de telles dynamiques sociales requiert un approfondissement de la réflexion. D’un point de vue à la fois méthodologique et théorique, la construction de recommandations à partir des caractéristiques observées dans des écoles « efficaces » n’est pas sans poser problème. Si la coopération entre les enseignants et une « vision partagée » de l’école sont statistiquement corrélées avec un gain en efficacité3, cela ne signifie pas que de telles caractéristiques soient extrapolables à toutes les écoles. Ou du moins, cela pose problème si on le suggère tout en gardant un cadre institutionnel conçu dans un contexte de division bureaucratique du travail et de faible coordination interpersonnelle dans les écoles. Comme l’affirme par ailleurs Thrupp (1999), toute extrapolation devrait également se faire dans une perspective plus écologique, en tenant compte des environnements spécifiques des écoles concernées et des caractéristiques sociales de chaque population scolaire.

40Jusqu’à un certain point, notre typologie des systèmes de relations sociales dans les écoles suggère qu’une vision partagée et qu’un projet commun peuvent émerger à travers différentes voies. Et le consensus semble être une forme de construction de l’accord plus compatible avec la structure organisationnelle des écoles et du système scolaire que nous connaissons aujourd’hui. Si l’objectif majeur est par contre le développement d’une plus grande coopération et d’un travail en équipe entre les enseignants, on peut tenter d’interpréter les difficultés rencontrées à la lumière de l’école de la contingence et de l’analyse néo-institutionnelle. Pour l’école de la contingence, il est important de prendre en considération le fait que l’isolement des enseignants est seulement un élément issu d’un contexte scolaire plus large, hérité d’une forme bureaucratique de division du travail. Si nous souhaitons modifier cette caractéristique, car elle n’apparaîtrait plus aujourd’hui comme une forme de réponse rationnelle, nous devons également modifier d’autres aspects de l’organisation du travail dans le champ scolaire. De nombreux paramètres mériteraient d’être mis en évidence ici. Mais contentons-nous de relever l’importance des constructions scolaires (Quelle place pour le travail en équipe ?), du temps de travail des enseignants (Quel temps pour le travail en équipe ?) et de la formation des enseignants (Quelle place pour la résolution collective de problèmes professionnels ?). De manière plus diffuse, mais tout aussi fondamentale, la remise en cause de la division bureaucratique du travail à l’école questionne également les représentations des enseignants sur leur propre métier et de la sorte, leur identité professionnelle. Des recherches complémentaires seraient indispensables pour étudier la relation entre ces différents éléments et le développement de la coopération entre enseignants.

41D’un point de vue néo-institutionnaliste, l’accent est mis sur l’analyse des opérations de classement des individus au sein du système scolaire. Ces classifications sont appréhendées comme des catégories rituelles en réponse à des demandes sociales présentes dans l’environnement des systèmes scolaires. Considérant que la structure formelle des organisations reflète des catégories issues de l’environnement, on peut considérer qu’un changement dans la structure formelle (coopération plutôt qu’isolement) devrait logiquement être accompagné d’un changement dans les demandes et pressions issues de cet environnement. Une moindre pression relative au classement et à la sélection des élèves devrait ainsi représenter un élément favorable à l’affaiblissement des classifications à l’école et à l’accroissement de la coopération entre enseignants. A ce titre, l’analyse comparative entre systèmes scolaires est une perspective de recherche à développer afin d’identifier dans quelle mesure les variations dans l’environnement idéologique des écoles s’accompagnent de changements dans les structures scolaires et les modes de coordination au sein des établissements.

Notes

1 Rappelons qu’en Belgique francophone, l’enseignement catholique est subventionné par les pouvoirs publics, est gratuit et scolarise dans l’enseignement secondaire plus de la moitié des élèves correspondant à cette tranche d’âge.

2 Les deux échantillons apparaissent comme représentatifs de la population des établissements et des professeurs de l’enseignement secondaire catholique en Belgique francophone. Des données beaucoup plus complètes sur cette enquête peuvent être consultées dans l’ouvrage collectif (Maroy, 2002b).

3 Ce que laissent notamment entendre les travaux construits dans la perspective School effectiveness.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Le modele normatif de l’etablissement mobilise
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10342/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 30k
Titre Figure 2 : Categories de taches effectuees par le chef d’etablissement
Légende (1 : peu de temps ; 6 : beaucoup de temps)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10342/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Titre Figure 3 : Quatre systemes de relations sociales dans les etablissements
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10342/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 20k

Auteur

Chargé de cours à l’UCL, à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Docteur en sciences de l’éducation, il développe au sein du Girsef des recherches portant sur l’analyse des système scolaires, des organisations éducatives et des curriculums. Ces différentes recherches étudient de manière articulée, la définition de politiques éducatives, leur appropriation et leurs effets.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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