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L’école, six ans après le décret « missions »

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Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Les accompagnateurs pédagogiques et l’implantation de l’approche par compétences : rôle, identités et relations aux enseignants. Monographie d’une intervention dans un établissement secondaire

Hugues Draelants, Silvia Giraldo et Christian Maroy

Note de l’éditeur

Cette recherche a été rendue possible grâce au soutien Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française de Belgique (Convention ARC 97-02/209) ainsi que de la Commission européenne, DG Recherche, 5e programme cadre, contrat n°HPSE-CT2001-00086.

Texte intégral

1En Belgique francophone comme dans d’autres systèmes scolaires, les modes de régulation du système éducatif sont en train d’évoluer. On assiste notamment à la promotion de nouveaux agents de régulation « intermédiaires » au sens où ils sont situés entre la base et les autorités scolaires (Etat ou Réseaux scolaires en Communauté française de Belgique). Leur fonction officielle est notamment d’accompagner sur le terrain la mise en place de différentes réformes impulsées centralement par les pouvoirs publics ou par le « réseau » scolaire.

2Notre communication présente l’analyse d’une « intervention » menée par quelques-uns de ces agents intermédiaires dans un établissement secondaire du réseau libre subventionné en Belgique francophone.

3La structuration de cette contribution est la suivante : après un premier point visant à situer brièvement le contexte dans lequel s’inscrit l’intervention analysée, notre présentation se focalisera sur les interactions et relations sociales nouées entre agents de régulation intermédiaire et enseignants, telles que nous avons pu les observer directement. Nous approcherons successivement le point de vue des conseillers pédagogiques (point 2) et celui des enseignants (point 3). Ces deux points constituent le cœur du texte et témoignent de notre intention de réaliser une analyse rapprochée et fine du travail de régulation. Nous détaillerons les logiques d’action déployées ainsi que les visions respectives et les attitudes des uns et des autres en montrant les éventuelles tensions identitaires et professionnelles qui en découlent. Il s’agit ainsi de mettre l’accent sur l’importance des « régulations par le bas » et de montrer les jeux des acteurs qui se tiennent dans les espaces de mise en œuvre (Lascoumes, 1990). En conclusion nous esquisserons une série d’hypothèses interprétatives, rapportant les interactions observées à certains processus d’ordre macrosociologique qui nous semblent à l’œuvre au sein du système éducatif belge francophone et qui se répercutent tant sur l’organisation du travail éducatif dans les établissements que sur le travail des enseignants eux-mêmes. De nombreuses incertitudes et inquiétudes résultent de ces évolutions. Celles-ci se donnent particulièrement à voir dans les attitudes et réactions des enseignants lors de l’intervention observée.

Contextualisation

4Ces dix dernières années, l’enseignement en Communauté française de Belgique (CFB) a été l’objet d’une série de réformes importantes. Une politique volontariste et une intense activité législative se sont développées autour et à la suite du décret cadre, le décret « missions ». Depuis ce décret, une nouvelle exigence s’installe progressivement : tous les programmes doivent correspondre aux objectifs d’enseignement définis au travers des « socles de compétences » et autres référentiels qui sont progressivement adoptés en application du décret « missions ». Situation profondément nouvelle lorsqu’on sait qu’en CFB un principe fondamental gouverne tous les autres, c’est la liberté de l’enseignement inscrite dans la Constitution, qui lui octroie ainsi une valeur juridique suprême. Cette liberté a une double signification : la liberté d’organiser un enseignement selon ses convictions et corollairement la liberté des parents de choisir une école qui corresponde à leurs convictions. C’est sur cette base libérale que s’articulent toutes les autres données définissant l’organisation de l’enseignement.

  • 1 Third International Mathematics and Science Survey (1995).

5Pour rappel, cette volonté politique de limiter l’importante autonomie laissée au pouvoirs organisateurs en matière d’offre scolaire et de curriculum répondait à une crise de sens de l’apprentissage par les élèves, une démotivation du corps enseignant suite aux conséquences liées à la rationalisation des budgets de l’enseignement durant le début des années nonante et à un souhait politique d’harmonisation des pratiques enseignantes dans un souci de réduction des iniquités du système scolaire, mises à jour notamment à travers l’enquête de 1995 de l’OCDE sur les résultats en mathématique et sciences, TIMSS1, et remis sur le devant de la scène par l’enquête PISA de 2000 (OCDE, 2001).

  • 2 « Compétences terminales et savoirs requis en… », publié par le ministère de l’enseignement de la C (...)
  • 3 Cela fait partie des contraintes auxquelles sont soumis les pouvoirs organisateurs de l’enseignemen (...)

6Le décret « missions » de 1997 institue officiellement les compétences terminales pour l’enseignement secondaire de transition, suite à quoi des groupes inter-réseaux ont produit un référentiel énonçant les socles de compétences pour le 1er degré ainsi que les compétences terminales requises dans l’enseignement de transition et ce par discipline2. Ces documents officiels ont servi de base à la rédaction des programmes qui, elle, reste du ressort des pouvoirs organisateurs ou des fédérations de pouvoirs organisateurs, si ce n’est que les dits programmes doivent être approuvés par le ministre de l’enseignement secondaire et par la Commission des Programmes (inter-réseau)3. Dès lors, si officiellement le curriculum reste une prérogative des pouvoirs organisateurs, l’émergence de ces référentiels de compétences vient clairement affirmer une « balise publique solide » à laquelle doivent s’articuler les programmes de tous les pouvoirs organisateurs.

  • 4 On compte quatre diocèses en CFB : Bruxelles-Malines, Tournai, Namur-Luxembourg, Liège.

7L’évaluation des pratiques enseignantes par la vérification de l’application des programmes ainsi que par les services visant à conseiller les enseignants dans la modification de leur pratique reste également du ressort des pouvoirs organisateurs qui peuvent déléguer ces tâches à un service fédéré s’ils le souhaitent. C’est ainsi que dans le réseau libre l’accompagnement pédagogique est organisé principalement au niveau du diocèse4 avec le soutien du service central du réseau, à savoir, pour l’enseignement secondaire, la fédération de l’enseignement secondaire catholique (FESEC). L’action visant à réguler les pratiques enseignantes et à créer une bonne situation d’application de la réforme, se situe donc à un niveau intermédiaire qui se définit (particularité belge) à la fois en termes de réseau et en termes de territoire. Dans le réseau libre, elle est partiellement prise en charge par des acteurs scolaires que l’on appelle des « conseillers pédagogiques diocésains » (ci-après désignés simplement conseillers pédagogiques ou CP), qui conjuguent la régulation nationale et la régulation intermédiaire puisqu’ils visent à cadrer les pratiques enseignantes en accord avec les directives nationales et les options prises par le réseau.

  • 5 Les nouveaux programmes de l’enseignement secondaires, formulés en termes de compétences sont d’app (...)

8Dans le cadre d’un volet d’une recherche européenne portant notamment sur les acteurs de la régulation intermédiaire (Colemans, Delvaux, Giraldo, Maroy & Van Ouytsel, 2003), nous avons observé le travail de ces acteurs qui supervisent les établissements et les personnels enseignants lors d’une intervention coordonnée d’un groupe de conseillers pédagogiques disciplinaires du service diocésain. Cette intervention à laquelle nous avons assisté se déroulait lors d’une demi-journée pédagogique. L’ensemble des enseignants de l’établissement était invité à y participer, afin de travailler la transversalité entre degrés dans le contexte d’une formation aux nouveaux programmes par compétences5.

  • 6 Service Diocésain de l’Enseignement Secondaire et Supérieur
  • 7 Ceci n’est pas le cas dans tous les diocèses. Il existe des variantes en termes de liberté laissée (...)

9Cette opération illustre parfaitement ce qui se fait actuellement sur le territoire étudié en matière de cadrage des pratiques pédagogiques des enseignants. Celle-ci répond à une demande spécifique formulée par le pouvoir organisateur de l’établissement et transmise au SEDESS6 par la direction et la sous-direction. L’initiative de la démarche revient donc à l’établissement, qui n’a par ailleurs aucune obligation de travailler avec les conseillers pédagogiques. Ceci reflète le fait que le service diocésain vise à se présenter avant tout comme une ressource pour les enseignants à laquelle les établissements peuvent faire librement appel7, selon leurs nécessités du moment.

  • 8 Formations inter-école, intervention auprès des enseignants d’une discipline par un conseiller péda (...)

10Ce type « d’intervention groupée » lors de journées pédagogiques est une des quatre activités que propose le service diocésain dans sa démarche d’accompagnement des enseignants8. Les interventions groupées sont proposées dans le but de travailler avec l’ensemble des enseignants d’un établissement et ainsi toucher aussi un public parfois moins favorable et ouvert à une démarche de conseil et d’accompagnement émanant d’un service extérieur à leur établissement. Pratiquement, un courrier en début d’année informe les différents établissements du diocèse des activités que propose l’équipe de conseillers. Les demandes sont ensuite analysées et précisées à travers une collaboration étroite entre un conseiller coordinateur et la direction et/ou une équipe d’enseignants de l’établissement. Suite à cela, les thématiques de travail et les modalités de fonctionnement sont précisées.

11L’analyse que nous vous proposons de cette opération permet de comprendre les choix opérés par les agents dans le travail de régulation et de saisir les limites de telles pratiques de coordination. Elle se base à la fois sur l’observation de la réunion de lancement entre le conseiller coordinateur et la direction, sur sept entretiens d’enseignants de disciplines et de degrés différents, sur sept entretiens des conseillers pédagogiques diocésains et sur les observations lors de la journée pédagogique de trois groupes de travail.

  • 9 Les ressources propres désignent toutes ressources de coordination autres que les ressources incita (...)
  • 10 Thuderoz qui s’inscrit dans une telle approche propose de ne plus considérer la transgression de la (...)

12Nous avons privilégié des techniques de type ethnographique afin de focaliser notre regard sur les ressources propres de coordination9, qui guident localement les acteurs dans leur travail de mise en œuvre d’une réforme éducative portant sur le curriculum. On considère en effet que les règles et les formules incitatives ne constituent qu’une partie des ressources de coordination dont disposent les acteurs en situation. En outre, les règles contenues dans les mesures de la politique publique constituent des appuis à l’action des acteurs et non des déterminants directs. Les acteurs ne peuvent être considérés comme de simples exécutants des directives définies centralement. Ainsi, ceux-ci peuvent être amenés à détourner les règles10 afin de les rendre compatibles avec les orientations de long terme qui les guident (Bessy, Eymard-Duvernay, Gomel & Simonin, 1995).

1. Le point de vue des conseillers pédagogiques

1.1. Définition de soi des conseillers pédagogiques par rapport aux enseignants

13Face aux enseignants, les conseillers pédagogiques se présentent sans exception comme des personnes qui croient en la pédagogie par compétences et qui sont convaincus du bien fondé des nouveaux programmes qu’ils viennent aider à mettre en œuvre dans l’établissement. Alors que les enseignants sont extrêmement critiques vis-à-vis de la réforme, l’adhésion des CP semble totale. Tout en prévenant les enseignants qu’ils ne sont pas les « initiateurs » officiels de la réforme, ils affichent donc un optimisme sans faille. Fondamentalement, la réforme leur paraît souhaitable et ils cherchent à la faire fonctionner.

« Je ne suis pas porteuse de la réforme, mais dans mon optimisme, au regard des formations que je suis depuis bientôt 3 ans, on se voit avancer dans la réflexion par rapport à cette réforme et ces outils. » (CP)

14Certains d’ailleurs ont participé à la conception et à l’écriture des nouveaux programmes pour le réseau. Les CP sont sensibles aux critiques formulées par les enseignants concernant les rédacteurs des programmes parce que celles-ci mettent en cause leurs collègues voire eux-mêmes directement lorsqu’ils ont contribué à la construction des programmes par compétences. Tous se montrent solidaires sur ce point, ils n’acceptent pas qu’on rejette la responsabilité des difficultés encourues par les enseignants pour appliquer les nouveaux programmes sur leurs concepteurs.

15Les conseillers pédagogiques sont bien sûr des experts de l’accompagnement pédagogique ; toutefois, ils se définissent tous d’abord comme des enseignants. La plupart le sont d’ailleurs encore à mi-temps. De plus, se présenter aux enseignants comme des pairs s’avère pour eux une question de crédibilité pour travailler avec eux, car les professeurs suspectent toujours les conseillers pédagogiques de « planer » et de s’en tenir à de beaux discours théoriques inapplicables dans la réalité des classes. Ils tiennent donc à se montrer proches des réalités du terrain, expérimentant eux-mêmes le vécu des enseignants.

  • 11 Selon ce modèle normatif, l’enseignant doit d’abord devenir un « spécialiste de l’apprentissage » e (...)

16Les conseillers pédagogiques manifestent ainsi le souci de marquer sans cesse leur « identité » avec les enseignants. Ils conçoivent leur rôle comme une aide, un service rendu aux enseignants. Cependant leur rapport aux autres enseignants est éminemment plus complexe et équivoque. En effet, ils soulignent dans le même temps, des qualités du « praticien réflexif11 » qu’ils mettent en œuvre. Ils se présentent comme des profs qui se forment, qui pensent que les choses vont aller bien, ouverts tant aux connaissances externes, qu’aux expérimentations dans leurs propres pratiques d’enseignants. De fait, les conseillers pédagogiques se définissent aussi comme le collègue expert ; celui qui maîtrise suffisamment les outils et les informations que pour aider, donner des conseils et faire passer un message pédagogique. Ces particularités supplémentaires sont liées au rite d’institution qui préside leur accession au métier de conseiller pédagogique. Dans le réseau libre catholique, il n’existe pas de procédure formelle pour recruter les conseillers. Compte tenu de leur qualité d’enseignant, de leur curiosité vis-à-vis des pratiques pédagogiques innovantes ainsi qu’une certaine adhésion aux valeurs et projets pédagogiques propres au réseau, ceux-ci sont repérés par les instances puis approchés pour devenir conseillers pédagogiques. Ils peuvent donc se vivre comme des enseignants élus, des « super-profs » en somme. Cette identité professionnelle fière leur permet d’avoir cette grande assurance qu’on retrouve généralement dans leurs discours.

17En se présentant de la sorte, les CP dessinent en creux l’image qu’ils se font de l’enseignant idéal. Celui-ci est notamment attentif aux élèves, à l’apprentissage des élèves et au sens des apprentissages. En outre, il importe qu’il ne soit pas trop obsédé par les savoirs à acquérir, au moins à court terme. L’enseignant idéal est aussi celui qui s’informe et s’aide des différents outils qu’on lui propose mais qui est capable de prendre distance par rapport aux propositions qui lui sont faites dans ces documents pour se les réapproprier personnellement et les traduire dans sa pratique. Cet enseignant rêvé s’apparente en fait assez intimement au modèle du praticien réflexif largement promu en CFB (Cattonar & Maroy, 2000). En revanche, la manière dont les CP se représentent l’enseignant « concret » varie. Certains dressent un portrait particulièrement sombre de leurs collègues enseignants, allant jusqu’à considérer que la difficulté de mise en œuvre de la réforme provient fondamentalement des enseignants qui sont vus comme fréquemment réfractaires au changement. D’autres se montrent extrêmement patients et compréhensifs envers les enseignants, convaincus de la bonne volonté générale de ceux-ci, de leur professionnalisme et de leur compétence. La plupart des CP oscille probablement entre ces deux attitudes extrêmes vis-à-vis des enseignants, à l’image de ce commentaire recueilli en entretien dans lequel le CP plaide pour un accompagnement accru de la réforme dont le succès dépend finalement moins, semble-t-il dire, de l’attitude des professeurs que des moyens institutionnels déployés pour soutenir la mise en œuvre de la réforme :

« Les profs ont besoin d’être accompagnés. On nous a sorti de nouveaux programmes qui sont très ambitieux mais qui ne sont pas du tout faciles à mettre en œuvre. On ne peut pas laisser les profs seuls, sans aucune aide, sans aucun accompagnement et puis venir leur dire « ce n’est pas bien ce que vous faites, vous n’êtes pas dans le programme » ça demande beaucoup d’investissement aussi les programmes pour les profs si on veut vraiment les mettre en œuvre. C’est pas une petite réforme hein, ça change tout, ça change la façon de penser le cours, ça change l’approche, le rôle même du prof. » (CP)

18Par ailleurs, via l’information, la formation et le guidage des enseignants dans leur action pédagogique, les conseillers pédagogiques ont également pour mission d’homogénéiser la pratique pédagogique des enseignants, un des objectifs visés par cette réforme des programmes. En ce sens, on peut dire que les CP – comme ils le reconnaissent eux-mêmes lorsqu’on en discute avec eux en tête-à-tête – sont des agents de la régulation, ils sont là aussi pour rappeler les orientations du réseau et des politiques scolaires. Ils ont donc un double rôle à la fois de conseil et de contrôle. Ces acteurs ont d’ailleurs des fonctions explicites d’inspection bien que celles-ci soient réduites à leur strict minimum. Les CP tendent plutôt à mettre en veilleuse cet aspect « institutionnel » de leur position et à se différencier le plus possible des inspecteurs de la Communauté française chargés de contrôler la bonne application des programmes. Néanmoins, dans la relation qu’ils instaurent avec les enseignants subsiste une certaine ambiguïté car les CP laissent transparaître à l’arrière plan leur rôle de contrôle. En effet, ils présentent le programme et rappellent les grands principes de l’approche par compétences comme des normes à respecter ; certains font également appel à des exemples « d’une leçon observée » où ils se placent de façon non ambiguë comme des évaluateurs. Ainsi, lors de la journée pédagogique, certains enseignants étaient amenés à exposer une séance de cours devant leurs collègues et sous le regard critique du conseiller pédagogique qui énonçait publiquement ses remarques et conseils pour améliorer le travail de l’enseignant dans sa manière de traduire le nouveau programme et l’approche par compétences dans ses cours.

19Ce rôle hybride des CP qui interviennent auprès des enseignants pour les aider et les soutenir d’une part et pour modifier leur pratique d’autre part n’est pas sans répercussions comme on le constatera par la suite sur les perceptions des enseignants à leur égard et sur l’ambivalence des relations qui s’instaurent entre CP et enseignants.

1.2. Le travail de régulation des CP : entre rapport d’intéressement et rapport d’évaluation

20Ayant explicité le double rôle des conseillers pédagogiques vis-à-vis des enseignants, nous sommes à présent en mesure d’aborder les rapports d’interaction observés lors de la journée pédagogique et tenter de les théoriser. Les interactions entre les CP et les enseignants sont plus ou moins fréquemment ponctuées de remarques, critiques, objections soulevées par les enseignants de manière plus ou moins directe ou feutrée. Celles-ci portent sur les règles contenues dans les nouveaux programmes et mettent ces règles en question plus ou moins fondamentalement. Parfois, les enseignants émettent des commentaires sur des points de détail du programme (critique de forme) ; à d’autres moments ils remettent en question la philosophie même de l’approche par compétences (critique de fond). On va voir que les CP réagissent différemment en fonction de la centralité de la critique exprimée.

21Nous avons constaté que l’intervention des conseillers pédagogiques se structure par ce qu’à l’instar d’Eymard-Duvernay & Marchal (1994) nous nommerons un double rapport d’intéressement et d’évaluation. Ces auteurs proposent une manière d’analyser les rapports d’interaction entre les individus visant à coordonner les actions qui nous semblent particulièrement heuristiques. Les deux régimes de coordination qu’ils distinguent ont chacun comme corollaire un rapport particulier à la règle.

22Afin de mobiliser les enseignants à mettre en œuvre les nouveaux programmes par compétences, les conseillers pédagogiques vont osciller entre des rapports d’intéressement et des rapports d’évaluation. Dans un rapport d’intéressement, un type d’acteur s’efforce de mobiliser et de s’allier l’autre en l’intéressant aux objectifs qu’il poursuit. A cette fin, il aménage localement les règles générales et cherche à produire de nouveaux accords. La règle permet ici d’enclencher une dynamique d’interactions, elle peut être réajustée afin d’arriver à un accord. Le rapport se passe sous forme de négociation entre les acteurs qui mobilisent tour à tour différents dispositifs conventionnels (règles générales, outils, qualifications, référents et expériences personnelles, référents extérieurs au contexte de négociation) afin d’intéresser l’autre et définir un accord acceptable pour les deux parties. Il y a là une recherche d’intercompréhension entre acteurs qui vise à les mobiliser dans une démarche commune ; l’accord se construit, les individus se coordonnent sans recourir à des règles fixes mais en donnant de la visibilité à leurs actions. Cela se fait par ajustement mutuel : reconnaissance de la demande et aménagement « acceptable » de la règle par l’un, reconnaissance de la règle par l’autre. On prend en compte l’intérêt des personnes qu’on cherche à mobiliser. Ce type de rapport suppose que l’acteur qui vise à mobiliser l’autre soit proche de son terrain afin de bien positionner la mise en relation.

23Par exemple, dans un des groupes observés, le CP prend le pli de systématiquement devancer les critiques mineures des enseignants lorsqu’il présente un document. Il décortique phrase après phrase, souligne ce qui pourrait choquer ou surprendre et distingue ce qui est à prendre à la lettre de ce qui ne l’est pas. Ainsi, concernant une grille critériée d’évaluation, il rigole en soulevant le fait qu’il y a 18 critères. Il explique que ceux qui ont rédigé cette note voulaient être exhaustifs mais qu’il n’est pas nécessaire d’évaluer tous les critères à chaque fois. Lorsque les enseignants émettent une critique, le CP a tendance à acquiescer, à montrer qu’il comprend, qu’il a déjà vécu cela ou qu’on lui a déjà souvent fait la remarque. Similairement, dans un autre groupe, lorsque le CP présente un exemple de grille d’évaluation, les professeurs se plaignent de la lourdeur de la tâche demandée. La réaction du CP consiste à relativiser tout en montrant que c’est possible en adoptant une autre méthode de travail, en l’occurrence celle qui est prônée (évaluation formative).

Enseignant 3 : « C’est mettre beaucoup d’énergie pour pondre une grille d’évaluation, moi j’ai pas le temps de faire ça pour chaque question d’examen ! »
CP : « Il faut mettre du temps la première fois mais la grille est réutilisable, il ne faut pas réinventer la roue tout le temps ! Il ne faut pas non plus évaluer sans arrêt ! Faire de petites interros formatives ne demande pas une grille d’évaluation. »

24Dans un rapport d’évaluation les actions sont référées à des règles générales qui permettent de juger la validité des actions. Dans ce cas-ci la règle statue un ordre. On y évalue la conformité des conduites en référence à des principes généraux. Le rapport d’évaluation réclame une certaine distanciation afin de permettre une référence aux règles générales, il suppose un haut degré de généralité ; les règles auxquelles les acteurs font référence seront des règles plus procédurales que substantielles. Les dispositifs d’évaluation possibles sont multiples mais la spécificité des règles rend l’évaluation difficilement acceptable par les acteurs.

25Les conseillers pédagogiques viennent dire la norme, ils viennent expliciter le programme par compétences, en présentant aux enseignants ce qu’ils doivent faire, ce qu’ils ne peuvent plus faire. Ils ont donc un rôle d’information et de communication des décrets, des normes officielles, des programmes et des orientations du réseau à l’attention des professeurs, textes qu’ils leur apportent pré-mâchés en fait. La démarche première des CP peut être qualifiée de transmissive : ils débutent généralement leurs interventions avec des documents officiels ou plutôt des synthèses des points-clés de ceux-ci. Par exemple le CP de sciences présente un transparent avec quelques extraits d’articles du décret « missions ». Les parties d’articles sélectionnés sont celles donnant la définition de termes dont la compréhension est jugée essentielle : compétence ; compétences terminales ; programmes d’études ; évaluation formative ; épreuves à caractère sommatif (article 5 du décret du 24 juillet 1997). Certains documents apportés par les CP sont produits par la FESec, ceux-ci se montrent soucieux de préciser la position officielle du réseau libre catholique (ex. comment évaluer les compétences transversales ou globales).

26La réaction des CP face aux protestations de fond des enseignants consiste à ne jamais aller dans le sens des enseignants. Le discours des CP prend alors principalement la forme d’un déni des difficultés. Ils minimisent et euphémisent constamment les objections, contraintes, obstacles et problèmes rencontrés. Le discours des CP est un discours de la conviction. Eux-mêmes ne laissent transparaître aucun doute en ce qui concerne le message qu’ils viennent faire passer. Manifestement il importe pour les CP de ne pas démoraliser les enseignants, c’est pourquoi ils prennent la peine de lever chaque objection soulevée. La logique des CP consiste à dire : c’est possible. De toute manière, en dernier recours, les CP rappellent aux enseignants l’absence d’alternative : le programme est là, il faut s’y adapter par obligation légale.

  • 12 On suppose ici aux acteurs sociaux la capacité de produire en situation et de produire selon la sit (...)

27Bref, lorsque les négociations ne sont plus possibles, les acteurs basculent dans un rapport d’évaluation. Dans cette logique-là on peut voir le rapport d’intéressement comme une action préventive à un rapport d’évaluation qui a relevé son inefficacité face à certaines situations d’application de règles nouvelles par les acteurs de terrain qui les jugent a priori moins efficaces pour mobiliser les enseignants. Les CP cherchent dans un rapport d’intéressement à anticiper les désaccords. Mais prévenir le régime d’évaluation par la mise en œuvre d’arrangements locaux n’est envisageable que si l’acteur réussit à mobiliser l’autre et l’intéresser aux objectifs poursuivis, tout en montrant sa compréhension et sa prise en compte des spécificités de la situation et ce sans perdre l’initiative des relations. Cela suppose des compétences interactionnelles particulières12 et une mise en place de réseaux de relations entre personnes. Par ailleurs, le basculement du rapport d’intéressement vers le rapport d’évaluation semble s’effectuer en fonction de la centralité de la règle. Lorsque la philosophie même de la réforme est mise en question les CP se replient sur la norme. Il existe donc des questions de fond sur lesquelles les CP ne transigent pas. L’exemple qui suit, issu de l’observation d’un des groupes de travail, l’illustre bien. Le dialogue met aux prises deux conceptions de l’évaluation : la conception classique de l’évaluation certificative défendue par l’enseignant et celle de l’évaluation formative promue par le CP. L’évaluation formative constitue un des concepts centraux de la réforme par compétences et il n’est manifestement pas négociable du point de vue du CP. Le dialogue se clôt sur un désaccord irréductible, le CP commande à l’enseignant de changer sa vision des choses :

« - Enseignant : Les devoirs à la maison, est-ce que c’est certificatif, c’est dans le bulletin ?
- CP : Non c’est entre vous et l’élève, c’est pas des points qui vont être totalisés !
- Enseignant : Alors pour les élèves c’est sans intérêt, du coup c’est moi qui suis en cause !
- CP : Tu vas devoir casser cette représentation, je ne sais rien dire d’autre. Ce qui est important c’est ce que vos élèves apprennent. Tu dois arriver à travailler dans cet esprit là ! »

28Les concepts de rapport d’intéressement et de rapport d’évaluation nous permettent donc de rendre compte des modes d’actions des conseillers pédagogiques lorsqu’ils travaillent avec les enseignants. A travers les exemples et anecdotes relatés dans les entretiens ainsi que dans nos observations, nous avons pu voir combien les agents cherchent constamment à mobiliser les acteurs et à les intéresser à la pratique pédagogique qu’ils viennent leur soumettre. Pour ce faire, chaque conseiller mobilise différentes sources de coordination. Ils font référence au message pédagogique général, au cadre législatif (obligations légales) approprié mais ils ont recours également à d’autres dispositifs tel que leur statut (chargé de mission par le diocèse), leurs expériences (en classe, dans un autre pays), leurs multiples qualifications (CP - rédacteur des programmes - enseignants - parents - citoyens) ainsi qu’à des référents exogènes à la relation sur lesquels les acteurs qu’ils visent à intéresser n’ont pas de prise (acteurs extérieurs : professeurs d’université, chef d’entreprise) ou encore des objets, qu’il s’agisse d’artefacts (documents construits, parcours d’apprentissage d’une compétence…) ou d’objets conceptuels (théories, concepts, vocabulaire technique).

1.3. Les modes opératoires des CP : entre légitimation et pression

29Concrètement ce double rapport à la règle en action se traduit de la part du CP par une manière d’exercer une influence sur les enseignants qui opère essentiellement via des stratégies de légitimation et parfois, mais de manière généralement indirecte, par des stratégies de pression (Bourgeois & Nizet, 1995).

30Les CP tentent d’instaurer autant que possible des rapports d’intéressement vis-à-vis des enseignants dans le but de les mobiliser positivement. La mobilisation positive joue d’après nous sur le registre de la légitimation. La légitimation consiste, dans le chef de A, à la fois à prendre appui sur les représentations de B, et à tenter de modifier ces constructions mentales.

« [L]es stratégies de légitimation de A conduisent B à appréhender la réalité d’une certaine manière (fonction cognitive) et à l’évaluer d’une certaine manière (fonction normative) ; en particulier, elles le conduisent à évaluer positivement la décision que A cherche à légitimer. » (Bourgeois & Nizet, 1995 : 84)

31Comment les CP s’y prennent-t-ils concrètement ?

  1. Les observations révèlent que les CP font appel tout au long des interactions à leur expérience professionnelle personnelle en tant qu’enseignant, en se posant notamment en exemples de l’applicabilité de la réforme. De manière complémentaire les CP disent ouvertement leur conviction dans la réforme. Ils y ont longuement réfléchi et s’ils croient en cette nouvelle pédagogie c’est parce qu’elle permet de faire des choses formidables avec les élèves, de donner du sens… A la manière de missionnaires, les CP se font parfois les porteurs de la « bonne nouvelle ». Mais ils ne se limitent pas à cela, pour faire passer leur message positif ils recourent à des outils, des objets, des ressources intellectuelles. Certains invitent les enseignants à aller lire tel ouvrage de tel pédagogue jugé éclairant sur la question traitée. Ils sélectionnent des informations qui vont dans le sens de l’approche qu’ils prônent et relatent des exemples réussis… La présentation d’outils très concrets suscite l’intérêt des enseignants, qui sont en attente forte d’outils utilisables en situation comme on le verra plus loin.

  2. Une autre ressource utilisée par les CP pour tenter de mobiliser positivement les enseignants consiste à en appeler à leur éthique professionnelle, au sens de leur mission, au souci de l’élève, de son apprentissage... valeurs partagées par les CP et les enseignants et centrales dans leurs identités professionnelles respectives. Dans le groupe histoire-étude du milieu, le CP raconte aux enseignants le cas d’un professeur qui fait apprendre la ligne du temps à ses élèves sans « motiver » l’apprentissage, présenté comme le « mauvais exemple » en partant de l’idée que tous les enseignants adhèrent au souci de donner sens aux apprentissages.

  3. Les CP font également appel à l’efficacité pédagogique et didactique présumée de l’approche par compétences pour la légitimer aux yeux des enseignants. Pour continuer sur l’exemple de la ligne du temps, le CP argue que recourir à la ligne du temps en histoire sans en montrer le sens n’est pas efficace : les élèves ne la retiennent pas. Par ailleurs, l’approche par compétences est supposée motiver davantage les élèves, d’où sa supériorité selon les CP par rapport à l’approche « transmissive » classique.

32Les CP utilisent préférentiellement des stratégies de légitimation plutôt que de pression. Il importe pour eux d’opérer une conversion identitaire et ce sont les stratégies de légitimation qui sont susceptibles de permettre cela en transformant la manière de voir des enseignants, et en les amenant à penser que ce que le CP veut leur faire faire est valable pour eux de telle sorte qu’ils s’y engagent volontairement, avec à terme des perspectives de loyalisme de la part des enseignants. En ce sens, les stratégies de pression sont moins efficaces à long terme. Néanmoins, les CP recourent parfois à la pression ou mobilisation négative. A chaque fois que les CP rappellent l’interdit ou l’illicite du programme ou indiquent ce que les enseignants doivent impérativement faire selon la règle, ils brandissent implicitement une menace et se posent alors tacitement comme contrôleurs (ex. « l’Egypte n’est pas au programme » ; « Vous êtes payés pour faire ce programme »).

33Concrètement, dans les groupes observés la pression ne s’exprime jamais de manière directe. Elle opère plutôt de manière voilée, indirecte. Au lieu de se poser de manière personnelle comme menaçants vis-à-vis des enseignants, les CP mobilisent par exemple la figure de l’inspecteur du réseau de la CF. Pour exercer la pression de manière indirecte et ainsi ne pas risquer de compromettre la relation de confiance établie ou en voie d’établissement avec les enseignants, ils font donc appel à un tiers acteur : l’inspecteur. Notons qu’il s’agit d’une manière de légitimer une stratégie de pression.

34Ce rappel de l’autorité qui les mandate eux ou d’autres personnes pour faire respecter la norme est nécessaire car la pression comme mode d’exercice du pouvoir a pour fondement la dépendance des enseignants vis-à-vis de l’inspection (Bourgeois & Nizet, 1995). Cette manière de mobiliser possède sans doute une certaine efficacité car parmi les enseignants la peur d’être contrôlés par l’inspection semble fort présente. On observe cela à travers leurs très nombreuses questions sur des points de détails précis par rapport à ce qu’il leur est permis de faire ou pas.

2. Le point de vue des enseignants

2.1. Les conseillers pédagogiques vus par les enseignants

35Les enseignants nous donnent à voir ce qu’être un « bon CP » veut dire. En se basant sur les entretiens on peut définir que le bon CP du point de vue de l’enseignant est :

« quelqu’un qui essaye de maximiser les échanges entre les professeurs, de proposer des choses assez concrètes qui peuvent être appliquées en classes » (enseignant)

36Trois éléments (ceux accentués en gras) nous semblent particulièrement centraux dans cette définition indigène. Nous les développons successivement ci-dessous.

  1. Echanges Ce premier aspect connote le type de relation qui s’instaure entre le CP et les enseignants. Le bon CP évite un rapport prof/élève, les enseignants ne supportent pas ceux qui ont l’air de parler de leur chair de vérité, ils veulent un dialogue, ils veulent être rassurés et encouragés, avoir l’impression qu’ils sont compris par le CP, que celui-ci ne minimise pas la difficulté du travail qui leur est demandé.

  2. Le concret Dans tous les cas, ce que les enseignants stigmatisent ce sont les conseillers pédagogiques qui « planent ». Ceux-là sont cités comme les prototypes des mauvais CP, qui n’ont rien compris, qui demeurent dans leurs beaux discours théoriques inapplicables sur le terrain, dans la réalité des classes. Les enseignants les soupçonnent d’ailleurs de ne plus travailler sur le terrain, de ne plus être en prise avec la réalité de l’école. Effectivement le CP qui est dans le concret est aussi celui qui enseigne encore une partie de son temps, qui connaît la difficulté du terrain, élément essentiel pour que les enseignants lui reconnaissent une légitimité. Le clivage théorie/pratique est en effet très présent dans les discours enseignants à propos des conseillers.

  3. Proposer Les enseignants sont fondamentalement en attente d’outils, de leçons types de la part des CP, des parcours applicables dans leurs classes, ils veulent savoir comment ils doivent faire. Le paradoxe étant que d’un côté ils n’ont pas envie d’une relation prof/élève avec le CP alors que d’un autre côté ils réclament des directives claires et précises et voudraient être agents plutôt qu’acteurs.

« [L]ui, je trouve qu’il nous apporte beaucoup plus, parce que chaque fois il nous donne des documents et ça c’est intéressant justement de recevoir des documents et pas simplement du blabla, les documents qu’il nous apporte c’est quelque part la réalité qu’ils ont vécu eux, ils ont vécu ça avec leurs élèves. » (enseignant)

2.2. Les attentes des enseignants vis-à-vis de la journée pédagogique

37Contrairement à une hypothèse répandue qui veut que les enseignants soient souvent résistants/récalcitrants au changement, il est frappant de constater que les enseignants rencontrés ici semblent plutôt volontaires, motivés, absolument pas réticents à entrer dans le changement, à se remettre en question. Au contraire, ce qui est frappant est leur bonne volonté à s’engager dans la réforme, même s’ils demeurent très critiques par rapport à celle-ci. L’idée même de se remettre en question, notamment à l’occasion des journées pédagogiques, est vue comme une évidence.

38Cette remarque initiale étant posée, il ressort des entretiens trois attentes essentielles de la journée pédagogique. On notera au passage que celles-ci sont assez cohérentes avec la représentation que se font les enseignants d’un bon CP.

39Tout d’abord, les enseignants sont en attente d’une relation avec les CP qui prenne la forme d’un échange, d’une compréhension mutuelle. En fait, ils espèrent surtout être compris du CP. C’est lui qui est censé faire un pas dans leur direction avant l’inverse. Il s’agit d’un préalable, une attente qui conditionne les deux suivantes. A partir du moment où le CP montre aux enseignants qu’il s’intéresse à leur perception des choses, qu’il ne minimise pas leurs peurs… mais au contraire qu’il les encourage, il marque des points. Pour les enseignants cela signifie qu’il est en prise avec la réalité, avec le terrain. Cela enclenche une dynamique de confiance des enseignants envers le CP.

40La seconde attente extrêmement importante se résume à la question du comment, les enseignants sont en demande d’outils, de ressources.

41Cette attente est satisfaite lorsque la première attente elle-même est satisfaite : c’est parce que les CP ont compris les enseignants qu’ils proposent quelque chose de concret, des directives pour savoir comment appliquer le nouveau programme, qui selon les enseignants révolutionne d’abord leur manière de donner cours, plutôt que le contenu du cours en tant que tel.

  • 13 En revanche, comme on le verra plus loin, les CP ne sont pas forcément d’accord de donner des outil (...)

42En fait, les enseignants, plus que des idées même concrètes, sont véritablement en attente de conseils très précis et techniques, voire de leçons types qu’ils pourraient directement appliquer en classe13.

43Une troisième attente formulée unanimement par les enseignants interviewés concerne le temps. Les enseignants souhaiteraient se voir accorder davantage de temps de réflexion/formation, de journées pédagogiques pour approfondir certains points par un travail en commun.

44Les enseignants réclament plus de journées pédagogiques parce qu’ils ont le sentiment que les conseillers pédagogiques sont passés très vite dans leur présentation des nouveaux programmes sur un certain nombre de choses importantes que les enseignants n’ont dès lors pas eu l’occasion de bien digérer.

  • 14 Le fait de s’engager activement dans le changement n’empêche pas les enseignants d’exprimer des dou (...)

45Bref, comme on l’a dit, les enseignants ne résistent pas au changement14, mais ils constatent la difficulté de changer compte tenu des incertitudes et des inquiétudes que cela crée, et finalement ils se plaignent qu’on réclame d’eux un changement trop rapide.

46Parmi les moyens que les enseignants réclament pour pouvoir appliquer la réforme un des principaux est donc la ressource temps.

« Je voudrais changer et ça m’énerve parce que je n’ai pas la possibilité de le faire dans l’immédiat. C’est clair qu’on ne peut pas changer en une fois mais je voudrais qu’on nous donne davantage de moyens... plus de temps finalement. » (enseignant)

2.3. L’impact de la journée pédagogique d’après les enseignants

47Cette question du temps que nous venons d’aborder nous conduit à nous interroger sur l’impact perçu par les enseignants des journées pédagogiques sur leurs pratiques. Le temps qu’occupent les journées pédagogiques sur une année scolaire, soit deux demi-jours, est jugé trop court, on l’a vu. Compte tenu notamment de cette perception, les enseignants relativisent l’impact direct d’une journée pédagogique sur leurs pratiques.

48Les moyens offerts par la journée pédagogique apparaissent donc bien dérisoires aux enseignants.

« Une demi-journée c’est quoi ? C’est de 13h30 à 16h00, sur deux heures, deux heures et demi de temps enfin. J’allais dire c’est bien, l’initiative est là mais en deux heures et demi ben, il n’y a pas moyen de… déjà le temps qu’on se mette d’accord… Il faudrait deux, trois jours. » (enseignant)

49Cependant il ne faudrait pas non plus brosser un tableau trop sombre du travail effectué durant les journées pédagogiques avec les CP. Il importe de tenir compte d’où l’on vient en la matière comme le souligne cette enseignante :

« Le fait de fonctionner avec des gens du terrain c’est quand même préférable à ce qui se faisait avant. C’est de toute manière mieux que ce qu’on faisait il y a des années où on se réunissait entre nous et où ça tournait toujours en rond et on n’avançait pas. En tout cas, au niveau du programme, les conseillers pédagogiques sont peut-être ceux qui peuvent nous aider le plus. » (enseignant)

50Finalement l’impact serait surtout indirect : de l’ordre du petit coup de pouce, de l’étincelle, des idées qui vont germer petit à petit dans la tête des enseignants.

2.4. Nature des objections exprimées par les enseignants par rapport à l’application du programme par compétences

Les critiques exprimées par rapport à la réforme durant les entretiens

51Lorsque nous avons rencontré en entretiens les enseignants, ceux-ci ont exprimé une kyrielle de critiques plus ou moins sévères à l’égard de la réforme. Nous avons relevé quatre types de critiques : les deux principales portent sur la praticabilité ou mise en œuvre concrète de la réforme d’une part et sur la mise en péril de la qualité de l’enseignement d’autre part. Les enseignants formulent également deux autres critiques vis-à-vis de l’introduction des programmes par compétences, la redéfinition des rôles des enseignants et des élèves ainsi que des rapports entre ces deux acteurs scolaires d’abord, la question de la finalité ou de la nécessité à changer les programmes ensuite. Bien que moins prégnants par rapport aux deux premiers problèmes soulevés ces questionnements soulèvent des problématiques tout aussi cruciales.

52La critique de la praticabilité de la réforme porte en fait sur la mise en œuvre concrète des nouveaux programmes sur le terrain. Plusieurs variantes de cet argument sont observables dans les discours des enseignants : soit l’implémentation est vue comme tout bonnement impossible car irréaliste ; soit celle-ci serait réalisable mais les moyens nécessaires à sa mise en œuvre font défaut ; soit la critique porte sur la lourdeur du travail demandé et se combine alors parfois à celle de la piètre qualité, c’est-à-dire la faiblesse des résultats obtenus avec cette approche. Dans ce dernier cas de figure, c’est alors l’efficacité de la pédagogie par compétences (son rapport qualité / coût de mise en œuvre) qui est mise en cause.

  • 15 D’autres stratégies moins positives existent qui privilégient des conduites de retrait, de désengag (...)

53De fait, les enseignants subissent incontestablement une pression accrue, l’implantation des nouveaux programmes nécessite un investissement en temps important pour ceux qui s’y impliquent activement. Ce qui permet à ces enseignants de tenir, de maintenir leur engagement ce sont d’après eux leur amour du métier et le souci de leurs élèves. La relation aux élèves, le travail avec les élèves constitue en effet l’aspect central du métier enseignant et également celui qui importe le plus pour la satisfaction professionnelle des enseignants à défaut d’être systématiquement celui qui procure le plus de satisfaction (Maroy & Cattonar, 2002). Les enseignants qui sont les plus motivés par cette dimension travail avec les élèves sont sans doute plus enclins à investir du temps dans la réforme, privilégiant ainsi une stratégie de développement professionnel15 (ibid.) même si la satisfaction qu’ils tirent de leurs relations avec leurs élèves ne suffit pas à combler cet épuisement et ce malaise qu’ils expriment.

54L’inquiétude soulevée par rapport à l’évolution de la qualité de l’enseignement entraînée par la réforme des compétences s’avère plurielle à l’instar de la précédente. Les critiques portant sur la qualité ont cependant en commun de s’interroger sur les effets, les impacts potentiels de la nouvelle manière de travailler.

55Une première série de critiques que nous avons regroupées sous le vocable « qualité » a trait à la question des acquis des élèves. Typiquement il s’agit de la rhétorique sur la « baisse du niveau ». Pour les enseignants, cela ne fait aucun doute : le niveau baisse. Ils le constatent par exemple au niveau de l’orthographe. Même s’ils n’attribuent pas formellement cette baisse du niveau aux programmes par compétences, introduits trop récemment d’après eux pour pouvoir se prononcer, les enseignants pensent néanmoins qu’en termes d’apprentissage, la nouvelle façon de travailler aura un impact négatif sur les élèves, car ils disent ne plus couvrir autant de matière qu’avant. Il faut dire que la qualité en termes d’acquis ou de « bagage » est aussi fréquemment synonyme d’excellence. Ainsi, les enseignants semblent très inquiets pour la scolarité future des élèves dans l’enseignement supérieur et particulièrement à l’université, symbole de l’excellence académique vers laquelle on tend dans cet établissement d’enseignement général. Les critiques se font alors assez virulentes, allant jusqu’à qualifier de démagogique et trompeuse la réforme des programmes. Les enseignants sont convaincus que les universités demeurent inchangées dans leur manière de donner cours (pédagogie transmissive) et dans leurs exigences par rapport aux élèves (pas de lutte contre l’échec), avec pour conséquence que les orientations pédagogiques promues au secondaire ne peuvent dès lors que rendre un mauvais service aux élèves, désormais moins bien préparés à affronter l’université ou l’enseignement supérieur.

56Une seconde série de critiques par rapport à la qualité a trait à des préoccupations égalitaristes. En ce sens, les enseignants interrogés considèrent qu’un enseignement de qualité est également un enseignement qui offre à chacun des chances égales de réussite. Or, les enseignants considèrent que ces nouveaux programmes ne sont pas adaptés à tous les élèves, particulièrement aux plus faibles qui sont parfois largués. Il est donc intéressant de voir que les enseignants critiquent la réforme au nom même des principes mis en avant par celle-ci, qui visent à ce que tous les élèves atteignent des niveaux de compétences minimaux et maîtrisent une série de compétences terminales. Enfin, de manière complémentaire, la qualité peut être vue en termes de justice. La pédagogie par compétences étant considérée comme injuste vis-à-vis des élèves plus faibles et/ou peu motivés.

57Le troisième type de critique porte essentiellement sur le rapport à l’effort et la relation instaurée entre l’enseignant et ses élèves qui se transforme, avec pour conséquence une possible redéfinition des rôles de chacun. Les nouveaux programmes imposent d’un côté un surcroît de travail aux enseignants qui s’engagent à revoir leur manière de donner cours et le contenu de leurs cours. D’un autre côté, les enseignants déclarent que les programmes par compétences réclament moins de travail aux élèves. D’où une sensation de déséquilibre dans la relation enseignant/élèves vis-à-vis du travail fourni, qui s’accompagne d’un sentiment de frustration exprimé ainsi par les enseignants : « plus on en fait, moins ils en font ».

58Enfin certains enseignants s’interrogent sur le sens de la réforme, ils ont manifestement été peu informés quant aux objectifs finaux de la réforme et se montrent assez sceptiques quant son opportunité. Certains dénoncent ainsi ce qu’ils perçoivent comme une occasion de « changer pour le plaisir de changer », les plus anciens apparaissent plutôt blasés, lassés. Ils se contentent de prendre acte du nouveau changement mais n’en attendent plus grand-chose. Certes tous les enseignants ne sont pas aussi pessimistes, ceux rencontrés semblent du moins de bonne volonté et reconnaissent des avantages au nouveau programme, notamment le fait de rendre leur cours plus intéressant, attrayant et impliquant pour les élèves. Toutefois, même les plus motivés trouvent le changement un peu radical à cause de cette volonté qu’il manifeste de « faire table rase du passé », comme si tout ce que les enseignants faisaient avant était mauvais, ce qui est mal ressenti.

Tableau 1 : Tableau récapitulatif

Critiques exprimées

Problèmes visés

Type de critique

"C’est pas réaliste"

La difficulté de transposer la théorie dans la pratique

Praticabilité (ou le "comment")

"On fabrique pas des voitures"

L’enseignement comme travail sur autrui

Praticabilité

"Ca nous pompe tout notre temps"

Le surcroît de travail

Praticabilité

"Plus on en fait, moins ils en font"

La relation prof/élèves déséquilibrée

Redéfinition des rôles (ou le "qui")

"Le bagage ne sera pas aussi bon"

La baisse de niveau

Qualité de l’enseignement (ou le "quoi")

"Une réforme démagogique qui lèse les élèves"

L’université comme modèle

Qualité

"Les gosses un peu paumés sont encore plus paumés"

Effets inégalitaires

Qualité

"Changer pour le plaisir de changer"

Quel sens donner à la réforme

Finalité (ou le "pourquoi")

L’expression du mécontentement durant la journée pédagogique

  • 16 Notre typologie s’inspire librement de celle Hirschmann (cf. Bajoit, 1988).

59Durant les interactions avec les CP, les enseignants essayent de montrer toutes les limites de l’approche par compétences de leur point de vue, même s’ils se font généralement moins virulents que durant les entretiens. Nous avons observé que les enseignants ont différentes manières d’exprimer leur mécontentement vis-à-vis de la réforme durant les réunions. Si tous les enseignants ne protestent pas (on dira dans ce cas qu’ils sont loyaux), cela semble néanmoins le fait d’une majorité. Dans l’ensemble on constate une certaine résistance de la part des enseignants à se poser spontanément comme objets de l’intervention du CP. Les enseignants sont un peu sur la défensive et quand ils prennent la parole c’est souvent pour émettre des objections ou pour souligner que ce qu’on leur raconte n’est pas suffisamment explicite, ils réclament des consignes claires… Nous avons relevé trois manières pour un enseignant de manifester son mécontentement : le loyalisme de façade, la prise de parole et le retrait16. Détaillons chacune de ces attitudes.

60Le loyalisme de façade se distingue du simple loyalisme que nous définissons par l’absence de protestation et l’engagement actif dans l’interaction. Un loyalisme de façade consiste donc en une manière de protester mais par la bande, de façon feutrée et « soft ». Il se manifeste par des oppositions larvées autour de la norme pédagogique, des critiques qui ne se disent pas ouvertement, mais demeurent voilées, indirectes et qui s’expriment et s’observent à travers l’ironie : les enseignants échangent entre eux quantité de sourires, clins d’œil et remarques anodines mais sarcastiques lorsque le CP aborde une question par rapport à laquelle ils sont en contradiction flagrante (ex. pédagogie du sens >< pédagogie de l’effort). Le loyalisme de façade modère ainsi les effets de la protestation sur le bon déroulement de l’interaction. Les enseignants font mine de participer à l’interaction et sont attentifs aux propos des CP. Dès lors, étant donné que le mécontentement ne s’exprime pas ouvertement, le CP peut se permettre de l’ignorer, ce qui évite de briser la coopération durant l’interaction. Dans le chef des enseignants il s’agit d’une transgression mineure qui leur permet de relativiser, de mettre en question l’autorité des normes qui leur sont imposées.

61Le retrait correspond à la non-implication totale de l’interaction, mais à la différence du loyalisme de façade, on ne cherche pas à participer au déroulement de la réunion ni même à faire semblant. L’enseignant qui adopte cette attitude manifeste ouvertement sa protestation soit en faisant défection en étant absent pour une raison quelconque (ex. congé de maladie) soit en étant présent là physiquement – car assister à la journée pédagogique est une obligation – tout en étant absent pour le groupe et ses activités : concrètement la personne s’installe à part et entreprend une activité hors-cadre. Il s’agit donc d’une forme de protestation très dure mais aussi assez marginale qui nie avec aplomb l’intérêt de collaborer maintenant ou plus tard avec les conseillers pédagogiques. Cette situation s’est rencontrée par exemple lors de la journée pédagogique précédente dans le groupe de français :

« Il y avait des profs qui corrigeaient durant cette journée pédagogique. Vous voyez l’intérêt qui pouvait être échangé. Ils étaient là parce qu’il le fallait mais ils s’étaient mis carrément à l’écart et ils corrigeaient. » (enseignant)

62La prise de parole consiste pour les enseignants à interpeller ouvertement et franchement les CP et à leur exposer leurs doléances par rapport au changement que l’on attend d’eux. Les discours les plus explicites et audibles durant l’interaction tournent autour de l’applicabilité de la réforme, certains soulèvent aussi le problème de la qualité de l’enseignement. Les enseignants déplorent le manque de moyens et de temps… Cette attitude témoigne d’une recherche d’ajustement, de négociation quant à la mise en œuvre du changement. De la sorte, si dans le cours de l’interaction la prise de parole est susceptible de menacer la coopération au sens où les critiques peuvent générer des conflits, des disputes entre enseignants et CP, néanmoins, à long terme, la collaboration peut s’en trouver améliorée, puisque s’exerce alors une tentative d’influence du CP en vue d’une négociation de la mise en œuvre du programme par rapport à des questions de fond.

« - Prof. : La pédagogie actuelle risque de favoriser les élèves bons mais pas trop travailleurs au détriment des élèves faibles mais travailleurs.
- CP. : On sera peut-être amenés à redéfinir la notion de bon élève. Il faut redéfinir les objectifs, s’ils n’ont que mémorisé ce ne sera pas de grande utilité, il faut que l’élève comprenne.
- Prof. : C’est la pédagogie du vide !
- CP. : On ne fait pas la pédagogie du vide, on évalue les savoirs et savoir-faire, pas seulement les compétences… »

  • 17 Lorsqu’ils recourent à la légitimation, il est cohérent que CP comme enseignants fassent valoir leu (...)

63La prise de parole, le loyalisme de façade et le retrait représentent trois façons pour les enseignants d’exercer leur capacité d’influence, directement dans le cas de la prise de parole, indirectement dans les deux autres cas. On a vu plus haut que les CP tentaient d’exercer de l’influence sur les enseignants, cependant la réciproque est vraie aussi. Le CP opérait principalement par des stratégies de légitimation, les enseignants eux font preuve de stratégies de « délégitimation ». En effet, ceux-ci, par leurs attitudes de protestation, font valoir la non-concordance de l’approche par compétences par rapport à toute une série de valeurs importantes à leurs yeux. Dans tous les cas (que ce soit en entretien ou durant les interactions) les critiques enseignantes sont exprimées au nom des élèves, de l’éthique professionnelle, du sens du devoir, des missions de l’école… Soit les mêmes références que mobilisent les CP. Les enseignants lorsqu’ils tentent de faire apparaître leurs critiques légitimes jouent donc assez logiquement17 sur les mêmes leviers que les CP, ils sélectionnent l’information qui les arrangent pour disqualifier les nouveaux programmes et ils se posent comme les vrais experts, ceux qui sont sur le terrain qui vivent la réalité, qui ne planent pas. Ces rapports d’influence témoignent donc de conflits autour de la question du savoir légitime que chacun, enseignants et CP, revendique détenir.

Tableau 2 : Différentes attitudes adoptables par les enseignants durant l’interaction

Tableau 2 : Différentes attitudes adoptables par les enseignants durant l’interaction

3. Conclusion

64L’intervention des CP du diocèse est illustrative de la difficulté et de la complexité du travail des nouveaux acteurs chargés de la régulation du travail pédagogique des enseignants. Cette difficulté – et les réactions qu’elle suscite chez les enseignants - doit être rapportée à plusieurs sources. Nous synthétiserons donc dans cette conclusion, quelques hypothèses interprétatives plus larges portant premièrement sur la nature des changements de la « norme pédagogique », et deuxièmement sur les incidences de ce changement de norme et les incertitudes et inquiétudes qui en résultent pour les enseignants, inquiétudes qui sont sans doute à la base de leurs réactions face aux stratégies et au travail déployés par les CP.

65La régulation du travail pédagogique des enseignants se construit à la rencontre de deux niveaux de régulation de contrôle : d’une part, le niveau de l’Etat qui spécifie les nouvelles « orientations » pédagogiques souhaitées ; d’autre part, la régulation exercée par les « réseaux » d’enseignement qui disposent d’une « liberté pédagogique » et traduisent et réinterprètent ces orientations pédagogiques légales. D’autres recherches menées au Girsef ainsi que d’autres volets de la recherche européenne (De Munck et Verhoeven, 1997 ; Maroy, 2002 ; Colemans et al., 2003) nous permettent d’avancer que l’on assiste aujourd’hui en Communauté française à un changement au niveau de la norme pédagogique. Selon nous, ce qui s’impose progressivement aux enseignants est une définition procédurale de la norme. En d’autres termes, on ne dit plus substantiellement aux enseignants ce qu’ils doivent faire, on se limite à définir centralement un certain nombre de cadres normatifs dont l’enseignant doit tenir compte, tout en étant capable d’en évaluer la pertinence en situation.

66Les conseillers pédagogiques vont devoir cadrer, faire évoluer et homogénéiser les pratiques enseignantes sur base des règles générales définies dans les décrets et interprétées par le réseau libre. A cette fin, ils invitent les enseignants à prendre une posture réflexive face à ces normes et à les traduire eux-mêmes en séquences d’apprentissage applicables dans leur classe, suivant ainsi le modèle du praticien réflexif. En conséquence, les enseignants se retrouvent dans une incertitude relativement angoissante : on ne leur dit plus avec exactitude ce qui doit être vu en classe ni comment les séquences de cours doivent être construites. Dès lors, ils ne se sentent pas maîtres des nouvelles normes. Les enseignants dans ce contexte sont donc des enseignants inquiets. Ils vont alors être en demande de repères normatifs substantiels. C’est bien ce que nous observons : une demande d’outils précis, applicables directement en classe.

67Par ailleurs, les réformes en cours actuellement dans le système éducatif de la Communauté française touchent à l’acte d’enseigner. C’est particulièrement le cas en ce qui concerne la réforme des programmes par compétences. Outre une redéfinition curriculaire, les politiques éducatives visent également à modifier les formes d’encadrement qui s’orientent vers un accroissement du contrôle. Celui-ci est encore difficile à objectiver quantitativement mais il semble en tout cas ressenti subjectivement de manière aiguë par les enseignants.

68Selon nous, on assiste à une remise en question de la confiance qui a prévalu et qui prévaut encore globalement dans les établissements scolaires. Ce climat de confiance peut être entrevu à travers différentes pratiques : des stratégies d’évitement des conflits, des stratégies de discrétion et des stratégies de minimisation des incidents (Meyer & Rowan, 1977). Cette confiance se base sur le postulat que les enseignants agissent toujours en professionnel et pour le bien des élèves.

69La nature même de l’intervention des CP que nous avons observée, induit des pratiques susceptibles de déstabiliser les pratiques qui fondent cette confiance : les CP demandent aux profs de décrire publiquement, face à leurs collègues, leurs pratiques pédagogiques ; ils les confrontent directement aux normes et outils pédagogiques formels portés par le législateur et/ou le réseau ; ils les incitent à promouvoir une forme de « décloisonnement » entre « degrés d’enseignement » et disciplines, et à développer le travail collectif entre enseignants.

70En prenant cette intervention comme exemple de ce qui se fait couramment pour réguler les pratiques pédagogiques nous sommes amenés à penser que les nouveaux modes d’action publique viennent bouleverser la marge d’autonomie professionnelle des enseignants et que la confiance qui a longtemps prévalu est désormais implicitement questionnée par les évolutions des politiques éducatives. La volonté de changer les pratiques conduit donc à une inquiétude et une crainte identitaire forte de la part des enseignants dans la mesure où la mise à nu des pratiques pourrait entamer une reconnaissance professionnelle que la logique de confiance protégeait. Ceci explique une participation sous un mode défensif de la part des enseignants, plutôt qu’un engagement actif de leur part.

Notes

1 Third International Mathematics and Science Survey (1995).

2 « Compétences terminales et savoirs requis en… », publié par le ministère de l’enseignement de la Communauté Française.

3 Cela fait partie des contraintes auxquelles sont soumis les pouvoirs organisateurs de l’enseignement subventionné pour pouvoir bénéficier des subventions de la Communauté française et pour garantir la reconnaissance des diplômes qu’ils décernent.

4 On compte quatre diocèses en CFB : Bruxelles-Malines, Tournai, Namur-Luxembourg, Liège.

5 Les nouveaux programmes de l’enseignement secondaires, formulés en termes de compétences sont d’application depuis septembre 2001 pour les premières années des trois degrés (1, 3, 5) et seulement depuis septembre 2002 pour les deuxièmes années des trois degrés (2, 4, 6).

6 Service Diocésain de l’Enseignement Secondaire et Supérieur

7 Ceci n’est pas le cas dans tous les diocèses. Il existe des variantes en termes de liberté laissée aux établissements dans l’organisation et l’appel fait au service d’accompagnement pédagogique diocésain. Par exemple dans le diocèse de Namur, les établissements sont libres de passer un contrat avec le service diocésain mais une fois le contrat fixé, ils s’engagent pour plusieurs années à travailler exclusivement avec le diocèse sur des thématiques choisies par celui-ci.

8 Formations inter-école, intervention auprès des enseignants d’une discipline par un conseiller pédagogique, intervention groupée lors de journées pédagogiques, inspection d’un enseignant sous demande du PO ou de la direction.

9 Les ressources propres désignent toutes ressources de coordination autres que les ressources incitatives et réglementaires contenues dans les mesures politiques.

10 Thuderoz qui s’inscrit dans une telle approche propose de ne plus considérer la transgression de la règle comme un accroc, une rupture dans l’harmonie de la règle mais comme un mode permanent de régulation sociale, une façon coutumière pour la règle de fonctionner. La réalité de la transgression collective au quotidien, inévitable mais plus encore nécessaire au bon fonctionnement de l’organisation, restant généralement dans le secret pour l’extérieur se dévoile paradoxalement lors du respect strict des procédures, des règles écrites (p.ex. lors d’une grève du zèle). Dès lors, puisque « la règle, au sens de la régularité observée, c’est la transgression des règles. C’est donc bien de là qu’il faut partir. » (Thuderoz in Girin & Grosjean, 1996, p. 5).

11 Selon ce modèle normatif, l’enseignant doit d’abord devenir un « spécialiste de l’apprentissage » et pas seulement un « maître instruit ». Il doit surtout être capable de réflexivité et de recul face aux situations d’enseignement et d’apprentissage où il est engagé, afin de pouvoir s’y adapter et y pratiquer de façon située une pédagogie constructiviste et différenciée. De même, vis-à-vis des savoirs acquis en formation initiale ou par expérience, la capacité réflexive est également requise pour ne pas se laisser enfermer dans des recettes ou un programme par trop prédéfini. Enfin, l’enseignant doit sortir de l’isolement du maître seul face à sa classe et s’inscrire dans un travail d’équipe avec ses collègues ; il doit aussi se situer et s’engager dans la dynamique institutionnelle et organisationnelle de son établissement.

12 On suppose ici aux acteurs sociaux la capacité de produire en situation et de produire selon la situation et les êtres concernés, des jugements et comportements appropriés. Cette capacité de produire en situation se trouve au principe des interactions sociales. Le CP « compétent » (Coulon, 2002) de ce point de vue sera donc celui capable de faire la synthèse durant l’interaction avec les enseignants entre le contenu formel (réglementaire) et les formes interactionnelles nécessaires à l’accomplissement d’une tâche (négociation en situation de la règle, adaptation…) afin de permettre l’intéressement et la mobilisation des enseignants (Eymard-Duvernay & Marchal, 1994).

13 En revanche, comme on le verra plus loin, les CP ne sont pas forcément d’accord de donner des outils « clés sur porte », ils préfèrent construire avec les enseignants des outils adaptés, là réside en partie l’incompréhension réciproque entre enseignants et CP.

14 Le fait de s’engager activement dans le changement n’empêche pas les enseignants d’exprimer des doutes quant au bien-fondé de la réforme et de nombreuses doléances quant aux effets engendrés.

15 D’autres stratégies moins positives existent qui privilégient des conduites de retrait, de désengagement voire de fuite du métier ou alors de perte d’ambition en terme d’instruction (Maroy & Cattonar, 2002).

16 Notre typologie s’inspire librement de celle Hirschmann (cf. Bajoit, 1988).

17 Lorsqu’ils recourent à la légitimation, il est cohérent que CP comme enseignants fassent valoir leurs arguments en référence aux mêmes références, valeurs partagées (éthique professionnelle, souci de l’élève, sens du devoir…) puisque son mécanisme consiste pour A à établir une correspondance entre les demandes qu’il adresse à B et que ce dernier trouve bon, valable.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 : Différentes attitudes adoptables par les enseignants durant l’interaction
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Auteurs

Licencié et diplômé d’études approfondies en sociologie, est chercheur et doctorant au Girsef. Son travail de thèse porte sur l’appropriation et la mise en œuvre locale des politiques scolaires et la question du changement institutionnel. Il est co-auteur avec Vincent Dupriez et Christian Maroy d’un dossier paru récemment (décembre 2003) sur Le système scolaire en Communauté française (Crisp, Dossier 59). Parallèlement et en dehors du Girsef, ses recherches portent également sur les usages et appropriations sociales des technologies de la communication par internet. Il vient d’achever un petit ouvrage sur le sujet : Bavardages dans les salons du net (Bruxelles, Labor, à paraître en février 2004, coll. Quartier Libre). Enfin, il est membre du comité scientifique de la revue électronique de sociologie Esprit critique (http://www.espritcritique.org).

Chercheuse au Girsef. Elle est licenciée-agrégée en Sociologie, et également titulaire d’un DES en études européennes. Elle travaille depuis septembre 2002 sur une recherche européenne sur la régulation et la coordination de l’action dans le système et les établissements scolaires et sur leurs impacts en terme de production sociale d’inégalités.

Docteur en sociologie et maître en sciences économiques, est chercheur qualifié du FNRS, professeur à l’UCL et directeur du Girsef depuis sa création jusqu’en décembre 2003. Après avoir travaillé sur le développement de la formation en alternance et la formation professionnelle continue, ses recherches actuelles portent sur les politiques éducatives, les modes de régulation et l’évolution des groupes professionnels au sein du système d’enseignement (L’école secondaire et ses enseignants. Bruxelles : De Boeck). Il a publié un grand nombre d’articles dans des revues nationales et internationales sur ces différents sujets.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

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