Version classiqueVersion mobile

L’école, six ans après le décret « missions »

 | 
Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Politiques de promotion de la formation continuée au quotidien

Nicolas Dauphin et Jean-Marie De Ketele

Note de l’éditeur

Cet article repose sur les résultats d’une recherche de 12 mois, financée dans le cadre d’une recherche interuniversitaire sur le pilotage de l’enseignement, et commanditée par le Gouvernement de la Région wallonne et le Gouvernement de la Communauté française.

Texte intégral

Introduction

1Depuis quelques années, des chercheurs et des professionnels de l’éducation en Communauté française de Belgique (Giot, Lechien & Famerée, 2000) multiplient les constats et les interpellations concernant la formation continuée dans notre système scolaire. Appelée aussi formation en cours de carrière ou également formation permanente, la formation continuée est jugée problématique : les enseignants ne se formeraient pas assez ; ceux qui se forment le feraient sans jugement ; l’organisation de la formation serait inadéquate et/ou obsolète et/ou les formateurs ne seraient pas de qualité. Certains acteurs scolaires pointent également les difficultés que peut poser une formation continuée mal adaptée et agencée, tant en termes d’implémentation des rénovations qu’au niveau de la qualité globale de l’enseignement.

2Le débat de la formation continuée suscite donc de nombreuses interrogations auxquelles ce chapitre tentera de répondre. Ce faisant, nous aspirons à contribuer à renouveler l’état de la réflexion et du débat sur cette question fort sensible.

3Ainsi, nous proposons tout d’abord une analyse du cadre décrétal qui structure la philosophie et l’organisation générale du système. Nous envisageons ensuite la manière dont les programmes de formation continuée de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire abordent cette problématique. Nous terminons enfin en approchant la réalité quotidienne des pratiques effectives en matière de formation continuée, au travers d’une analyse effectuée à partir d’entretiens passés avec des enseignants, des directeurs, des inspecteurs et des formateurs.

4Plutôt que de prendre position dans le débat et d’envisager dans quelle mesure il faut condamner, encenser ou bouleverser la manière dont la formation continuée est abordée dans notre enseignement, nous avons voulu rester au plus près des réalités factuelles qui émergent des diverses sources utilisées au cours de cette recherche : des documents officiels (décrets et offres de formation continuée), des entretiens réalisés auprès des acteurs ou témoins privilégiés (inspecteurs, conseillers pédagogiques, formateurs, directeurs, enseignants) des différents réseaux d’enseignement tant au fondamental qu’au secondaire. C’est sur la base de ces constats que nous avons proposé une série de réflexions et des pistes d’actions concernant la politique de formation continuée au quotidien.

1. Les principaux constats

1.1. Politique de promotion de la formation continuée : Analyse du cadre décrétal

La référence au décret « missions »

5A la suite d’un travail assez conséquent concernant l’analyse du cadre décrétal (Dauphin, De Ketele & Maroy, 2002), il apparaît que le décret « missions » représente le référentiel de base pour les décrets portant sur la formation initiale et continuée depuis 1997. Les différents décrets qui portent sur la formation initiale et continuée, postérieurs à 1997, visent donc à harmoniser les objectifs et à faire du décret « missions » le texte fondateur de la politique scolaire en Communauté française de Belgique. On peut faire l’hypothèse qu’il s’agit d’une stratégie de régulation du système scolaire, tentant sous certains aspects de dépasser le clivage des réseaux. En effet, ces différentes initiatives marquent un pas vers une certaine homogénéisation des pratiques, le Conseil d’état soulignant d’ailleurs que certains aspects des deux décrets les plus récents n’étaient d’ailleurs pas sans entrave au principe de la liberté d’enseignement, tel que défini dans le Pacte scolaire de 1959 (Conseil d’Etat, 2002a, 2002b ; Le Soir, 2002 ; Alter Educ, 2002a, 2002b).

6L’organisation même qui est prônée dans les deux décrets est celle suggérée dans le décret « missions », avec trois niveaux – macro, méso et micro – qui ont tous pour objectif de former les enseignants afin qu’ils répondent aux objectifs du décret « missions » et qu’ils intègrent au mieux l’apprentissage par compétences.

L’importance croissante des structures de coordination

7Ce qui frappe également à la lecture de ces différents décrets, c’est l’importance croissante des structures de coordination, de concertation et d’évaluation : conseil de zones, comité de concertation, Commission de pilotage et Institut de la formation en cours de carrière. L’augmentation de ces structures appuie le souci de réguler l’enseignement par l’organisation de concertations entre les différents acteurs, mais une concertation très clairement référée et délimitée par les objectifs du décret « missions ».

8Les deux nouveaux décrets portant sur la formation continuée consolident les structures de coordination et de concertation et visent à atteindre les objectifs du décret « missions », mais ambitionnent également de limiter l’importante autonomie dont peuvent jouir les différents pouvoirs organisateurs, les établissements et les enseignants. Ces différents dispositifs créent un terrain propice à l’affirmation d’une Communauté française de Belgique de plus en plus régulatrice et affectent, peu ou prou, les marges d’autonomie des réseaux d’enseignement, des établissements et de enseignants. Cette régulation des pratiques était déjà présente dans certains aspects des deux décrets antérieurs concernant la formation continuée. En effet, le décret de 1993 concernant le secondaire avait déjà mis en place des structures de concertation, créant différents conseils chargés de définir des thèmes de formations communs. Cette tendance n’est donc pas nouvelle et est présente en Communauté française de Belgique depuis une dizaine d’années (Dupriez & Zachary, 1998 ; Maroy & Dupriez, 2000).

9Notre propos doit néanmoins être nuancé. Les différents réseaux d’enseignement jouissent toujours de la liberté d’user de leurs propres méthodes pédagogiques pour arriver à ces différents objectifs, de la possibilité de définir des thèmes de formations et d’organiser des formations selon des modalités qui leur incombent.

L’image valorisée du praticien réflexif

10Au-delà de ce constat, il se trouve également au cœur de ce cadre décrétal une image fortement valorisée, celle d’un enseignant autonome, capable de s’analyser, capable de construire un projet, seul mais également en groupe, un enseignant qui est capable de communiquer, d’analyser les situations sociales, économiques et culturelles, un enseignant qui jongle avec les compétences. Nous observons donc une définition de ce que doit devenir aujourd’hui l’enseignant autour d’un modèle de professionnalité enseignante qui se rapproche des dimensions développées dans le modèle du « praticien réflexif » (Maroy & Cattonar, 2000). L’enseignant « idéal », dans le cadre de ces orientations politiques, est perçu comme un enseignant qui travaille en équipe et qui s’investit dans la gestion de son établissement. L’enseignant doit également être un acteur réflexif et autonome, capable de s’analyser et de s’adapter. L’enseignant est appelé à devenir un « spécialiste de l’apprentissage » (Maroy & Cattonar, 2000, pp. 25-28). On peut poser l’hypothèse que la valorisation d’un tel modèle participe également à l’élaboration d’une tentative d’homogénéisation, via l’imposition d’un archétype d’enseignant alliant des « qualités » et des compétences qui font de lui un enseignant capable de répondre aux objectifs assignés dans le décret « missions ». Il apparaît que la formation initiale et la formation continuée sont utilisées comme des moyens pour mettre en place sur le terrain les réformes et les objectifs proposés dans les différents décrets. Ce rôle attribué à la formation, qui est finalement de permettre la réussite des rénovations mises en place par les instances dirigeantes et les experts, est d’autant plus prégnant que des formes de coordination et des modes de régulation voient de plus en plus le jour, tant au niveau des établissements scolaires (avec le projet de formation micro en lien avec le projet d’établissement, lui-même lié au décret « missions ») qu’au niveau des réseaux (conseil général, commission de pilotage, Institut de la formation en cours de carrière). Un des enjeux de la mise en œuvre de ces orientations politiques en matière de formation continuée est de savoir si la promotion du nouveau modèle de professionnalité du « praticien réflexif », point d’appui souhaité d’un remaniement identitaire des enseignants désormais invités à abandonner une identité fondée sur le modèle du « maître instruit », constitue une aide efficace pour les enseignants afin de mieux appréhender leurs métiers dans les contextes sociaux et scolaires dans lesquels ils peuvent se trouver.

1.2. Politique de promotion de la formation continuée : quelques constats descriptifs et obsolètes concernant les réseaux

11Les constats développés dans cette partie de l’analyse portent sur des documents qui n’ont plus lieu d’être à l’heure actuelle, puisqu’ils portent sur une analyse descriptive de l’offre de formation de l’année 2002 et sur des documents officiels datant de cette époque également. De plus, la nouvelle structure concernant la formation continuée (macro, méso, micro) n’était pas encore en place. Néanmoins, il nous a semblé que l’analyse avait toujours sa place et pouvait susciter des réflexions diverses.

Convergence des types, des thèmes et des évaluations des formations

12Au niveau des réseaux, un constat majeur est la très grande convergence concernant les types des formations, les thèmes des formations et l’évaluation des modules des formations. Nous avons pu noter que différents types peuvent être mis en place par les organismes responsables : ce sont les formations « modulaires », les formations ciblées, les formations en réponse à la demande ou formation en site. D’autres types de formations, que nous n’avons pas traités, sont également possibles sur les différents réseaux.

13Il existe de nombreux thèmes, qui se recoupent entre les réseaux, et qui peuvent faire l’objet d’une session de formation. Différents thèmes sont cités : les formations centrées sur les gestions des relations humaines (stress, climat d’école, violence, conflits, problèmes de l’enfance et de l’adolescence) ; les formations centrées sur l’organisation des cycles ; les formations centrées sur les relations aux parents ; les formations centrées sur les disciplines spécifiques, sur la mathématique, sur le français, les formations centrées sur la maîtrise des compétences.

14En ce qui concerne l’évaluation des formations, elle se fait sur base des avis des formés, les informations recueillies ayant du sens au niveau des modules évalués considérés individuellement. Néanmoins, certains réseaux mettent en place une évaluation globale effectuée par un organisme extérieur. Cela étant, les données quantitatives récoltées concernant la formation continuée mettent simplement en évidence que les activités de formation continuent à croître, et que les formations modulaires sont les formations principalement suivies. Toutefois, il faut relativiser ces constats, les données quantitatives reçues ne permettant pas d’effectuer un tableau comparatif scientifiquement fiable. Nous avons d’ailleurs noté que l’analyse quantitative mériterait d’être plus complète, et que dans ce sens il serait intéressant d’obtenir des données comparables sur les différents réseaux, ainsi que des données plus fines sur plusieurs variables qui, tels le genre, l’âge ou la fonction, permettraient de mieux appréhender quels types de publics sont touchés par les formations. Certains réseaux le font déjà, au travers de rapports très détaillés, effectués par des organismes extérieurs.

La référence au décret « missions »

15Tant dans l’enseignement officiel subventionné que dans l’enseignement libre subventionné, les projets pédagogiques et didactiques soulignent explicitement leurs références aux objectifs du décret « missions ». Les différents objectifs partagent ensuite la même vision d’amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle. Tous valorisent l’idée de préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures, et enfin d’assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

16Notre regard a porté sur les objectifs mais également sur les thèmes des formations. En ce sens, ces thèmes sont explicitement en rapport avec les objectifs généraux de l’article 6 du décret « missions », et avec les objectifs avancés dans les décrets portant sur la formation initiale et sur la formation continuée. Ces thèmes de formations conduisent à l’idée que l’enseignant doit acquérir des compétences qui lui permettent de répondre à ces objectifs généraux. Cette référence au décret « missions » et aux socles de compétences semble normale au vu du cadre organisationnel dans lequel les réseaux doivent se mouvoir. En effet, bien que la liberté des méthodes pédagogiques soit de mise, les différents conseils mis en place – conseil général, comité de concertation, conseil de zone – ainsi que l’approbation par l’Exécutif des projets de formation conduisent à ce que les thèmes de formation soient souvent au plus près des objectifs décrétaux.

Le praticien réflexif

17Nous faisons également l’hypothèse qu’au vu des objectifs et des thèmes de formation avancés par les différents organismes, les différents acteurs partagent la même vision de ce que doit savoir faire un enseignant et de ce que doit être un enseignant. Il doit être capable de développer ses capacités propres, d’avoir un retour critique sur ses prestations, de travailler collectivement, de gérer des projets, d’acquérir des compétences relationnelles tant pour ses rapports avec les pairs qu’avec les parents, il doit également construire ses techniques, il doit s’approprier des outils de développement personnel, organiser et animer des situations d’apprentissage en référence aux décrets, gérer la progression des apprentissages dans le cycle et entre les cycles, concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation, travailler en équipe, participer à la gestion de l’école, préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, gérer sa propre formation continuée. Trois dimensions émergent, fort proches des dimensions développées par Maroy et Cattonar (2000, pp.25-27) concernant le modèle du praticien réflexif : l’enseignant doit avoir une pratique réflexive, il doit être un spécialiste de l’apprentissage et il doit s’inscrire dans un projet d’établissement.

18Pour terminer cette analyse, nous pensons que les différents réseaux composent avec deux logiques, qui influencent cette impression d’homogénéité générale que l’on peut avoir à la lecture de ce chapitre. Les réseaux doivent faire face à une logique très régulatrice de la part de la Communauté française de Belgique, présente sous la forme d’une homogénéisation des objectifs à atteindre et activée avec la présence de formes de régulation mises en place dans les différents décrets (conseil général, commission de pilotage). Les réseaux sont alors amenés à suivre ces objectifs et doivent de fait renoncer à certains types de singularité et se détacher de leurs intérêts particuliers pour ne pas se trouver en porte à faux avec les objectifs généraux, d’autant plus qu’un intérêt financier est en jeu, les budgets octroyés dépendant du jugement d’une instance centralisatrice. Nous pensons également qu’une certaine logique d’efficacité, de plus en plus recherchée et avancée comme argument au sein des représentants de la Communauté française de Belgique, accentue finalement cette tendance à la régulation et à la coordination. En effet, le souci manifeste de définir des objectifs précis, de mettre en place des formes de régulation et d’évaluer les différents acteurs, impose, par un effet d’ajustement de la part des réseaux, à homogénéiser les objectifs et les offres de formation.

19Pour finir, nous pensons que l’analyse présentée doit être relativisée, dans la mesure où il existe des différences au niveau de la gestion globale de la formation continuée et au niveau des orientations philosophiques propres. De plus, notre travail s’est centré très exclusivement sur les documents officiels et les rapports d’évaluation, ce qui en fait une lecture très formelle et quelque peu désincarnée. Il est bon de se rappeler ces limites lorsqu’il s’agira de tirer des bilans du présent article.

1.3. Politique de promotion de la formation continuée : le quotidien des acteurs de terrain

20L’enjeu de ce volet était de replacer la question de la qualité de la formation continuée dans un contexte plus large et plus analytique. Nous y avons examiné systématiquement les liens entre la problématique de la qualité de la formation continuée et deux axes d’analyse, d’une part les questions liées aux raisons d’aller se former, d’autre part les questions de l’amont et de l’aval de cette formation. C’est dans ce cadre général d’analyse que les différentes logiques d’action des acteurs rencontrés prennent sens.

Les raisons d’aller se former

21Les raisons d’aller se former se retrouvent autour de trois fonctions : rencontrer ses pairs, rompre avec le quotidien ; tenter de trouver des solutions mobilisables immédiatement dans la pratique et permettre un accroissement de ses compétences propres, soit à son seul profit, soit au profit de l’établissement. Les fonctions surtout recherchées d’une formation continuée sont « l’application au quotidien de trucs mobilisables immédiatement », l’accroissement de compétences pour son développement propre ou celui de l’établissement, et également l’importance de la rencontre avec les autres et la rupture avec le quotidien.

22L’attachement à ces trois fonctions est à rechercher, d’après nous, dans des transformations propres aux enseignants. En effet, les enseignants traversent actuellement une période de modification fondamentale de leur rôle et de transformation de leur identité professionnelle. Deux phénomènes déstabilisent fortement les enseignants : un problème de dévalorisation du statut et un problème de transformation du modèle du « professionnel de l’enseignement ». D’une part, les enseignants ont le sentiment d’une détérioration des conditions d’exercice de leur métier et d’une certaine dévalorisation de leur statut social. D’autre part, des transformations fondamentales de la définition du métier d’enseignant se produisent. L’image de l’enseignant idéal véhiculé par les politiques éducatives et les spécialistes en sciences de l’éducation est celle d’un « praticien réflexif », en opposition avec l’ancien modèle du maître instruit (Maroy & Cattonar, 2000). Face à ces deux constats, les enseignants utilisent la formation continuée comme un espace de rupture avec des conditions d’exercice jugées stressantes, et usent de la formation continuée comme un espace de réappropriation de leur professionnalité sur base de leur vision du métier d’enseignant et des difficultés quotidiennes qu’ils rencontrent.

Les aspects structurels en amont et en aval de la formation continuée

23Notre analyse nous a permis de montrer que le cadre structurel de la formation continuée (tels que les remplacements des enseignants, l’analyse des besoins de formation et l’accompagnement pédagogique des formations) avait un impact important sur la façon dont les acteurs allaient appréhender le processus de formation et le fait d’aller se former. En effet, les difficultés de remplacement dans le cadre de la formation continuée ont un impact, notamment sur la qualité des relations que l’équipe éducative parvient à construire en son sein et avec les parents.

24Face à cette difficulté, la plupart des établissements doivent aujourd’hui inventer des dispositifs pour gérer les tensions scolaires entre les acteurs (parents et enseignants). De plus, cette absence de cadre facilitateur oblige les acteurs de l’établissement (enseignants et directeur) à mobiliser des logiques d’actions multiples afin de pallier aux absences. A cet égard, la capacité du directeur à jouer un rôle d’interface ne semble pas négligeable. L’absence d’analyse en profondeur des besoins de formations en amont et l’absence d’un accompagnement pédagogique des formations à moyen terme ou à long terme ont également révélé le fait que les acteurs doivent inventer des dispositifs internes pour gérer cet aspect de la formation, ce qui nécessite de nouveau que des modalités soient trouvées au sein de l’établissement, nécessitant une mobilisation de certains acteurs au sein ou autour de l’établissement. A cet égard, le rôle d’acteur mobilisateur joué par le directeur, l’animateur pédagogique et l’inspecteur semble primordial. Tous les établissements ne sont pas égaux face à ces défis. En effet, ces dispositifs réclament et exigent de la part des acteurs des compétences relationnelles, réflexives et organisationnelles auxquelles ils ne sont pas toujours préparés ou auxquelles ils estiment ne pas devoir répondre. Certains établissements ne peuvent donc pas créer ou stabiliser de telles procédures. Notre analyse souligne également que ces dispositifs, au cœur même de l’établissement, viennent pallier des déficiences et un manque de dispositifs performants au niveau macro-sociologique (Communauté française de Belgique) et méso (les réseaux). D’autres éléments mis en avant permettent également de souligner qu’il faut tempérer quelque peu le discours concernant le manque de professionnalisme des enseignants qui ne vont pas aux formations offertes par les réseaux. En effet, et certains l’ont souligné plus que d’autres, les enseignants qui ne vont pas aux formations peuvent très bien avoir un projet de formation plus cohérent que certains enseignants abonnés aux formations. Cette analyse souligne avec encore plus d’acuité le manque d’analyse de besoins et le manque de suivi quand on aborde la formation continuée en Communauté française de Belgique, ce qui nous fait dire qu’on ne peut comprendre la problématique de la formation continuée et ses enjeux qu’à travers une articulation fine des phénomènes macro structurels et des phénomènes quotidiens qui constituent la vie des établissements.

2. Quelles stratégies d’introduction d’une politique de formation continuée au quotidien ? Réflexions et pistes d’actions

25On l’a dit, pratiquement tous les acteurs interrogés se rejoignent sur un constat : des faits en amont et en aval de la formation continuée posent des problèmes et définissent certaines des difficultés pour les enseignants et les directeurs. Il semble donc qu’il y ait un consensus réel à ce niveau. Il reste alors à nous pencher sur des leviers d’actions et de réflexions possibles dans un tel contexte. Il importe de signaler que les pistes proposées doivent être perçues comme un cadre de référence général non exhaustif. Il s’agit d’un ensemble d’orientations dont il conviendrait de discuter la pertinence et de préciser les modalités dans le cadre d’une concertation avec les différentes autorités responsables de la formation continuée en Communauté française de Belgique et ses principaux acteurs. De plus, les scénarii présentés ne tiennent pas compte de toutes les dimensions conditionnant leur faisabilité (notamment la dimension budgétaire, mais également celles de la motivation des acteurs et des zones de compétences juridiques et structurelles des différents acteurs en présence – (P.O., réseau, Communauté française de Belgique…).

2.1. Agir en amont

Le remplacement

  • 1 Nous entendons par entité et zone : un groupement d’établissements géographiquement proches.
  • 2 Nous entendons par « procéduralisation », la mise en place de dispositifs où la pluralité des point (...)

26Une partie des enseignants et des directeurs ne vont pas aux formations parce qu’ils sont confrontés aux réalités quotidiennes des établissements et aux difficultés de remplacement. Dans une proportion à étudier, on pourrait, par entité1 (pour le fondamental) et par zone (pour le secondaire), et par caractère, créer des équipes volantes, qui pourraient travailler dans une certaine continuité pédagogique avec les établissements de l’entité et de la zone. L’idée principale serait de faire de l’entité et de la zone des espaces « d’équilibrage » et de « procéduralisation »2 favorisant le recours à ce pôle d’enseignants temporaires. Dans le cadre d’une concertation bien articulée et procéduralisée, cela pourrait permettre de réduire les écarts entre établissements au niveau de l’accès à la formation continuée. Une faiblesse de ce dispositif serait de ne pas tenir compte des disparités entre entités et zones, du point de vue de la densité des écoles. Certaines zones pourraient bénéficier d’économies d’échelles et d’autres pas.

27La deuxième piste que nous pouvons envisager porte sur l’organisation du remplacement en collaboration avec les écoles normales et les agrégations. On pourrait, également par entité et par zone, ainsi que par caractère, utiliser le potentiel des stagiaires des hautes écoles pédagogiques et des agrégations pour pourvoir aux remplacements des enseignants en formation. D’un côté, cela permettrait aux stagiaires de se former directement aux contacts de la réalité quotidienne de l’établissement, de l’autre de créer un contact permanent entre les agrégations, les hautes écoles pédagogiques et les établissements scolaires. Toutefois, certains problèmes apparaissent : les « stagiaires » n’ayant pas terminé leur formation, comment garantir un remplacement efficace et de qualité pour les enfants ? De plus, ces stagiaires pourraient être étiquetés, « enseignants au rabais » par les acteurs partenaires que sont les parents, et finalement ne pas les rassurer, voire les inquiéter. Cela demanderait également un travail d’accompagnement supplémentaire de la part du maître de stage, de l’enseignant, des animateurs pédagogiques et des inspecteurs afin que le stagiaire puisse percevoir ses faiblesses et ses atouts et puisse améliorer ses prestations. Finalement, cette piste requerrait également une coordination très pointue entre d’une part les hautes écoles pédagogiques ou les agrégations, et d’autre part les entités ou les zones.

L’analyse des besoins

28Les constats de notre recherche pointent à la fois l’importance et la difficulté croissante, dans un monde scolaire pluriel, à construire un plan de formation continuée qui soit un bénéfice pour l’enseignant, pour l’établissement, pour le réseau et pour le système éducatif dans son ensemble.

29Il s’agirait donc d’identifier avec les enseignants et/ou l’équipe pédagogique les besoins, mais également les envies réelles de formations. Ce travail pourrait être confié à des acteurs-tiers qui jouissent d’une position privilégiée par rapport aux enjeux de la formation pour la Communauté française de Belgique et les réseaux, aux enjeux de l’établissement scolaire et aux enjeux de l’acteur (enseignant, directeur). Ce tiers jouerait un rôle de relais ou de médiation entre d’une part les enseignants et le directeur et d’autre part les réseaux et la Communauté française de Belgique. Dans le cadre de cette identification des besoins, une piste possible serait d’établir un « plan de formation contractuel », précisant la politique de formation continuée de l’équipe pédagogique, du directeur et de l’enseignant. Dans ce cadre, dont les modalités seraient à définir entre les acteurs responsables de la formation continuée en Communauté française de Belgique, ce plan de formation contractuel pourrait donc exister à plusieurs niveaux : au niveau de l’établissement (comme il est demandé dans les nouveaux décrets des ministres Nollet et Hazette), voire au niveau de la zone (dans le cadre d’un plan de formation concerté entre différents établissements d’une même zone ou d’une même entité). Dans le cadre de ce « plan de formation contractuel », une piste, qui pourrait être activée dans le prolongement et en parallèle de la première, pourrait être la création d’un dossier « plan de carrière », qui permettrait de casser l’image très présente de « carrière plane » dans l’enseignement en Communauté française de Belgique.

30Toutefois, ces différentes pistes ne sont pas sans danger puisqu’elles risquent de voir le système accentuer son contrôle sur les enseignants et sur les établissements. Ces propositions soulèvent donc plusieurs questions : qui récolte, gère et communique les informations relatives au parcours des enseignants ? Sur quelle base et à qui les informations collectées sont-elles divulguées au regard de la loi du 8 décembre 1992 sur la protection de la vie privée ? Cette traçabilité du parcours de formation est-elle réalisée systématiquement, sur base de quels critères ? Avec ou sans l’accord des enseignants ? Quelles sont les garanties que ces informations sont bien mises au service unique des enseignants/directeurs et des établissements ? De plus, la mise en œuvre effective d’un tel système (tant au niveau du plan de formation contractuel que du plan de carrière) nécessite une coordination et une procéduralisation claire entre les différents niveaux, afin que les directeurs et les enseignants sachent à qui effectivement ils doivent se référer.

L’information

31Les enseignants ne sont pas toujours bien informés et de nombreux choix de formations sont le résultat des rumeurs et réputations courant dans les établissements. Notre travail a également souligné la difficulté d’informer les parents sur les bénéfices à long terme de la formation des enseignants, et notre recherche a relevé également les tensions qui peuvent accompagner un départ en formation (tant avec certains parents qu’avec certains collègues).

32Dès lors, il serait utile de fournir une information plus objective sur l’importance de la formation continuée et sur l’état de celle-ci. Un travail explicatif sur la structuration et l’importance de la formation pourrait être nécessaire. Cela peut passer par des campagnes d’informations locales, dans les différents établissements ou également par une campagne globale, par voie de presse et des différents médias. Travailler sur cette dimension de l’information permettrait que les informations informelles – et donc socialement marquées et inégales – ne prédominent pas dans le choix initial de la formation (Dauphin & Verhoeven, 2002).

2.2. Agir sur la formation

Le statut et le choix des formateurs

33Les responsables de la formation se disent désarmés face à la pénurie de formateurs de qualité prêts à assumer la tâche de formateur au sein du système scolaire en Communauté française de Belgique, d’autant plus que le coût engendré par l’engagement de formateurs extérieurs au système scolaire est assez conséquent. Contribuer à améliorer cet état de fait, dans des conditions à évaluer et des modalités à définir, passerait par :

  • une amélioration du statut des formateurs internes au système scolaire en Communauté française de Belgique ;

  • une amélioration des conditions financières de ces mêmes formateurs internes ;

  • une possibilité de pérennisation du travail sur une période longue ;

  • renforcer la professionnalisation de la fonction de formateur.

34Sur base de différents travaux (Giot, Lechien & Famerée, 2000), mais également sur base d’entretiens avec certains formateurs des différents réseaux (Dauphin & Verhoeven, 2002), il apparaît que les critères définis pour le choix des formateurs permettent un appel à des aptitudes éparses et venues de tous bords mais sans qu’un véritable profil professionnel soit clairement défini pour choisir ces formateurs. L’organisation interne des choix des formateurs permet de penser que les opportunités contextuelles et relationnelles seraient importantes et déterminantes, et ce tous réseaux confondus. Sur base de ces différents résultats, il semblerait nécessaire de clarifier et d’harmoniser les critères minimaux de qualification des formateurs. Tous les formateurs pourraient, par exemple, suivre un module de formation organisé par les réseaux/ou une introduction sur le système d’enseignement ; avoir déposé un dossier de « qualification » et obtenu cette qualification auprès des autorités scolaires compétentes (niveau méso et/ou macro).

Création d’une base de données, évaluation quantitative du système et standardisation des données

35Un autre aspect important pourrait être la création d’une base de données concernant les formateurs. Cette idée, qui n’est pas neuve (Giot et al., 2000), permettrait un accès rapide à des informations concernant les qualités et les compétences de ces formateurs. De plus, dans le cadre d’une gestion de la formation continuée basée sur différents niveaux, cela permettrait de cumuler les données, d’enrichir et d’aménager une base de données commune aux différents niveaux et aux différents réseaux.

36L’évaluation des formations en elle-même laisse perplexe dans la mesure où elle s’arrête bien souvent à l’avis des formés (Dauphin & Verhoeven, 2002). Dans ce cadre, on peut faire l’hypothèse que l’évaluation de la formation par les formés porte prioritairement sur les qualités intrinsèques du formateur à faire passer son message et à gérer la dynamique de groupe, avant l’intérêt pédagogique et didactique de la formation. Dans ce cadre, il est alors difficile de réellement évaluer le système. Dès lors, il nous semble qu’il serait intéressant d’obtenir des chiffres plus fiables et exhaustifs, ainsi que des données plus fines sur plusieurs variables qui, tels le genre, l’âge ou la fonction, permettraient de mieux appréhender quels types de publics sont touchés par les formations. D’après nous, il importerait également que les rapports d’activités des différents réseaux – et des différents niveaux dans le futur – se basent sur des axes minimums d’analyses identiques et comparables, sur lesquels on pourrait appréhender, sur l’ensemble de la Communauté française de Belgique, les publics touchés, les taux de pénétration, les types de formations suivies. La liste n’est pas exhaustive.

37Ce travail, non pas de comparaison conflictuelle et évaluative entre les réseaux (et entre les niveaux), mais d’amélioration de la compréhension des publics touchés semblerait nécessaire. En effet, il permettrait d’évaluer et de piloter le système en fonction de statistiques fiables. De plus, cette initiative permettrait d’assurer une cumulativité des résultats et de définir l’évolution de la situation en matière de formation. Elle soulignerait les lignes de force et les faiblesses du dispositif en place.

2.3. Agir en aval

Accompagnement pédagogique de la formation à la demande

38Il s’agirait d’une part, de mieux identifier les populations et d’autre part, de fournir un suivi, un encadrement plus approprié à ce public, à la demande des établissements, évitant ainsi de cumuler les handicaps dans le projet de formation. Concrètement, il s’agirait donc d’identifier avec les enseignants et/ou l’équipe pédagogique, qui en ont fait la demande, ce que la formation leur a réellement apporté, de quelle manière ils comptent l’utiliser et quelles sont les attentes suite à cette formation. Toutefois, il faut également être attentif aux risques de voir cette mesure comme une accentuation du contrôle sur les équipes pédagogiques, voire également de déposséder les enseignants de leur projet de formation et de leur identité de professionnel de l’enseignement. C’est dans cette optique qu’il ne faudrait pas imposer cette mesure, mais plutôt considérer cette mesure comme une réponse à une demande provenant de l’équipe pédagogique.

Evaluation et impact des formations

39L’évaluation des formations en elle-même pose problème dans la mesure où elle s’arrête bien souvent à l’avis des formés sur le module en lui-même (Dauphin & Verhoeven, 2002). Dans ce cadre, il est alors difficile de réellement évaluer le système mis en place. Un certain nombre de pistes seraient possibles :

  • L’échange d’informations sur l’impact de la formation et du plan de formation de la zone entre établissements, qui serait possible dans le cadre d’une gestion en entité ou en zone, avec l’aide d’un acteur-tiers qui fonctionne comme relais.

  • Evaluation de la politique de formation (et du plan de formation) et de son impact dans le cadre des conseils de participation (CP) (ce qui permettrait d’inclure l’acteur partenaire que sont les parents) et/ou dans le cadre des concertations ou des réunions d’enseignants par cycles.

  • Evaluation des formations suivies entre enseignants, dans le cadre d’une approche soit individuelle, soit d’un groupe d’enseignants (de même discipline ou degré). De façon plus générale, on peut aussi penser que l’envoi de plusieurs enseignants à la même formation favorise davantage la transférabilité des acquis dans les pratiques professionnelles.

Cadre administratif de coordination

40Ce cadre administratif existe déjà sur certains réseaux, où une équipe coordonne les politiques de formation, tant au niveau de l’orientation pédagogique que de la gestion des ressources humaines. Dans le cadre des nouveaux décrets et de leurs structures, l’enjeu de disposer d’une telle équipe paraît davantage nécessaire dans la mesure où il y aura une obligation de coordonner différents niveaux : macro, méso et micro, et ce même si la commission de pilotage, au travers des missions qui lui sont dévolues, sera là pour définir les grandes orientations de la politique de formation. Néanmoins, chaque réseau bénéficiant de la liberté pédagogique, il nous semblerait nécessaire, dans des conditions à évaluer entre les acteurs concernés, de disposer d’un cadre administratif plus centralisé de gestion de la formation continuée.

2.4. Les relais

41Les différentes pistes mentionnées plus haut soulignent l’importance de la présence d’un acteur tiers afin d’accompagner l’analyse de besoins et le processus de formation de l’enseignant et/ou de l’établissement. De plus, dans le cadre de la mise en place d’un cadre administratif de coordination (que ce soit au niveau macro, via la commission de pilotage, ou sur chaque réseau), ces pilotes devront s’appuyer sur des acteurs de proximité afin de pouvoir répondre, dans des conditions à évaluer et des modalités à déterminer, aux besoins du terrain. Dans cette optique, il s’agirait pour cet acteur de tenir compte des enjeux locaux des établissements mais également d’établir un lien avec les politiques pédagogiques des réseaux et des politiques éducatives de la Communauté française de Belgique. Bien entendu, des acteurs-tiers existent déjà dans le système scolaire : l’animateur pédagogique, l’inspecteur, sans compter d’autres acteurs possibles liés à des contextes scolaires particuliers (centres psycho-médico-sociaux, notamment, voire centre de recherche dans le cadre de recherche-action). Toutefois, les uns et les autres possèdent déjà un cahier des charges suffisamment rempli, ce qui nous incite à penser que de nouvelles ressources humaines devraient être dévolues à cette fonction, quelle que soit son appellation (par exemple « conseiller à la formation »). Ces acteurs auraient la possibilité de travailler avec les acteurs de terrain et les acteurs plus institutionnels. L’enjeu pourrait être de baliser les rencontres, voire « imposer » une fréquence pluriannuelle de rencontres, établir des temps de rencontre individuels entre les enseignants et/ou l’équipe de direction, mais aussi favoriser un échange et un dialogue réel et constructif avec les enseignants au moment de ces rencontres (via un travail de structuration, d’animation, de clarification des informations, de vérification que le langage est commun). Le fait de confier ces missions à ces acteurs devrait s’accompagner d’une communication claire des rôles et des attentes réciproques entre les différents acteurs du système scolaire. De plus, la mise en place de ces acteurs-tiers, pour qu’elle soit efficace, ne peut se limiter à des investissements mesurés. Cette « politique » nécessite un investissement conséquent en moyen humain et en moyen matériel, que nous n’avons pas mesuré dans ce travail et qui reste à définir. De plus, elle réclame un statut attrayant pour ces acteurs, afin que l’emploi proposé soit réellement attractif. Pour terminer, elle requiert de former ce personnel avant de l’envoyer sur le terrain, ce qui signifie un déploiement logistique considérable également. Toutefois, cette piste, vu l’ampleur de la tâche, nécessite également que ces acteurs-tiers n’aient pas d’autres fonctions à assumer au sein du système et qu’ils assument pleinement leur rôle à temps plein et dans une relative indépendance vis-à-vis des différents acteurs. Dans ce cadre, ce relais serait véritablement au service du système et de ces acteurs, puisqu’il jouerait un rôle actif de lien social entre ces différents niveaux, le souci affiché au travers de ces relais étant celui d’une relation ascendante et descendante (« bottom-up, top-down ») entre les différents acteurs (enseignant, réseau, « pilote ») dans le processus de formation, où on dégagerait les besoins spécifiques à tous les niveaux et dans les intérêts de chaque niveau, cette relation pouvant être vécue pleinement dans les deux sens, de manière dialoguale.

42Concernant le financement de ces postes, dans un cadre à déterminer avec les différents acteurs responsables, il pourrait s’effectuer via un quota déterminé par la Communauté française de Belgique concernant chaque fédération de PO, au prorata du nombre d’élèves. De nouveau, les réflexions proposées ne tiennent pas compte de toutes les dimensions de faisabilité (notamment budgétaire mais également les zones de compétences juridiques et institutionnelles qui parcourent notre système scolaire), et nécessitent donc d’évaluer et de définir les modalités d’un tel cadre.

3. Conclusion

43Que retenir d’essentiel à l’issue de cette analyse concernant la formation continuée ?

44Pour ce faire, prenons un exemple concret de la vie d’un établissement scolaire : comment un directeur d’établissement doit-il gérer au quotidien la formation continuée de son équipe ? Il voit un de ses enseignants partir en formation macro, l’autre en formation méso, tout en devant préparer une formation en établissement. A qui se réfère-t-il pour choisir ses formateurs (à l’Institut de formation Interréseaux, à son organisme de formation sur le réseau, au P.O.) ? Devra-t-il se référer à des personnes différentes pour le niveau macro et trouver une solution de remplacement à ce niveau-là, de même pour le niveau méso ? De plus, à moins que la qualité de l’information ne soit exceptionnellement bonne et performante, il devra encore trouver un relais indispensable pour trouver le bon. Si ces tâches paraissent surmontables désincarnées du contexte de l’établissement et du travail quotidien, elles pourraient s’avérer difficilement gérables intégrées à l’ensemble des attentes et des tâches auxquelles est soumis le directeur au quotidien. Il nous semble que l’analyse proposée et les réflexions avancées permettent, au moins, de réfléchir à une amélioration de la situation et souligne la nécessité de penser aux bases « procédurales » d’une relation entre ces différents niveaux pour établir une gestion constructive et non chaotique de la formation continuée. Cette nécessité accordée au travail d’accompagnement du processus de formation, mais dans le cadre d’une relation non coercitive, incite à repenser la place accordée au dialogue avec le corps enseignant (en ce compris les directeurs d’établissements), et à l’importance accordée aux préoccupations de la gestion quotidienne d’un établissement scolaire.

45En définitive, les constats de la présente analyse, les pistes d’actions afférentes, mais également la nouvelle structuration en matière de formation continuée en Communauté française de Belgique, nécessitent d’accentuer les lieux d’ancrage entre les niveaux, afin que les responsabilités entre acteurs soient claires et que les prises de décisions respectent les projets et la liberté de chacun. Cette nécessité de procéduraliser les relations entre les niveaux pourrait permettre de définir des pistes d’actions claires pour les directeurs et les enseignants, finalement premiers concernés par ces décisions. La structuration à trois niveaux, telle qu’elle est d’application, nécessite donc une augmentation des procédures de coordination, dans la mesure où chacun a une part de responsabilité (donc une part d’autonomie) dans la manière dont il va devoir gérer la formation.

46S’il est légitime de demander de la part des différents acteurs une contribution minimale afin d’améliorer la situation, il est tout aussi juste et légitime pour ces différents acteurs de ne pas répondre nécessairement et obligatoirement à ces attentes sans mise à disposition de ressources humaines et matérielles supplémentaires et adéquates. Un dispositif de formation continuée de qualité, présentant des garanties de pérennisation et d’amélioration effective du processus de formation, demande, voire exige, la mise à disposition de moyens budgétaires et humains, en relation avec les buts poursuivis. Sans cela, on pourrait émettre l’hypothèse que l’écart, voire la défiance, des acteurs envers les décideurs politiques s’accentuerait, allant jusqu’à la situation de rupture, qui pourrait, entre autres, prendre deux formes : la manifestation publique d’une violence contenue ou, plus grave peut-être, la résignation défaitiste face à ce qui pourrait être ressenti comme une hypocrisie intellectuelle.

Notes

1 Nous entendons par entité et zone : un groupement d’établissements géographiquement proches.

2 Nous entendons par « procéduralisation », la mise en place de dispositifs où la pluralité des points de vue et des logiques peut d’une part s’exprimer et d’autre part faire l’objet de traductions porteuses au sein d’une institution. (Derouet, 1986 ; Verhoeven, 1997)

Auteurs

Sociologue, spécialiste en études du développement, chercheur au Girsef de 2001 à 2003, a travaillé sur divers problématiques telles que la mobilité scolaire, la formation continuée des enseignants et l’introduction de la philosophie à l’école. Chercheur de "proximité", il approche plus particulièrement la réalité sociale au travers des méthodes et analyses qualitatives de la démarche sociologique.

Docteur en sciences de l’éducation et professeur à l’UCL à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education. Il est également titulaire de la chaire UNESCO en Sciences de l’Education à Dakar. Ses travaux de recherche portent sur l’analyse et l’évaluation des systèmes de formation de d’éducation (conception, mise en place, effets des curricula, déterminants associés aux indicateurs d’efficacité et d’équité.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search