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L’école, six ans après le décret « missions »

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Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Les effets des politiques scolaires sur la (dé)professionnalisation des enseignants

Branka Cattonar et Christian Maroy

Note de l’éditeur

Cette recherche a été rendue possible grâce au soutien du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française de Belgique (Convention ARC 97-02/209).

Texte intégral

Introduction

1Depuis quelques années, différentes réformes - dans le prolongement du décret « missions » – cherchent à transformer le métier d’enseignant. En particulier, la récente réforme de la formation initiale des régents (en 2000) et des agrégés (en 2001) se donne comme objectif explicite de « professionnaliser » les enseignants autour d’un nouveau modèle de professionnalité, celui de l’enseignant « praticien réflexif ». Ce sont ces politiques scolaires que nous nous proposons de questionner dans cet article : engagent-elles une réelle dynamique de professionnalisation des enseignants ?

2Nous commencerons par présenter les principales orientations des récentes politiques scolaires qui, comme nous le verrons, promeuvent une conversion identitaire des enseignants au modèle du « praticien réflexif ». Nous resituerons ensuite ces politiques dans le contexte plus large de réforme du système éducatif. La volonté de changer le métier d’enseignant prend en effet sens par rapport au développement d’un nouveau mode de régulation du système d’enseignement qui, en Belgique francophone, s’efforce de le rendre plus équitable et efficace. Enfin, nous nous interrogerons sur la portée d’une telle politique de transformation du métier en termes de « (dé) professionnalisation ». Comme nous le verrons, cette politique s’appuie sur une conception relativement restreinte de la professionnalisation et engage des dynamiques à la fois professionnalisantes et déprofessionnalisantes, qui vont de pair avec une complexification de la division sociale du travail parmi les différents acteurs et métiers de l’enseignement.

3Précisons que notre propos n’est pas de discuter du bien-fondé du modèle du praticien réflexif qui est aujourd’hui valorisé par les autorités scolaires ou de la pertinence de la réforme de la formation initiale, mais d’en analyser les effets en termes de professionnalisation des enseignants. Notre thèse principale est que la politique de transformation du métier telle qu’elle est actuellement mise en œuvre par les autorités scolaires ne semble pas suffisante pour réellement professionnaliser les enseignants.

1. Les politiques scolaires de professionnalisation des enseignants

1.1. Le décret « missions » et la réforme de la formation

4Depuis une dizaine d’années, le métier d’enseignant est au centre de plusieurs réformes qui visent à le redéfinir et à le transformer. Le décret « missions » (promulgué en 1997), en cherchant à rendre le système éducatif plus équitable et plus efficace, a ainsi largement redéfini la teneur du travail des enseignants. En premier lieu, il a élargi et complexifié la définition du rôle des enseignants, lesquels doivent désormais poursuivre des objectifs généraux, communs à tous (quel que soit leur réseau d’appartenance) et inscrits pour la première fois dans un texte de loi. Tous les enseignants sont ainsi dorénavant tenus de poursuivre les mêmes objectifs suivants : « promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves », « amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle », « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures » et enfin « assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ». Le décret « missions », au-delà d’expliciter les missions de l’école, pose donc en même temps leur pluralité. Par ailleurs, cette complexification du rôle des enseignants s’accompagne, comme nous le verrons plus loin, d’une redéfinition de la « bonne manière » de pratiquer le métier et des compétences que les enseignants doivent posséder.

5Le décret « missions » fixe ensuite l’obligation pour toutes les écoles de développer chez les élèves des « compétences » et d’en certifier la maîtrise à différents stades du parcours scolaire. Il participe par là même à redéfinir l’acte d’enseigner, dans la mesure où enseigner n’est plus considéré comme transmettre des savoirs aux élèves mais comme leur faire acquérir des compétences en visant l’accomplissement d’objectifs généraux. Trois référentiels pédagogiques communs à toutes les écoles des différents réseaux ont alors été définis dans différents décrets promulgués entre 1999 et 2001. Il s’agit des « socles de compétences » pour l’enseignement fondamental et le premier degré de l’enseignement secondaire ; des « compétences terminales » requises spécifiquement pour chaque discipline enseignée à la fin de l’enseignement secondaire général et technique de transition ; et enfin des « profils de formation » pour l’enseignement professionnel et technique de qualification. Le décret « missions » prévoit par ailleurs l’élaboration d’autres outils pédagogiques, comme les « batteries d’épreuves d’évaluation étalonnées » correspondant aux socles de compétences, et leur diffusion à titre indicatif dans tous les établissements. En promouvant l’utilisation de ces référentiels standards, le décret « missions » vise à homogénéiser les pratiques des enseignants afin de lutter contre la disparité des résultats scolaires constatés entre les établissements scolaires. En même temps, les pratiques des enseignants se voient donc davantage cadrées.

6Plus récemment, s’inscrivant dans le prolongement du décret « missions », une réforme de la formation initiale et continuée des enseignants a été décrétée (décret du 12 décembre 2000 pour les régents, décret du 8 février 2001 pour les agrégés, décret du 11 juillet 2002 en ce qui concerne la formation continuée). Cette réforme de la formation vise tout d’abord à transformer les compétences et les pratiques des enseignants afin de concrétiser les réformes du système éducatif posées par le décret « missions » – par exemple, travailler en termes de compétences ou mettre en œuvre une évaluation formative (articles 3 et 7 des décrets du 12 décembre 2000 et du 8 février 2001). Elle s’inscrit donc d’abord dans une visée instrumentale de modernisation du système scolaire.

  • 1 Les treize compétences à développer sont : « 1° Mobiliser des connaissances en sciences humaines po (...)

7Par ailleurs, cette réforme de la formation se présente aussi comme une politique de « professionnalisation » des enseignants, qui cherche à « revaloriser leur formation initiale » et leur « permettre de se construire une identité professionnelle forte et socialement reconnue » (Ministère de la Communauté française, 2001, p. 5). Elle vise non seulement à développer les compétences des enseignants, mais aussi plus fondamentalement à modifier leur identité professionnelle et à leur faire adopter un nouveau modèle de professionnalité, celui de l’enseignant « praticien réflexif ». Les décrets définissent ainsi treize compétences professionnelles jugées indispensables à posséder et qui « convergent vers le cœur de l’identité professionnelle de l’enseignant : être un praticien réflexif, c’est-à-dire capable de faire évoluer ce référentiel, de manière autonome et critique tout au long de la profession » (Ministère de la Communauté française, 2001, p. 15)1. Cette réforme cherche donc à modifier à la fois la manière de pratiquer et de concevoir le métier d’enseignant, et cela dans le sens d’une professionnalisation accrue.

  • 2 A propos de la pénurie actuelle d’enseignants, voir notre analyse dans Maroy & Cattonar (2002 b).

8Les pouvoirs publics justifient leur volonté de professionnaliser les enseignants par la nécessité de les aider à faire face aux nouvelles difficultés de leur métier. Il s’agit de modifier leurs compétences et pratiques afin qu’ils puissent s’adapter aux évolutions récentes du système éducatif et de la société, et en particulier au public scolaire qui a changé, est devenu plus hétérogène et plus difficile. En même temps, il s’agit d’améliorer la prestation des enseignants afin d’améliorer le fonctionnement du système éducatif. La qualité et la performance du système éducatif sont ainsi reliées aux compétences possédées par les enseignants, les soumettant par là même à une nouvelle exigence d’efficacité qui ne paraissait pas aussi pressante auparavant. Enfin, dans un contexte de « malaise enseignant » et que la pénurie actuelle a fait mettre en avant2, les pouvoirs publics souhaitent aussi revaloriser l’image sociale du métier en le « professionnalisant ».

1.2. Le modèle du praticien réflexif

  • 3 Le « maître instruit » se caractérise principalement par la maîtrise des savoirs disciplinaires et (...)
  • 4 Le modèle du « praticien réflexif », promu par nombre de psychopédagogues suite aux travaux de Schö (...)

9Pour aider les enseignants à faire face aux nouveaux enjeux qui leur sont posés et pour revaloriser leur métier, les pouvoirs publics ont donc décidé de réformer leur formation, afin qu’ils deviennent des « professionnels praticiens réflexifs ». Le modèle du praticien réflexif semble ainsi s’imposer comme le nouveau modèle de référence, à l’encontre de conceptions plus anciennes du métier, comme celles de l’enseignant « maître instruit » ou « technicien pédagogue »3. Précisons que le modèle du praticien réflexif est un modèle idéal de professionnalité enseignante, qui définit ce que doit idéalement être, faire et savoir l’enseignant, c’est-à-dire l’ensemble des pratiques, attitudes et compétences qui sont jugées nécessaires à l’exercice de la profession4. Nous allons à présent décrire ce modèle qui comprend trois dimensions principales : outre le développement d’une pratique réflexive, il s’agit pour l’enseignant de devenir un spécialiste de l’apprentissage et de s’inscrire dans un projet organisationnel et institutionnel d’établissement.

1.3. Une pratique réflexive

  • 5 Le modèle du praticien réflexif prône ainsi une plus grande articulation entre les savoirs issus de (...)

10Face à un contexte éducatif et social changeant et complexe, l’enseignant est tout d’abord appelé à devenir un praticien réflexif, capable de s’adapter à toutes les situations d’enseignement par l’analyse critique de ses propres pratiques et de leurs résultats. Il doit savoir prendre distance par rapport à sa pratique, s’interroger sur ses propres conceptions, sur ce qu’il fait et pourquoi il le fait. Par cette capacité à s’auto-analyser, il peut alors réajuster ses actions et les adapter en fonction de la situation particulière dans laquelle il se trouve. L’enseignant ne peut donc plus se contenter de reproduire mécaniquement des routines pédagogiques, des techniques ou des recettes « préétablies et extérieures ». Au contraire, il doit être capable de les utiliser – ou mieux d’en créer de nouvelles – de manière « auto-réflexive » et « en situation ». Désormais, c’est l’enseignant lui-même qui doit se construire la « bonne manière de faire », par un va-et-vient entre la pratique et la théorie, en adoptant une attitude critique par rapport aux savoirs théoriques et aux techniques pédagogiques qu’il a appris lors de sa formation5. Bref, l’enseignant ne peut plus être un simple « exécutant », il doit être autonome et réflexif, capable d’agir et de penser par lui-même.

1.4. Un spécialiste de l’apprentissage

11Ensuite, face à un public perçu comme plus difficile, démotivé et hétérogène, l’enseignant est appelé à devenir un spécialiste de l’apprentissage qui se centre, dans son travail en classe, sur le processus d’apprentissage des élèves. Il doit comprendre comment l’élève procède pour apprendre, savoir repérer ses obstacles et susciter l’auto-analyse de l’élève. L’enseignant ne peut donc plus se contenter de « transmettre son savoir » à des élèves passifs, mais il doit mener une pédagogie constructiviste amenant chaque élève à être « l’acteur » de sa formation. Son rôle est de guider l’élève à construire lui-même ses savoirs et à percevoir le sens de l’apprentissage. L’enseignant doit également pratiquer une pédagogie différenciée, en particularisant ses méthodes d’apprentissage (mais non les objectifs) pour répondre aux besoins spécifiques de chaque élève. Pour ce faire, il ne doit plus seulement maîtriser les contenus de l’enseignement (les savoirs liés à la discipline qu’il enseigne), il doit aussi pouvoir les remettre en question et maîtriser les compétences nécessaires à l’acte même d’enseigner, le « savoir-enseigner ».

1.5. Un enseignant travaillant en équipe

12Enfin, l’enseignant est enjoint de travailler en équipe et de développer des pratiques institutionnelles en s’investissant dans la gestion collective de la vie de son établissement. Il doit non seulement développer les relations avec ses collègues, mais aussi avec la direction, les parents des élèves et l’environnement socio-économique de son école. Le travail enseignant est ainsi appelé à devenir un « travail collectif », impliquant diverses pratiques institutionnelles au sein de l’organisation scolaire : travail en équipe pédagogique, classes coopératives, projets d’établissement, tenues de conseils, etc. L’enseignant doit dès lors savoir gérer un groupe de travail, négocier avec des partenaires différents, élaborer et gérer des projets en collégialité, etc. Dans ce modèle, le « bon enseignant » n’est donc plus seulement celui qui se consacre à l’apprentissage, mais aussi celui qui participe à l’animation et au développement de son école.

1.6. Une nouvelle professionnalité à diffuser via une formation réformée

  • 6 Le décret du 11 juillet 2002 rend ainsi la formation continuée obligatoire à concurrence de six dem (...)

13Pour professionnaliser les enseignants et les convertir à ce modèle du praticien réflexif qui exige toute une série de nouvelles compétences – d’ordre pédagogique, relationnel et organisationnel, la stratégie choisie par les autorité scolaires a été de réformer leur formation initiale et continuée, perçue comme un nouvel enjeu prioritaire. La formation est ainsi appelée à se développer et à devenir permanente dans la carrière de l’enseignant6. Elle doit non seulement former les enseignants aux savoirs et savoir-faire liés au modèle du praticien réflexif, mais aussi travailler leurs « habitus » et leurs conceptions du métier. La transformation du métier qui est proposée ne vise donc pas un simple changement « technique » des manières d’enseigner et de quelques compétences, mais bien un changement plus profond engageant l’identité professionnelle des enseignants qu’il s’agit de convertir au nouveau modèle de professionnalité.

14Toujours dans une optique de professionnalisation, les pouvoirs publics ont également instauré un « Serment de Socrate » que tous les nouveaux régents et agrégés doivent désormais prononcer publiquement à la fin de leurs études, au cours d’une cérémonie organisée dans la haute école ou l’université, et par lequel « ils s’engagent à mettre toutes leurs forces et toute leur compétence au service de l’éducation de tous les élèves qui leur seront confiés » (article 14 des décrets du 12 décembre 2000 et du 8 février 2001). Ce serment a été instauré dans le but de doter la profession d’un code éthique plus explicite. Par ailleurs, la réforme de la formation initiale prévoit qu’un dispositif d’accompagnement en début de carrière soit mis en place dans le futur, afin de soutenir les enseignants débutants et éviter qu’ils ne soient tentés de « copier le modèle des aînés » et ainsi de « céder le pas au conformisme ambiant plutôt que de jouer pleinement son rôle de vecteur de changement » (article 28 du décret du 12 décembre 2000 et article 15 du décret du 8 février 2001 ; Devenir enseignant, 2001, p. 19).

  • 7 Sur la politique de professionnalisation autour du modèle du praticien réflexif mise en oeuvre en F (...)

15Relevons que cette transformation du métier n’est pas seulement souhaitée par les pouvoirs publics, elle est aussi largement soutenue - avec des variantes - par de nombreux autres acteurs du champ éducatif, comme les chercheurs en sciences de l’éducation, les différents pouvoirs organisateurs de l’enseignement, les syndicats d’enseignants, les mouvements pédagogiques et les associations de parents (cf. Cattonar & Maroy, 2000 ; Maroy & Cattonar, 2002 a). Par ailleurs, c’est une politique qui est actuellement promue dans de nombreux pays en Europe et en Amérique du Nord, où l’on retrouve des politiques similaires qui visent à professionnaliser les enseignants et à développer leurs pratiques réflexives et collégiales, notamment à travers des réformes de leur formation (Tardif & Lessard, 1999, pp. 20-23). Les stratégies concrètement mises en œuvre peuvent néanmoins être différentes. Par exemple, au Canada anglophone, des corporations professionnelles ont été mises sur pied et les enseignants se sont vus octroyés un plus grand pouvoir sur la définition et l’organisation de leur formation7.

2. La transformation des enseignants comme stratégie de changement de l’institution scolaire

16Cette politique de transformation du métier d’enseignant apparaît dans un contexte de changement de la société et de l’école, et elle s’inscrit dans une politique d’ensemble de réforme de l’école, dont le décret Missions a été un jalon important (cf. Maroy, dans ce volume). La volonté actuelle de transformer le métier d’enseignant paraît dès lors révéler avant tout une stratégie de changement de l’institution scolaire qui repose de façon très importante sur une entreprise de conversion identitaire et professionnelle des enseignants. Autrement dit, il s’agirait surtout de changer les enseignants pour accompagner d’autres changements du fonctionnement du système scolaire. Les politiques scolaires récentes apportent en effet des changements importants dans le curriculum (approche par compétences et par cycle, limitation des possibilités de redoublement au premier degré, extension de la logique de tronc commun), la pédagogie (approche constructiviste, valorisation de la pédagogie différenciée, centrée sur la diversité des élèves) et l’évaluation. La politique de « professionnalisation » des enseignants accompagne ces changements et cherche d’abord à « adapter » les futurs enseignants ou les enseignants en exercice aux nouvelles références pédagogiques et curriculaires promues.

17Certes, les changements de professionnalité sont invoqués pour faire face aux défis d’un travail enseignant devenu plus complexe et difficile. Il s’agit donc bien d’aider les enseignants à mieux résoudre leurs problèmes. Cependant, ces défis prennent simultanément sens au regard des nouvelles missions de l’enseignement fraîchement explicitées et par rapport aux logiques à l’œuvre dans les politiques scolaires effectives. Pour que l’école puisse faire face aux changements de l’environnement et poursuive effectivement des objectifs d’équité et d’efficacité, il faut arriver à changer les enseignants, les arracher à leurs routines passées afin qu’ils puissent adopter de nouvelles pratiques dans la classe (évaluation formative, pédagogie constructiviste et différenciée, etc.) et agir de façon plus concertée et plus collective au sein des établissements. Les réformes ministérielles engagées depuis quelques années visent de plus à limiter sinon à résorber les variations entre établissements (dénoncées comme particulièrement fortes en Belgique ; cf. Crahay, 1997), à renforcer une relative homogénéité d’exigences à travers tout le système scolaire (cf. la mise au point d’outils comme les socles de compétences qui tendent à favoriser un curriculum commun) et à promouvoir une logique collective au sein même des établissements (valorisation d’une logique de projet concerté avec tous les membres de la « communauté éducative »). Pour ce faire, une des stratégies explicites est d’arriver à ce que les pratiques des enseignants soient moins disparates (par exemple, au niveau des critères d’évaluation en promouvant l’utilisation de « batteries d’épreuves étalonnées »), plus concertées, voire plus collectives. Un des problèmes à résoudre du point de vue des gestionnaires du système et de leurs conseillers est donc la diversité actuelle des pratiques des enseignants et l’isolement dans lequel ils travaillent.

18Dans ce contexte, le souci de changer les pratiques enseignantes prend un tour largement instrumental par rapport à une stratégie de modernisation du système éducatif. La stratégie de conversion identitaire des enseignants semble une mesure d’accompagnement des réformes qui vise à les rendre effectives et conformes aux buts visés, s’agissant par exemple de l’instauration d’une approche par compétences dans tous les établissements ou de la promotion de la concertation entre les enseignants. Il n’est dès lors pas étonnant que les réformes de la formation initiale et continuée soient considérées comme la suite logique des autres réformes du système éducatif engagées dans les années 1990. La formation est ainsi considérée comme une des voies de diffusion des concepts, références et outils pédagogiques véhiculés par le décret « missions », comme la pédagogie constructiviste ou les socles de compétences.

3. Vers une professionnalisation ou une déprofessionnalisation des enseignants ?

19Nous voudrions à présent proposer quelques hypothèses sur la portée pragmatique des récentes politiques scolaires en termes de « professionnalisation » des enseignants. Comme nous allons le voir, ces politiques semblent engager des dynamiques à la fois « professionnalisantes » et « déprofessionnalisantes », qui vont de pair avec une division verticale du travail accrue entre, d’une part, les enseignants de base, et, d’autre part, les élites administratives et intellectuelles, dont le pouvoir et le contrôle sur les premiers paraissent s’accentuer.

3.1. Une politique qui s’appuie sur une conception restreinte de la professionnalisation

  • 8 Le lecteur intéressé trouvera une présentation des différentes conceptions sociologiques de la prof (...)

20Nous pouvons tout d’abord relever que la politique de professionnalisation des enseignants mise en œuvre par les autorités scolaires se limite principalement à réformer leur formation et qu’elle s’appuie sur une conception relativement restreinte de la « professionnalisation », la considérant essentiellement comme le résultat d’une expertise accrue. Elle fait en fait référence au modèle fonctionnaliste anglo-saxon de la profession, qui a été développé dans les années 1950-1960 et qui a été depuis considérablement critiqué par d’autres approches sociologiques de la profession qui ont notamment montré qu’il ne suffit pas d’élever le niveau de la formation et de développer les compétences possédées pour réellement professionnaliser un métier8.

21Une conception sociologique plus politique de la profession, comme l’approche « néo-webérienne » dans laquelle nous nous situons, a montré qu’une réelle professionnalisation passe surtout par un accroissement du pouvoir collectif et de l’autonomie qu’a le groupe professionnel sur la définition et le contrôle de ses activités. Ainsi, selon Freidson, une profession ne se caractérise pas seulement par la possession de savoirs de haut niveau, elle suppose aussi « une forme d’organisation de l’activité professionnelle qui assure à ses membres un monopole de cette activité et une place dans la division du travail qui les affranchit de l’autorité d’autres sur leur travail » (Freidson, 1994, p. 115, notre traduction). Dans cette perspective, la professionnalisation est alors conçue comme le processus par lequel un groupe professionnel va construire son autonomie politique et un monopole d’exercice sur une palette de tâches déterminées grâce à la maîtrise de certains savoirs et savoir-faire qui sont reconnus comme nécessaires à l’exercice de ces tâches. La professionnalisation implique dès lors toute une série de luttes gagnantes vis-à-vis d’autres professions concurrentes et vis-à-vis du contrôle de leurs activités par les « clients », l’Etat ou l’employeur. Selon Freidson, l’autonomie politique du groupe professionnel n’est donc pas nécessairement fondée sur la possession de savoirs efficaces. Cette autonomie peut parfois précéder le développement de savoirs efficaces et probants dans la production d’un service, comme dans le cas de la médecine (Freidson, 1970). A l’inverse, la possession de savoirs efficaces n’implique pas nécessairement une autonomie professionnelle, même s’il peut y contribuer.

22Dans cette perspective néo-webérienne, une profession se caractérise ainsi principalement par le fait qu’elle a réussi à établir un pouvoir collectif sur la définition des conditions de son activité : sur les modalités d’accès et de formation au métier, sur les termes de l’échange relatifs au service rendu (salaires, conditions d’exercice, etc.), et enfin sur le contenu du travail (définition des tâches, de la frontière entre elle et les autres professions, des compétences nécessaires à l’exercice professionnel, etc.). La professionnalisation ne se limite donc pas, comme dans l’approche fonctionnaliste, au développement des compétences et de la formation des membres. Elle suppose aussi la présence d’un « pouvoir organisé par les travailleurs eux-mêmes pour contrôler les termes, les conditions et le contenu du travail » (Freidson, 1994, p. 114, notre traduction).

23Une approche similaire a été développée dans le champ de l’éducation par Lang (1999) qui considère également que l’autonomie d’un groupe professionnel n’est pas la conséquence d’une compétence rare et d’une polarisation sur le service rendu (comme le prétendaient les fonctionnalistes). Selon lui, ces deux arguments sont plutôt utilisés par les membres d’une profession pour justifier après-coup leur autonomie déjà acquise ou simulée, qu’ils cherchent à étendre ou à protéger (Lang, 1999, p. 42). L’autonomie (et sa reconnaissance) doit au contraire être perçue comme une condition fondamentale de la construction d’une professionnalité spécifique et de la reconnaissance sociale du groupe professionnel. La constitution de l’autonomie, se traduisant par un contrôle du groupe professionnel sur son activité, est ainsi selon Lang l’un des principaux enjeux de la professionnalisation : non exécutant de procédures élaborées ailleurs, le groupe doit affirmer son expertise et son propre contrôle de l’espace de professionnalité (Lang, 1999, p. 37). En outre, l’autonomie de facto ne suffit pas, le groupe professionnel doit être reconnu comme étant le seul capable de produire des savoirs fiables, pertinents et légitimes (Lang, 1999, pp. 42-43). Pour Lang, c’est surtout la reconnaissance de son autonomie qui caractérise une profession : d’une part, une reconnaissance de son autonomie concernant la teneur de l’exercice professionnel (la profession ayant seule la compétence et la légitimité de définir ses actes professionnels) ; et, d’autre part, une reconnaissance de son autonomie dans l’organisation sociale du travail (la définition des conditions de travail acceptables, des conditions d’accès au métier, etc.) (Lang, 1999, p. 43).

24Suite à Freidson (1994) et Lang (1999), nous considérons donc la professionnalisation comme la conquête par un groupe professionnel d’un espace d’autonomie professionnelle reconnu comme tel par l’Etat, les usagers et les autres professions. Cette conquête va de pair avec un sentiment d’existence subjective comme groupe et avec une capacité d’intervention externe plus ou moins forte. Dans cette perspective, l’autonomie et le pouvoir collectif sont des enjeux essentiels du processus de professionnalisation.

25Si l’on se réfère à cette conception néo-webérienne de la professionnalisation, on pourrait alors avancer que la dimension professionnalisante de la politique du changement du métier d’enseignant actuellement mise en œuvre par les pouvoirs publics est assez réduite, dans la mesure où elle passe sous silence plusieurs aspects potentiellement professionnalisants, en particulier celui du pouvoir collectif.

  • 9 Par ailleurs, il s’agit d’une autonomie laissée à l’enseignant quant à la manière d’enseigner, mais (...)

26Certes, la redéfinition du métier autour du modèle du praticien réflexif, mise en œuvre par la réforme de la formation, s’efforce assurément d’être revalorisante puisqu’elle reconnaît les enseignants comme des « acteurs autonomes », qu’elle certifie la complexité de leur travail et qu’elle engage le développement et la reconnaissance d’une certaine expertise professionnelle. Toutefois, l’autonomie qui est valorisée par le modèle du praticien réflexif et que les autorités scolaires cherchent à développer est une autonomie individuelle, qui est relativement restreinte. En effet, l’autonomie de l’enseignant réflexif n’est pas envisagée comme une autonomie collective de la profession vis-à-vis de la « clientèle » (comme les parents des élèves), des autorités scolaires ou des « experts » qui lui dicteraient ses manières de faire. Dans le modèle du praticien réflexif, l’enseignant est autonome uniquement dans le sens où il est capable de réguler seul son action par une analyse critique de ses pratiques9. L’autonomie qu’on cherche à développer est surtout une autonomie par rapport aux savoirs des experts que l’enseignant apprend lors de sa formation et qu’il ne doit pas appliquer mécaniquement comme des recettes extérieures et préétablies. On pourrait cependant dire qu’il s’agit là de reconnaître à l’enseignant une certaine autonomie par rapport au pouvoir « symbolique » des experts et des savoirs externes issus des Sciences de l’Education.

27L’autonomie valorisée par le modèle du praticien réflexif est donc finalement assez limitée. Elle peut en outre paraître génératrice d’injonctions paradoxales. En effet, les enseignants sont invités à être autonomes selon une voie définie de façon principalement hétéronome : par des acteurs non enseignants, et en particulier par les chercheurs en Sciences de l’Education qui diffusent le modèle du « praticien réflexif ». Par ailleurs, cette promotion de l’autonomie intervient dans un contexte où, comme nous l’avons vu, plusieurs réformes promeuvent l’usage d’outils pédagogiques standards et tendent à cadrer davantage les pratiques enseignantes. Les enseignants pourraient être alors confrontés au paradoxe suivant : soit ils acceptent les notions et outils que les réformes leur suggèrent (ou leur imposent) d’utiliser ou les savoirs scientifiques venant des psychopédagogues, et ils risquent alors de se vivre comme peu autonomes ; soit ils affirment leur autonomie en référence au modèle du praticien réflexif mais ils risquent alors d’être en défaut s’ils s’affranchissent des outils qu’on leur suggère par ailleurs d’utiliser.

28En définitive, dans une perspective néo-webérienne, les effets professionnalisants de la réforme de la formation des enseignants paraissent réduits, dans la mesure où cette réforme s’appuie sur une conception restreinte de la professionnalisation et que les autorités scolaires ne cherchent pas à augmenter le contrôle qu’ont les enseignants sur leurs activités. La transformation du métier qui est mise en œuvre par les autorités scolaires est en fait presque exclusivement centrée sur le développement cognitif des compétences et la transformation des identités professionnelles et elle ignore de nombreuses dimensions potentiellement professionnalisantes. Les enseignants sont appelés à se transformer individuellement, mais peu de place semble faite pour qu’ils puissent se saisir collectivement des enjeux que constituent le changement de leur métier et l’organisation du travail scolaire. Si la pratique collégiale est fortement valorisée, par contre les thèmes de l’organisation autonome des enseignants sur le plan du contrôle mutuel entre pairs, sur le plan de la définition de la formation initiale et continuée, ou plus largement sur le plan de la défense collective des intérêts de la profession auprès de l’Etat ou d’autres professions sont absents. On pourrait dès lors se demander si la référence rhétorique à la « professionnalisation » ne joue pas un rôle surtout symbolique, visant à revaloriser, aux yeux des enseignants eux-mêmes et de l’opinion publique, une situation objective qui n’évolue pas véritablement en termes de professionnalisation.

3.2. Des indices de déprofessionnalisation

29Si l’on considère maintenant l’ensemble des récentes évolutions du système éducatif, on pourrait aller plus loin et plaider que la déprofessionnalisation gagne si on entend par là que d’autres acteurs voient leur droit de regard sur le travail des enseignants augmenter.

30On pourrait en effet argumenter que la baisse de statut et de prestige des enseignants – que de nombreux chercheurs attribuent à l’élévation générale des niveaux scolaires au sein de la population (Lang, 1999 ; Tardif & Lessard, 1999) – est renforcée et entérinée en Belgique francophone par les récentes évolutions législatives. Par exemple, par l’introduction des préoccupations et des logiques des parents dans le fonctionnement des écoles via l’apparition des conseils de participation où ils sont représentés. La possibilité pour les parents de déposer des recours face aux décisions des conseils de classe pourrait également introduire un doute supplémentaire quant aux capacités professionnelles des enseignants, et diminuer de fait leur autonomie professionnelle – ne fût-ce que par les conduites préventives que les enseignants pourraient adopter pour éviter les éventuels recours.

31Par ailleurs, la volonté qu’ont les pouvoirs publics de professionnaliser les enseignants intervient paradoxalement au moment même où d’autres réformes tendent, au nom d’une meilleure efficacité et équité, à diminuer l’autonomie des enseignants en cadrant davantage leurs pratiques. En effet, comme nous l’avons vu, les récentes réformes prescrivent davantage le curriculum et les pratiques d’évaluation, en enjoignant les enseignants à utiliser des outils pédagogiques standards, comme les « socles de compétences » ou les « batteries d’épreuve étalonnées ». La promotion de l’usage de ces outils, élaborés par des acteurs externes, peut apparaître comme une limitation de l’autonomie traditionnellement reconnue aux enseignants. On pourrait parler d’une certaine « déqualification » des enseignants (Lessard, 1999, p. 5). Certes, pour le moment, ce sont des outils de référence présentés comme des aides, qui ne sont pas (encore) imposés. Ils peuvent néanmoins déjà servir comme références dans les recours déposés par les élèves et leurs parents contre les décisions des conseils de classe. Ces outils standards servent aussi d’ores et déjà dans le travail « d’accompagnement pédagogique » des réformes que plusieurs réseaux d’enseignement ont mis en place.

  • 10 L’extériorité des enseignants face à ces savoirs est l’un des principaux obstacles qu’identifie Bou (...)

32On pourrait donc dire que le droit du groupe enseignant de définir lui-même ce qu’est l’exercice légitime de son activité se voit réduit par les récentes réformes du système éducatif. Si l’on peut concevoir que les enseignants jouissent d’une relative autonomie individuelle en classe (dans la manière de concevoir et de donner leurs cours), par contre, à un niveau plus collectif, en tant que groupe professionnel, ils ne paraissent donc pas bénéficier d’une grande autonomie en ce qui concerne la teneur de leur travail. Tant les savoirs disciplinaires et curriculaires qu’ils enseignent que les savoirs pédagogiques et didactiques qu’ils apprennent lors de leur formation, restent normés et légitimés de l’extérieur, par les autorités scolaires ou les experts universitaires10. Et, comme nous l’avons vu, si avec la promotion du modèle du praticien réflexif on leur reconnaît une certaine compétence et légitimité dans la définition de leurs actes professionnels, la voie dans laquelle ils doivent les construire reste également conçue et légitimée de l’extérieur.

3.3. Une complexification de la division du travail entre les professionnels de l’éducation

33Si, comme Freidson (1994) et Lang (1999), on définit la professionnalisation comme la conquête par un groupe d’un espace d’autonomie reconnu comme tel, les enseignants en Communauté française de Belgique ne paraissent donc pas en voie de « réelle » professionnalisation.

34Il nous semble toutefois que la question de la professionnalisation des enseignants doit également être traitée en considérant l’évolution des diverses catégories professionnelles qui œuvrent dans le champ de l’enseignement. On pourrait alors faire l’hypothèse que le champ des « professionnels de l’éducation » voit moins son autonomie se réduire que sa division du travail interne se complexifier et se formaliser. A l’échelle de l’ensemble des professionnels de l’éducation, on pourrait en effet avancer que le phénomène le plus important est l’accentuation de la division sociale du travail entre divers segments voués à la gestion et l’administration, à la recherche-développement et enfin à la pratique de terrain. Corrélativement, il y aurait une formalisation accrue de nouveaux modes de contrôle, qui tendent à accentuer les distances sociales et techniques entre les diverses catégories professionnelles du champ éducatif.

35En effet, les tendances précitées à la perte d’autonomie des enseignants de terrain sont notamment liées au développement de divers outils de référence (comme les socles de compétences ou les batteries d’épreuves étalonnées). Ceux-ci sont les produits d’une sorte de « technostructure pédagogique » composée d’experts, situés tantôt dans les universités, tantôt dans des rôles de « conseil » ou de « staff » auprès des autorités administratives des établissements scolaires. Leur rôle est notamment de développer des « outils », des « programmes » ou des « projets » pédagogiques à relayer par la suite dans les écoles. De plus, de nouveaux agents de supervision, d’encadrement, de conseil ou de soutien (qui ont des fonctions et des dénominations diverses comme « chargés de missions pédagogiques », « inspecteurs », « formateurs de formation continuée », etc.) se développent – certes de façon inégale selon les réseaux et les secteurs de l’enseignement. Ces agents sont le plus souvent des enseignants détachés partiellement ou totalement de leurs tâches d’enseignement, dont le rôle général est d’améliorer la « qualité » du travail d’enseignement par un encadrement de proximité du travail des enseignants et/ou des établissements. Ainsi, récemment, ils ont été chargés d’accompagner la mise en place des réformes ministérielles, en travaillant de concert avec les équipes éducatives de terrain (par exemple, pour la mise en place d’un curriculum basé sur les compétences).

36On pourrait parler là d’une « knowledge elite » selon l’expression de Freidson (1994), d’une « élite intellectuelle » ou « techno-pédagogique » au sein de la profession, qui n’est pas nouvelle, mais qui tend au cours de la dernière décennie à s’étoffer considérablement. Son rôle devient aussi plus formalisé et son existence de plus en plus institutionnalisée. Par exemple, en vertu des réformes récentes, les enseignants des hautes écoles pédagogiques, chargés de la formation initiale et de plus en plus de la formation continuée, doivent devenir des « enseignants-chercheurs » comme leurs collègues des universités. De plus, plusieurs pouvoirs organisateurs dans l’enseignement libre catholique ont décidé de mettre une partie de leurs moyens financiers en commun pour développer de nouveaux agents de développement pédagogique. La récente réforme de la formation initiale propose également un « nouvel acteur pédagogique » : les « maîtres de formation pratique », qui sont des enseignants engagés à mi-temps dans l’institution de formation, intervenant dans le cadre des « ateliers de formation professionnelle », non pas pour enseigner, mais « témoigner d’une pratique professionnelle », en collaboration avec les professeurs de psychopédagogie ou de discipline des écoles supérieures. Les relations entre les experts universitaires, ces agents issus du corps enseignant, et les enseignants eux-mêmes resteraient à explorer en détail, mais on peut d’ores et déjà remarquer que les enseignants les perçoivent de façon ambivalente, simultanément comme des soutiens potentiels dans l’exercice de leur tâches, mais aussi comme des vecteurs d’une standardisation et d’une formalisation de leurs pratiques pédagogiques (cf. la contribution de Draleants, Giraldo & Maroy dans cet ouvrage).

37A côté de cette élite intellectuelle, il faut enfin remarquer le renforcement considérable d’une « élite administrative », qui va depuis les chefs d’établissements jusqu’aux administrateurs centraux du système. Cette élite existe elle aussi de longue date, mais ses prérogatives, sa formation et ses compétences tendent ces dernières années à se formaliser, et son pouvoir à se renforcer. Ainsi, en vertu du décret « missions », des « instances de coordination des pouvoirs organisateurs » sont désormais reconnues et subventionnées dans un cadre légal. Ces instances n’exercent en théorie d’autres rôles que ceux délégués par leurs entités constituantes ; néanmoins, elles sont amenées à sécréter non seulement une expertise pédagogique et administrative sur le fonctionnement du champ scolaire, mais aussi à assumer un rôle central dans la négociation avec les autorités publiques. Leur pouvoir de fait se développe ainsi de façon considérable. Bien que ces instances soient partiellement composées d’anciens enseignants (promus via soit la voie administrative de la direction d’écoles, soit celle de l’expertise et de la recherche-développement), il ne faudrait pas les réduire à cette élite enseignante ; les agents qui les composent reflètent aussi les clivages institutionnels et politiques qui traversent historiquement le champ d’enseignement belge (comme les clivages entre laïques et catholiques, entre pouvoirs publics centraux et pouvoirs publics locaux). Une partie de ces agents doivent ainsi leur position davantage à leurs positions dans le champ politique ou le champ ecclésial qu’à leurs caractéristiques proprement professionnelles.

38Par ailleurs, l’autre composante de l’élite administrative est composée des directions d’école, traditionnellement et légalement issues du corps enseignant. Le managérialisme qui accompagne la mise en place des nouveaux modes de régulation du système éducatif engendre cependant une tendance à redéfinir leur rôle en accentuant de plus en plus leur spécificité de « gestionnaires ». Au sein même des établissements, les modes de relations hiérarchiques avec les enseignants tendent alors à fluctuer entre des relations marquées par la collégialité professionnelle (directeur comme primum inter pares) et l’émergence de figures plus nettement gestionnaires.

39Notre hypothèse est donc que la division du travail entre ces catégories s’accentue et que de plus en plus les enseignants se trouvent dans une situation de dépendance, soit de nature technique et professionnelle vis-à-vis de l’élite intellectuelle, soit de nature administrative et gestionnaire vis-à-vis de l’élite administrative. Si un passé professionnel d’enseignant largement partagé peut rassembler ces catégories, si la préoccupation des missions globales du système peut les rapprocher, il n’empêche que les distances sociales entre elles s’accentuent. L’accentuation des distances et la formalisation accrue des relations entre ces catégories peuvent alors conduire à des diagnostics contrastés de l’évolution du corps enseignant en termes de « professionnalisation » ou de « déprofessionnalisation ». La déprofessionnalisation peut ainsi être mise en avant par ceux qui pensent que les enseignants de terrain perdent progressivement la maîtrise professionnelle de la conception de leur travail au profit d’une technostructure pédagogique. Outre les outils, les programmes et les références en matière d’évaluation, la « bonne manière de faire » reste en effet dictée et légitimée par les experts. Même s’il y a valorisation de l’autonomie et de la réflexivité des enseignants, cette autonomie reste pensée et valorisée par l’élite intellectuelle. On pourrait voir là une division accrue entre des « enseignants praticiens-exécutants » et une « supra-structure » d’individus (comme les autorités scolaires, les experts, les intervenants pédagogiques, etc.) qui gèrent et pensent le travail mais ne l’exécutent pas (Lessard, 1999, p. 6). Cependant, la thèse de la professionnalisation des enseignants trouve également une certaine plausibilité car ces élites en appellent à un renforcement de la formation des enseignants de base, tout en exaltant leur nécessaire autonomie et réflexivité dans le cadre d’un modèle de professionnalité redéfini, non plus autour des savoirs, mais de la compétence pédagogique et organisationnelle.

40Plutôt donc que de diagnostiquer de façon définitive la professionnalisation ou la déprofessionnalisation des enseignants de terrain, il nous semble plus pertinent de considérer le champ de l’éducation dans son ensemble et de constater la complexification accrue de la division du travail entre les gestionnaires, les experts, les intervenants pédagogiques et les enseignants de base. C’est entre ces catégories que se joue la question de la répartition du pouvoir de définir et/ou d’évaluer le contenu du travail des enseignants de terrain, même si des acteurs comme les parents, les autorités de tutelle (état, église) pèsent aussi fortement sur les arbitrages et les décisions à cet égard. Les enjeux relatifs à l’emploi, aux carrières des enseignants, à la définition des modes d’accès et de formation au métier, peuvent également opposer ces diverses catégories.

41S’il y a de fortes chances pour que les enseignants de terrain perdent progressivement la maîtrise de nombre d’aspects de leurs pratiques, cette maîtrise ne sort donc pas pour autant du champ de l’ensemble des professionnels de l’éducation. L’autonomie, le savoir et le pouvoir professionnel de la catégorie enseignante ne peuvent s’envisager sans les situer dans l’ensemble des professions de l’éducation, au sein desquelles la pratique enseignante reste une référence centrale. Nous serions tentés d’avancer l’idée que les divisions hiérarchiques relativement simples, voire informelles qui existaient au sein de la profession et de longue date, tendent aujourd’hui à se complexifier et à se formaliser, au point qu’on est en droit de se demander si l’on a pas dorénavant affaire à plusieurs catégories professionnelles concurrentes davantage qu’à des positions différenciées et hiérarchisées d’agents inscrits dans le même champ professionnel. Lessard (1999) montre ainsi, pour le Québec, que le développement et la spécialisation des directions d’école, inspecteurs et autres cadres scolaires conduisent au fait qu’ils ne sont plus considérés comme des enseignants aux fonctions spécifiques, mais comme des supérieurs hiérarchiques, dont les intérêts ne sont plus perçus comme identiques ou convergents.

4. Conclusion

42Depuis une dizaine d’années, différentes politiques scolaires visent, en Communauté Française de Belgique – comme dans d’autres pays d’Europe et d’Amérique du Nord – à transformer les pratiques des enseignants, pour en faire des professionnels praticiens réflexifs. Ces politiques émergent dans un contexte d’inflexion des modes de régulation du système d’enseignement et apparaissent davantage comme le vecteur d’une stratégie instrumentale de réforme de l’enseignement et du travail enseignant plutôt que comme le reflet d’une volonté d’améliorer la position professionnelle des enseignants. On peut d’abord relever que la transformation du métier qui est mise en œuvre par les autorités scolaires semble fort peu portée par les enseignants eux-mêmes. Elle est davantage promue par les experts, relayés par les autorités scolaires. La redéfinition de la professionnalité enseignante qui est souhaitée autour du modèle du praticien réflexif peut dès lors paraître ambiguë du point de vue d’une dynamique de professionnalisation des enseignants. D’un côté, effectivement, il est fait appel au développement de leur expertise, de leur autonomie réflexive, de leur formation initiale et continuée comme à la valorisation de leur expérience de terrain. Cependant, il leur est demandé simultanément d’entretenir cette capacité professionnelle dans un contexte où les politiques éducatives relayées par de nouvelles catégories d’acteurs (comme les intervenants pédagogiques) balisent soigneusement les limites de l’autonomie des enseignants de terrain, en standardisant davantage les programmes et les pratiques d’évaluation. Cette perte de maîtrise et d’autonomie des enseignants de terrain pourrait dès lors être interprétée comme une déprofessionnalisation, tout à fait contraire aux intentions explicites affichées par les autorités scolaires qui souhaitent voir évoluer les enseignants vers un modèle professionnel. Il pourrait en ressortir des injonctions paradoxales, puisque les enseignants sont appelés à la fois à développer leur autonomie critique, tout en suivant les lignes directrices des élites administratives ou intellectuelles. Par ailleurs, d’autres tendances déprofessionnalisantes semblent avoir été accentuées par les récentes réformes ; il en va ainsi de la place accrue donnée aux usagers (les élèves et leurs parents) dans le fonctionnement des écoles et dans les limites apposées par la loi à la souveraineté des décisions d’évaluation et d’orientation des enseignants. Ces évolutions législatives pourraient renforcer le sentiment de perte d’autonomie et de prestige que les enseignants ressentent vis-à-vis de leurs « clients ».

43Les récentes politiques scolaires nous semblent donc engager des tendances à la fois professionnalisantes et déprofessionnalisantes. Il nous semble cependant que cette question de la professionnalisation ou de la déprofessionnalisation des enseignants doit également être traitée en considérant l’évolution d’ensemble des diverses catégories professionnelles qui œuvrent dans le champ de l’enseignement. Nous avons alors souligné une autre évolution majeure : la tendance actuelle à un approfondissement et à une formalisation de la division sociale du travail entre, d’une part, les enseignants de terrain, et, d’autre part, les élites de la profession – soit de nature administrative, soit de nature intellectuelle –, dont l’emprise professionnelle ou le pouvoir organisationnel sur les enseignants de terrain tend à s’accentuer.

  • 11 Le malaise enseignant n’est évidemment pas uniquement lié à ces tendances déprofessionnalisantes. U (...)

44En définitive, les récentes politiques scolaires ne nous paraissent pas engager une réelle dynamique de professionnalisation des enseignants de terrain, entendue au sens néo-wébérien du terme comme un accroissement de l’autonomie collective du groupe enseignant sur la définition et le contrôle de ses activités. Or, il nous semble que dans le contexte actuel de « malaise enseignant », voire de « crise identitaire » (Cattonar, 2002), où les enseignants paraissent se sentir de plus en plus impuissants et dépossédés de leur avenir collectif comme profession, il serait important de les impliquer véritablement dans la (re)définition de leur métier. On pourrait en effet faire l’hypothèse qu’une partie du malaise enseignant est liée aux tendances déprofessionnalisantes que nous avons mises en évidence11. Demailly (1991), en France, montre ainsi que les attitudes de retrait de certains enseignants, leur démotivation ou leur désintérêt par rapport au métier, peuvent renvoyer en partie à l’absence de maîtrise qu’ont les enseignants sur leurs conditions générales d’exercice et qui peut induire une sorte d’adaptation fataliste, routinière ou désinvestie. Par ailleurs, selon Tardif & Lessard (1999), si les réformes de l’enseignement n’arrivent pas à se traduire effectivement dans les pratiques quotidiennes des enseignants, c’est notamment parce qu’elles sont souvent conçues en dehors de ces pratiques. Un des intérêts qu’il y aurait à réellement professionnaliser les enseignants, serait donc aussi une implication accrue des enseignants dans les réformes de l’enseignement. C’est notamment dans ce sens que vont les récentes requêtes de certains syndicats d’enseignants et du mouvement pédagogique de la C. G. E. (Confération générale des enseignants), qui ont dernièrement formulé une approche plus politique de la professionnalisation, proche de la conception néo-webérienne que nous en avons donnée, articulant des revendications dans le champ du pédagogique et celui des conditions sociales d’exercice du métier.

45Enfin, il nous semble aujourd’hui primordial d’aider les enseignants à faire face à leurs nouvelles difficultés, en particulier avec leurs élèves, et de revaloriser leur métier. Les solutions sont à chercher notamment du côté de la formation comme le vise l’actuelle réforme et de l’amélioration des conditions d’emploi et de travail qui pourrait se traduire par une revalorisation salariale ou par un refinancement plus global du système éducatif pouvant être vécu par les enseignants comme la marque d’une attention accrue portée à leurs difficultés et à leur place dans la société. Il nous semble cependant qu’une des pistes serait de réfléchir aux conditions d’une réelle professionnalisation des enseignants, qui donnerait davantage de place à la parole collective des enseignants, notamment en ce qui concerne les choix organisationnels et pédagogiques – aussi bien au niveau des établissements, des pouvoirs organisateurs que des réseaux. Reste alors la nécessité d’un travail de conversion identitaire, à éprouver et à mener individuellement et collectivement par les enseignants eux-mêmes.

Notes

1 Les treize compétences à développer sont : « 1° Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations vécues en classe et autour de la classe et pour une meilleure adaptation aux publics scolaires ; 2° Entretenir avec l’institution, les collègues et les parents des relations de partenariat efficaces ; 3° Etre informé sur son rôle au sein de l’institution scolaire et exercer la profession telle qu’elle est définie par les textes légaux de référence ; 4° Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l’action pédagogique ; 5° Maîtriser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique ; 6° Faire preuve d’une culture générale importante afin d’éveiller l’intérêt des élèves au monde culturel ; 7° Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la profession ; 8° Mesurer les enjeux éthiques liés à sa pratique quotidienne ; 9° Travailler en équipe au sein de l’école ; 10° Concevoir des dispositifs d’enseignement, les tester, les évaluer et les réguler ; 11° Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique passé et à venir ; 12° Planifier, gérer et évaluer des situations d’apprentissage ; 13° Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continuée » (article 3 des décrets du 12 décembre 2000 et du 8 février 2001).

2 A propos de la pénurie actuelle d’enseignants, voir notre analyse dans Maroy & Cattonar (2002 b).

3 Le « maître instruit » se caractérise principalement par la maîtrise des savoirs disciplinaires et la pratique d’une « pédagogie transmissive » se référant aux prescriptions formelles provenant des autorités scolaires. Le « technicien pédagogue » se caractérise par la possession et l’application d’un répertoire de techniques pédagogiques et de savoir-faire dérivés d’études scientifiques. Cf. Blin (1997), Lang (1996) & Lessard (1991).

4 Le modèle du « praticien réflexif », promu par nombre de psychopédagogues suite aux travaux de Schön (1983), est parfois décrit dans la littérature dans d’autres termes, comme le « modèle du professionnel » (Huberman, 1993 ; Perrenoud, 1993) ou le « pôle du professionnel » (Lang, 1996).

5 Le modèle du praticien réflexif prône ainsi une plus grande articulation entre les savoirs issus de la pratique et les « savoirs savants ». L’enseignant doit se construire lui-même un savoir systématique et communicable (il doit savoir justifier pourquoi il adopte telle ou telle conduite), à partir de sa propre « réflexion sur et dans l’action » (une « pensée-agie », enracinée dans la situation même), en lien avec les savoirs théoriques.

6 Le décret du 11 juillet 2002 rend ainsi la formation continuée obligatoire à concurrence de six demi-journées par an (alors qu’elle était jusque là laissée au libre arbitre des enseignants).

7 Sur la politique de professionnalisation autour du modèle du praticien réflexif mise en oeuvre en France, voir Lang (1999). Pour un aperçu plus général, voir l’ouvrage collectif dirigé par Tardif, Lessard & Gauthier (1998) où l’on retrouve des études concernant la France, la Suisse, le Québec, le Canada, les Etats-Unis et le Royaume-Uni.

8 Le lecteur intéressé trouvera une présentation des différentes conceptions sociologiques de la professionnalisation - les approches fonctionnaliste, interactionniste, marxiste et néo-webérienne – dans Maroy & Cattonar (2002 a).

9 Par ailleurs, il s’agit d’une autonomie laissée à l’enseignant quant à la manière d’enseigner, mais pas quant aux contenus et aux objectifs qui restent élaborés par les pouvoirs publics. En outre, cette autonomie quant à la méthode pédagogique est finalement assez limitée, puisqu’en même temps on enjoint fortement l’enseignant de mener une pédagogie de type constructiviste et différenciée.

10 L’extériorité des enseignants face à ces savoirs est l’un des principaux obstacles qu’identifie Bourdoncle (1993) à leur professionnalisation.

11 Le malaise enseignant n’est évidemment pas uniquement lié à ces tendances déprofessionnalisantes. Une large enquête que nous avons réalisée auprès d’enseignants a montré que leur insatisfaction professionnelle est surtout liée à leurs conditions concrètes de travail : aux difficultés du travail avec les élèves et à la qualité des relations dans l’école (cf. Maroy, 2002).

Auteurs

Titulaire d’une maîtrise en sociologie, est assistante à l’Unité d’anthropologie et de sociologie de l’U.C.L. et chercheuse au Girsef. Elle travaille actuellement sur l’évolution de l’identité professionnelle des enseignants du secondaire (dans le cadre d’une thèse de doctorat) et a publié plusieurs articles sur le sujet, dont : "Les identités professionnelles enseignantes. Ebauche d’un cadre d’analyse", in Lescahiers du Girsef, n° 10, 2001 ; "Homogénéité et diversité des identités professionnelles enseignantes", in C. Maroy (sous la dir. de), L’enseignement secondaire et ses enseignants, Bruxelles, De Boeck, 2002.

Docteur en sociologie et maître en sciences économiques, est chercheur qualifié du FNRS, professeur à l’UCL et directeur du Girsef depuis sa création jusqu’en décembre 2003. Après avoir travaillé sur le développement de la formation en alternance et la formation professionnelle continue, ses recherches actuelles portent sur les politiques éducatives, les modes de régulation et l’évolution des groupes professionnels au sein du système d’enseignement (L’école secondaire et ses enseignants. Bruxelles : De Boeck). Il a publié un grand nombre d’articles dans des revues nationales et internationales sur ces différents sujets.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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