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L’école, six ans après le décret « missions »

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Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Mobilité scolaire, quasi-marché et « désinstitutionnalisation » des rapports sociaux école-parents : Une enquête dans l’enseignement fondamental en Communauté française

Nicolas Dauphin, Marie Verhoeven et Fábio D. Waltenberg

Note de l’éditeur

Les résultats discutés dans ce chapitre sont essentiellement tirés d’une recherche qui a bénéficié d’un financement du Ministre de l’Enfance, chargé de l’enseignement fondamental de la Communauté française de Belgique. Le lecteur trouvera une présentation exhaustive de cette recherche dans le rapport final (Dauphin, Waltenberg, Bodson, Verhoeven et Vandenberghe, 2001).

Texte intégral

Introduction

1Les travaux portant sur la régulation du système éducatif de la Communauté française de Belgique (CFB) le montrent bien (Maroy et Dupriez, 2000 ; Dupriez et Maroy, 2003) : si ce dernier connaît à certains égards ces dernières années un renforcement des mécanismes de régulation étatique (notamment au plan pédagogique, à travers l’introduction de notions comme les socles de compétences), il n’en va pas de même lorsqu’il s’agit de la régulation de la « demande scolaire » : dans notre système au mode de régulation « hybride », la question des flux d’élèves entre établissements continue en effet à être régie par des mécanismes relevant essentiellement du « quasi-marché ». On s’accorde aussi à reconnaître que le poids de ces logiques de quasi-marché constitue un frein à la régulation d’autres dimensions du système (aspects pédagogiques, citoyenneté…), et donc, in fine, aux politiques d’égalisation des chances scolaires.

2Les acteurs du monde éducatif n’ignorent pas ces tendances et dénoncent régulièrement les effets pervers du « marché ». Ainsi, du côté des acteurs scolaires s’expriment régulièrement des plaintes qui stigmatisent les « usagers » : parents et élèves sont alors dépeints comme d’invétérés consommateurs d’école ou comme des stratèges cyniques et individualistes développant, au nom du « bien de leur enfant », des comportements inconséquents sur le plan de la vie pédagogique et collective des écoles. Du côté des parents, au contraire, c’est l’école qu’on accuse d’être contaminée par la logique de marché : et d’en dénoncer les stratégies de « marketing d’établissement » ou les pratiques officieuses – listes d’attente, classes de niveaux, « réorientations » euphémisées, etc. – servant l’intérêt de l’établissement sous le couvert de l’intérêt général.

3C’est sur cette toile de fond que notre équipe de recherche avait été interpellée, en 2000, par le Ministre de l’Enfance chargé de l’enseignement fondamental, Jean-Marc Nollet. Celui-ci relayait en effet une « demande sociale » émanant des Inspecteurs de la Communauté française de Belgique, qui constataient l’augmentation d’un phénomène qualifié de « zapping scolaire », à savoir le changement de plus en plus fréquent d’établissement, non seulement d’une année à l’autre, mais aussi en cours d’année. Cette instabilité croissante des élèves étaient pointée comme problématique et renvoyée à la montée en puissance d’une logique de consommation utilitariste des « biens scolaires », difficilement compatible avec une action pédagogique de long terme (instabilité des classes et des équipes, instabilité des ressources, difficulté de mener une pédagogie par cycle, etc.).

4Interpellée dans ces termes, notre équipe a d’emblée eu l’intuition que, si nous voulions comprendre les tenants et aboutissants de ce phénomène, il s’agirait de dépasser cette logique de dénonciation et de déconstruire le problème pointé en le replaçant dans le cadre d’une analyse plus globale, plus respectueuse de sa complexité. La première étape de cette problématisation a consisté à substituer au terme « zapping » (qui nous paraissait impropre car renvoyant unilatéralement au pôle « consommateur », et très connoté idéologiquement et moralement) à l’expression plus neutre de « mobilité scolaire » : la mobilité, cela se joue au moins à deux (dans la rencontre familles-école), et même à plusieurs (au cœur d’un espace de concurrence entre établissements et d’un système éducatif).

5À partir de là, deux démarches de recherche ont été menées en parallèle. D’une part, une approche quantitative et économique (sur la base de statistiques descriptives et multivariées), visant à déterminer l’ampleur et les déterminants de la mobilité scolaire. D’autre part, une approche sociologique qualitative (portant sur un nombre restreint de monographies d’établissements), dont l’objectif était de construire une analyse compréhensive du phénomène et de le replacer dans le cadre plus global des transformations du système éducatif. Dans cette contribution, nous passerons en revue les principaux résultats de ces deux approches avant d’en dégager quelques conclusions et perspectives.

1. Approche quantitative et économique : ampleur et déterminants de la mobilité

  • 1 La base de données « Radioscopie 1991 » a été constituée à partir des réponses à un long questionna (...)
  • 2 L’intervalle comprend donc obligatoirement un changement d’année scolaire.

6Cette première partie présente les principaux résultats de l’analyse statistique du phénomène de changement d’école, ou de mobilité en cours de scolarité primaire tel qu’il se donne à voir au cours des dix dernières années en Communauté française de Belgique. L’enjeu premier du travail mené était de parvenir à prendre la mesure de l’ampleur du phénomène et de caractériser autant que possible les variables qui lui sont corrélées – ses « déterminants ». Les données exploitées sont issues de la « Radioscopie 1991 » et de la base « 15 Mai 2001 »1. Les données de 1991 nous ont permis de réaliser une première évaluation de l’ampleur et des déterminants de la mobilité des élèves en cours de scolarité maternelle ou primaire. Pour l’analyse de la situation en 2001, nous avons eu recours à des échantillons constitués de deux observations en cours d’année scolaire distantes dans le temps de douze mois2, lesquelles nous permettent d’identifier tant le nombre d’élèves qui ont changé d’établissement entre ces deux observations, que la part des élèves entrants ou sortants. Ces fichiers contiennent des informations concernant les caractéristiques individuelles des élèves (sexe, âge, nationalité, année scolaire, etc.) et l’établissement concerné (effectif total, en discrimination positive ou non, en milieu urbain ou rural, etc.).

7Dans un souci de mise en perspective, nous avons aussi tenté, chaque fois que nous l’estimions pertinent, de comparer nos résultats à ceux d’études sur la mobilité menées récemment en Grande-Bretagne (Dobson et Henthorne, 1999) et au Texas (Etats-Unis) (Hanuhek, Kain et Rivkin, 2001).

1.1. L’ampleur de la mobilité

  • 3 Pour plus d’information concernant tous les indicateurs, voir Vandenberghe & Waltenberg (2002).

8Ces bases de données permettent bien entendu d’évaluer l’ampleur du phénomène ainsi que son évolution sur dix ans. Mais la mobilité scolaire est susceptible d’être perçue et vécue différemment par les divers acteurs institutionnels et scolaires concernés. À partir du travail sur les données primaires, nous avons créé des variables secondaires et des indicateurs de la mobilité scolaire. Chacun de ces indicateurs procure une information sur l’ampleur du phénomène, tout en rendant compte d’une facette différente. Etant donné l’espace restreint dont nous disposons dans ce chapitre, nous ne discuterons ici que les taux de départs, de rotation et d’arrivée3.

Taux de départ

9Le taux de départs se calcule en divisant le nombre total d’élèves sortants par le nombre total d’élèves dans les établissements scolaires. Nous avons obtenu, toutes années confondues, un taux de départs de 10,63 % en Communauté française de Belgique en 2001. Que peut-on dire sur ce chiffre ? Est-il élevé dans l’absolu ? D’abord, ce chiffre est à comparer à son équivalent pour 1991 : 7,10 %. Nous constatons donc une augmentation de l’ordre de 50 % en dix ans.

  • 4 Toutes années primaires confondues.
  • 5 Il est vrai qu’existe un enseignement privé, en général à caractère confessionnel très prononcé, pl (...)

10Une autre base de comparaison possible nous provient d’une recherche réalisée au Texas, aux Etats-Unis, au cours des années scolaires 1994-96 : le taux de départ moyen y était de 22,8 %4. Rappelons tout d’abord que dans le système américain le libre-choix des établissements scolaires, en tout cas les établissements publics, n’est pas, en principe, une donne centrale du système comme en Belgique5. Vu l’inexistence de quasi-marché dans le système, nous nous attendions à ce que son taux de départ soit moins élevé qu’en Communauté française de Belgique. Or le primaire au Texas affiche un taux de départ deux fois plus élevé que celui de la Communauté française de Belgique.

11L’ensemble de ces données (tendances et comparaison internationale) nous amène à envisager que la mobilité scolaire en Communauté française de Belgique pourrait s’intensifier dans les années qui viennent.

Taux de rotation

12Le taux de rotation présente l’avantage de mieux capter l’instabilité au sein des écoles, puisqu’il intègre à la fois les départs et les arrivées. Il se calcule par la division de la somme des départs et d’arrivées par le total d’élèves. Il met en lumière l’ampleur du phénomène de « changement des têtes » auquel les écoles et les enseignants font face d’une année scolaire à l’autre. La question sous-jacente est plutôt celle de la pédagogie et du fonctionnement des enseignants lorsque beaucoup d’élèves partent et/ou arrivent ainsi que des effets sur les publics immobiles.

13Nous avons calculé un taux de rotation de 19,98 % en 2001. En 1991, le taux de rotation était plus faible : 16,42 %. On constate une augmentation de 21,68 % au cours de la décennie, soit 2 % par an.

  • 6 Local education authorities (autorités éducatives locales, disposant en Angleterre d’une autonomie (...)

14Il est possible de comparer ce taux à ceux d’une étude britannique, qui ne fournit pas un taux agrégé de l’ensemble du système comme nous faisons ici, mais une série de taux de rotation calculés au niveau local6. Ces chiffres montrent que : (i) dans la plupart des localités, les taux de rotations moyens des écoles primaires se trouvent dans la fourchette 10 à 20 % ; (ii) une forte variabilité a été constatée entre des établissements au sein d’un même bassin scolaire – certaines écoles présentaient des taux de départs de 70 %, bien supérieurs aux moyennes. Clairement, le chiffre que nous avons obtenu en Communauté française de Belgique se trouverait dans l’extrémité la plus élevée de la fourchette anglaise.

Départ et arrivée : de fortes dispersions

15Au-delà de l’ampleur de la mobilité, on s’est intéressé à sa dispersion. Tous les établissements ne sont pas également concernés par la mobilité en cours de scolarité, loin de là. Pour 13,71 % du total des établissements, les taux de départs sont restés inférieurs à 3 %. À l’autre extrémité de la distribution, on notera que pour environ 13 % des établissements, les départs représentent plus de 20 % du volume des inscrits.

Tableau 1 : Dispersion des taux de départs en 2000-2001.

Classe de taux de sortie

Pourcentage d’établissements concernés

0 à 3 %

13,71*

3 à 5 %

11,78

5 à 10 %

30,07

10 à 20 %

31,45

20 à 50 %

11,86

50 à 100 %

1,13

Total

100,00

*Dans 8,76 % des établissements, aucun départ n’a été enregistré.

Source : Base 15 mai 2001.

  • 7 Taux d’arrivées : il s’agit de la division du nombre total d’élèves entrants par le nombre total d’ (...)

16La dispersion des taux d’arrivées7 est semblable à celle des taux de départs : pour à peu près 21 % du total des établissements, les taux d’arrivées sont restés inférieurs à 3 %, tandis que pour près de 9 % des établissements, les arrivées ont représenté plus de 20 % du volume des inscrits.

Tableau 2 : Dispersion des taux d’arrivées en 2000-2001.

Classe de taux de sortie

Pourcentage d’établissements concernés

0 à 3 %

20,99*

3 à 5 %

12,57

5 à 10 %

29,94

10 à 20 %

27,53

20 à 50 %

8,04

50 à 100 %

0,93

Total

100,00

*Dans 14,32 % des établissements, aucune arrivée n’a été enregistrée.

Source : Base 15 mai 2001.

1.2. Les déterminants de la mobilité

  • 8 Nous aurions pu bien entendu faire des analyses multivariées prenant plusieurs indicateurs comme va (...)

17L’enjeu de la seconde étape d’analyse était de dégager les principaux déterminants de la mobilité scolaire via une analyse multivariée. Étant donné le caractère dichotomique du phénomène à élucider (l’élève a changé d’école ou non), l’analyse se fonde sur un modèle logistique estimé par maximum de vraisemblance. Une particularité de cette fonction est que l’estimation de la variable dépendante se traduit en termes de probabilité. Dans notre cas, nous avons calculé les probabilités de départ en fonction d’une série de variables8.

18En raison de la particularité de la spécification logistique de l’équation estimée, on sait que les coefficients (β) estimés ne représentent ni des effets marginaux ni des élasticités. Une manière de comprendre les résultats d’une estimation logistique consiste à observer les exponentiels de coefficients obtenus. Ces derniers expriment (selon qu’ils sont inférieurs ou supérieurs à l’unité), le pourcentage de réduction ou d’accroissement de la probabilité de mobilité consécutif à un changement de catégorie (ex : les filles plutôt que les garçons, les écoles de caractère libre plutôt qu’officiel etc.). On trouvera également dans ce tableau, sur la dernière colonne à droite, les effets marginaux exprimés en pourcentage.

  • 9 Les logiciels utilisés pour les estimations de ce travail ont été SPSS, version 10.1.0., et, access (...)

Tableau 3 : Résultats de l’analyse multivariée (Logit)9

Tableau 3 : Résultats de l’analyse multivariée (Logit)9

Source : Base 15 mai 2001.

19Le lecteur pourra analyser ce tableau à son gré. Pour illustrer ce qu’il nous renseigne, prenons l’exemple de la variable dichotomique « MILIEU ». Il s’agit de la localisation de la résidence des familles des élèves. Le chiffre qui se trouve sur la colonne à droite indique qu’un élève habitant en milieu urbain a une probabilité de départ de 17,7 % plus élevée que celle de son camarade qui habite en milieu rural (catégorie de référence), toutes choses égales par ailleurs. Le raisonnement est semblable pour toutes les autres variables dichotomiques (genre, réseau, discrimination positive, changement de commune de résidence et redoublement). Pour les variables catégorielles, les effets marginaux sont à comparer à la catégorie de référence. Par exemple, les élèves qui accumulent au moins deux ans de retard ont une probabilité de 134,7 % plus importante de changer d’école que les élèves à l’heure (référence) tandis que les élèves qui accumulent un an de retard ont une probabilité de 84,20 % plus importante de changer d’école que les élèves à l’heure. Le raisonnement est le même pour toutes les autres variables catégorielles (année d’études, taille de l’établissement, nationalité et retard).

1.3. Principaux constats de l’analyse quantitative

20Que retenir d’essentiel à l’issue de cette analyse quantitative de la mobilité des élèves en cours de scolarité primaire en Communauté française de Belgique ? Sept points nous paraissent importants à mettre en évidence.

  1. L’appartenance aux réseaux ne joue pas un rôle essentiel : le changement d’établissement implique en général un changement de caractère, ce qui montre bien que les critères de mobilité scolaire transcendent les questions d’appartenance philosophique.

  2. La mobilité est plus importante en début qu’en fin de scolarité primaire : c’est à la fin de la 2ème année que les changements d’établissements sont les plus fréquents. Pour un certain nombre de familles, changer leur enfant d’établissement à un stade relativement peu avancé du primaire pourrait être l’occasion d’un réajustement des choix opérés initialement.

  3. Les petits établissements sont les plus atteints par la mobilité : le changement d’établissement est-il l’occasion de changer d’enseignant ? Si telle est la demande des familles, on comprend qu’elle occasionne plus souvent un changement d’établissement lorsque ces derniers sont de taille réduite, car le nombre d’enseignants entre lesquels les familles ont a priori le choix est plus faible.

  4. La mobilité s’est accrue en 10 ans et pourrait s’accroître encore plus : au vu de certains des indicateurs présentés dans cette étude, nous pensons que le phénomène s’est probablement amplifié récemment. Cela dit, cette augmentation, plus ou moins forte selon l’indicateur retenu, n’a pas transformé radicalement le système d’enseignement fondamental : la mobilité existe à relativement large échelle depuis plusieurs années. Cela étant, les chiffres mis en évidence pour la Communauté française de Belgique, sont tout à fait semblables, voire inférieurs, à ceux d’autres pays, même dans ceux où n’existe ni libre-choix scolaire, ni quasi-marché. Cela nous incite à penser que la mobilité pourrait augmenter dans les années qui viennent, au terme d’évolutions externes au monde scolaire, fonctionnant comme « catalyseurs » avérés de la mobilité. Ainsi en est-il par exemple de la mobilité résidentielle, qui pourrait s’accroître, compte tenu d’une évolution du marché du travail (plus de changements d’emploi) ou des modes de vie (divorces, recompositions de famille, etc.).

    • 10 Nous pourrions ajouter que, d’une part, les établissements les plus exposés à la mobilité sortante (...)

    La distribution du phénomène n’est pas uniforme : la mobilité se distribue de manière assez inégalitaire (fortes dispersions) selon les communes (ex : urbain vs rural), les établissements (ex : grands vs petits) et les types d’élèves (ex : en retard vs à l’heure). On rappellera notamment que plus de 8 % des établissements ne sont pas concernés par la mobilité sortante de leurs élèves, tandis qu’environ 13 % doivent faire face à une mobilité de plus de 20%10.

  5. L’idéal d’une pédagogie par cycle est confronté à une réalité très instable : une pédagogie conçue par cycles d’enseignement suppose une stabilité qui n’existait pas dans le système scolaire en 1991 et qui n’existe toujours pas aujourd’hui (peut-être même moins). Ce constat interpelle à la fois le choix d’une pédagogie requérant de la stabilité et le principe de libre-choix scolaire.

  6. Variables scolaires et non-scolaires affectent la mobilité : La mobilité est influencée par des variables de nature différente, liées à des caractéristiques : (i) des élèves : le retard accumulé, par exemple, (ii) des écoles : la taille des établissements, (iii) des événements extra-scolaires : changement de commune de résidence. Certaines de ces variables sont déterminées dans l’univers scolaire, tandis que d’autres renvoient à des phénomènes que l’on situe généralement hors du champ d’action des politiques scolaires.

21Avant d’aborder le second volet de notre recherche, soulignons que les limites inhérentes aux bases de données dont nous disposions nous empêchent de tirer des conclusions précises quant aux coûts et aux bénéfices privés et sociaux de la mobilité scolaire. Plus particulièrement, l’analyse statistique menée ne nous permet pas de nous prononcer sur les effets positifs ou négatifs que le changement d’école peut avoir sur la trajectoire scolaire des élèves. Une telle analyse était tout simplement hors de notre portée compte tenu de l’absence de données croisant mobilité/non-mobilité et (i) trajectoire longue des élèves (scolaire, académique, voire socioprofessionnelle) ou (ii) réussite scolaire au terme d’épreuves standardisées.

2. Approche sociologique qualitative : vers un modèle d’intelligibilité de la mobilité scolaire11

  • 11 Si la première approche a été menée par Fábio Waltenberg, sous la direction de Vincent Vandenberghe (...)

22Au-delà du diagnostic quantitatif sur l’ampleur du phénomène, nous avons dès lors tenté de construire un modèle d’intelligibilité plus compréhensif de la mobilité scolaire, tentant de répondre à certaines questions laissées ouvertes par l’approche statistique : par exemple, comment comprendre l’augmentation présente de la mobilité scolaire en Communauté française de Belgique ? Comment comprendre que les grands établissements semblent moins touchés par la mobilité scolaire ? Comment s’articule sur le terrain la multiplicité de variables ? Autrement dit, l’ambition de cette partie était d’élaborer une analyse à la fois plus locale et plus compréhensive de la mobilité scolaire, rendant compte du sens vécu par les acteurs concernés et de la diversité des configurations locales observées.

  • 12 Le lecteur trouvera toutes les précisions concernant les choix méthodologiques opérés dans le rappo (...)

23Pour ce faire, ce sont les méthodes qualitatives instituées par la sociologie compréhensive qui ont été convoquées. Six études de cas (Yin, 1994) ont été réalisées dans des établissements contrastés en fonction de caractéristiques pertinentes de l’objet de recherche : les caractéristiques socioéconomiques des communes où se situent ces établissements, d’une part, et les caractéristiques des établissements d’autre part (en termes socioéconomiques et en termes de taux de rotation de leur population). Des entretiens semi-directifs ont été réalisés avec des interlocuteurs-clés dans ces établissements (direction, enseignants) et avec des parents. Les résultats de cette première enquête ont ensuite été confrontés à d’autres acteurs de terrain et validés à travers une démarche d’intervention sociologique12

24Deux axes d’analyse parallèles structurent le modèle d’intelligibilité finalement élaboré. D’une part, la mobilité scolaire doit se comprendre en articulation avec le phénomène de l’interdépendance entre établissements aux ressources inégales, en concurrence au sein du quasi-marché scolaire. Cette régulation marchande ou quasi-marchande de notre système scolaire influe sur les stratégies des établissements mais aussi sur celles des parents. D’autre part, la mobilité scolaire doit être replacée dans le cadre plus large des transformations de l’école comme institution, et des recompositions qui s’opèrent au niveau du rapport social entre parents et équipes éducatives.

2.1. Les formes de mobilité scolaire

25Avant de détailler ces deux axes, un premier constat s’impose : il n’y a pas une mais des formes de mobilité scolaire. Cette section a pour but d’identifier différentes modalités de la mobilité scolaire du point de vue de l’acteur « parents », et d’élaborer à partir de là une typologie des formes de mobilité scolaire. Sans prétendre à l’exhaustivité (ce que notre démarche par études de cas ne nous permet en aucun cas d’atteindre), nous rendons toutefois compte des types qui nous sont apparus comme les plus récurrents dans le cadre de notre enquête.

26Quatre modalités de mobilité scolaire se dessinent, lorsqu’on croise deux dimensions : d’une part, le fait que la mobilité soit choisie ou subie par les familles ; d’autre part, l’origine – scolaire ou non scolaire – de cette mobilité.

Origine scolaire

Origine extrascolaire

Mobilité active

Ajustement

Nomadisme

Mobilité subie

Relégation

Précarité

27Deux formes de mobilité liées à des causes scolaires apparaissent :

  • 13 Nous aborderons l’importance du quasi-marché au point suivant.

28D’une part, une mobilité active – choisie par les parents – liée à des causes scolaires se dessine lorsque les parents sont insatisfaits de l’éducation dispensée à leurs enfants dans un établissement donné (pour diverses raisons : peur des difficultés relationnelles et scolaires liées à un éventuel redoublement, désaccord sur le projet éducatif, décalage dans la définition du rôle des parents face à l’école, etc.). Dans ce cas, la mobilité relève en quelque sorte d’une mobilité d’ajustement des choix aux préférences – ou encore d’une « réduction du mismatch ». Cet ajustement est étroitement lié à la perception qu’ont les parents des caractéristiques des différents établissements et de leur position dans la hiérarchie du quasi-marché scolaire13. Autrement dit, c’est la perception de l’offre éducative et le désir d’ajuster au mieux celle-ci à leurs préférences et au bien-être de leur enfant qui conduit ici les parents à changer d’établissement.

29D’autre part, toujours liée à des causes scolaires, on trouve une forme de mobilité subie, conséquence de stratégies d’établissements plutôt que de stratégies familiales : il arrive en effet que des parents soient contraints de changer leur enfant d’établissement, suite à des pressions claires de la part de l’équipe éducative, lorsque cet enfant ne correspond plus aux attentes (scolaires ou sociales) de l’établissement. On parlera alors d’une mobilité de relégation, qui touche avant tout des familles plus démunies et moins bien informées, plus malléables face aux recommandations ou aux conseils de l’institution scolaire.

30Deux autres formes de mobilité peuvent être rapportées à des causes extra-scolaires : d’une part, il existe des cas où des causes diverses entraînent les familles à opérer des choix de mobilité géographique, professionnelle ou autre, et conduisent ainsi à un changement d’établissement. Il peut s’agir d’une opportunité professionnelle intéressante ailleurs, d’un désir de changer d’environnement de vie, etc. Ces formes de mobilité aux causes extra-scolaires sont donc choisies, actives. Nous les appelons « nomadisme ». D’autre part, des causes extra-scolaires entraînent parfois des familles – en particulier les plus précaires – dans des situations difficiles qui les contraignent davantage à une mobilité subie. Il s’agit de toutes les formes de mobilité liées à la précarisation sociale décrites plus haut. On parlera alors d’une mobilité de précarité.

2.2. La mobilité au cœur du quasi-marché scolaire

31Notre typologie le laisse déjà pressentir : le premier axe d’analyse du phénomène de la mobilité scolaire renvoie à son inscription dans un système marqué par des logiques de « quasi-marché ». C’est avant tout l’impact des contraintes objectives liées au mode de fonctionnement du système scolaire comme « quasi-marché » sur la problématique de la mobilité scolaire que nous allons ici mettre en évidence.

  • 14 Le Nombre total de périodes-professeurs (NTPP) correspond à un « Capital de temps de travail » dont (...)

32Rappelons avant tout que deux éléments liés au cadre législatif en vigueur en Communauté française de Belgique sont importants pour comprendre l’émergence d’un quasi-marché scolaire : (i) Le libre choix de l’établissement scolaire ; (ii) Le fait que les emplois dans l’éducation soient liés au capital période, ce qui amène les directeurs d’établissements et les enseignants à développer des stratégies visant à attirer des élèves pour stabiliser ou améliorer ce capital période (NTPP)14 nécessaire au maintien de l’emploi. Ces deux éléments tracent les contours d’un univers scolaire dans lequel les établissements sont inévitablement placés dans une situation de concurrence.

Du côté des établissements : un jeu inégal

33Un des constats majeurs de notre enquête touche à l’inégalité des établissements face à cet espace de concurrence. Différents facteurs différencient ces établissements et vont jouer un rôle non négligeable dans la manière dont ils vont se positionner sur le quasi-marché.

Des marges de manœuvre inégales : sur-inscription ou sous-inscription ?

34Signalons d’abord que, si tous les établissements participent au jeu de la concurrence, tous ne la vivent pas de la même manière. Ainsi, les établissements qui sont en situation de sur-inscription (plus de demandes que de places disponibles) ne subissent pas le jeu de la concurrence de la même manière que ceux qui connaissent des problèmes d’effectifs. Le rôle des premiers dans la concurrence n’en est pas moins central, puisqu’ils jouent un rôle « d’aiguilleurs » d’élèves, ce qui provoque des effets de système indéniables puisque cela limite objectivement le spectre des choix des élèves ainsi relégués et renforce les mécanismes de ségrégation scolaire.

35Plus concrètement, les stratégies développées par les établissements varient en fonction de la place qu’ils occupent sur le quasi-marché scolaire. D’un côté, les établissements occupant une position de force sur le quasi-marché scolaire y développent des stratégies actives (« spécialisation » dans un « créneau scolaire » ou une population donnée, procédures implicites de sélection, pratiques d’aiguillage des élèves « non-désirables »…) ; à l’autre extrême, les établissements en position faible subissent davantage la concurrence et disposent d’une moindre marge de manœuvre dans la gestion de leur population scolaire (ils doivent s’adapter à leur situation).

36Dans un tel environnement concurrentiel, tous les établissements (même les plus démunis) se voient forcés de développer des stratégies de marketing à destination de leur « public-cible » : il devient important pour les établissements de mettre en avant leurs points forts, notamment par le biais de campagnes publicitaires, de fancy-fair et/ou d’actions ponctuelles (brocantes, expositions, conférences).

L’importance de la composition sociale de l’établissement : situations d’homogénéité et d’hétérogénéité

  • 15 Mais la « spécialisation » dans un segment défavorisé, si elle s’accompagne d’une politique claire (...)

37La composition sociale de la population d’un établissement constitue un autre élément de son positionnement sur le quasi-marché. Ainsi, à niveau socio-économique moyen égal, les établissements accueillant une population homogène semblent mieux s’en sortir que les établissements plus hétérogènes. En effet, accueillir un type d’élève trop éloigné de son profil moyen entraîne pour l’établissement un « coût » plus élevé, tant en termes de pratiques pédagogiques qu’en termes d’image et de réputation. Inversement, un établissement homogène parviendra plus facilement à élaborer un projet éducatif cohérent et porteur, et pourra ainsi projeter une image et un message clair à destination des parents. Les établissements accueillant un public favorisé et homogène semblent donc mieux lotis en termes de positionnement sur le quasi-marché scolaire. Ceci nous permet de comprendre pourquoi les établissements tendent à « homogénéiser » – si possible « vers le haut » – leur population scolaire15

38Dans ce contexte, les établissements attirant un public scolaire hétérogène développent des stratégies alternatives jouant sur la « division interne », par exemple en utilisant une implantation scolaire sœur pour y diriger la partie de sa population scolaire la plus (ou la moins) performante. Cette stratégie de double ou de triple implantation fonctionne comme dispositif de gestion rentable d’une population scolaire hétérogène, puisqu’elle permet à la fois de maintenir un nombre d’élèves suffisant, d’éviter de perdre des élèves tout en conservant des conditions de plus grande homogénéité sociale et scolaire au sein de chaque implantation.

Le jeu sur les ressources

39Au-delà des effets du nombre d’élèves ou de la composition sociale du public, un certain nombre de facteurs vont intervenir comme ressources ou atouts (ou au contraire comme handicaps) dans les stratégies de positionnement des établissements sur le « quasi-marché ».

40À un niveau pragmatique, les ressources matérielles dont dispose l’établissement, telles que les infrastructures (qualité des bâtiments, de l’environnement, hygiène…) ou que l’offre de services (garderie, repas chaud…) constituent des atouts indéniables mobilisés par les établissements et évoqués dans leurs stratégies de marketing. Les parents examinent souvent ces aspects au moment de leur choix ou de leurs décisions de départ.

41L’existence de liens structurels avec un établissement secondaire constitue une autre ressource indéniable. Certains parents n’hésitent pas à changer leurs enfants d’établissements pour les deux dernières années primaires, de façon à préparer leur enfant en douceur à la transition vers le secondaire ; d’autres anticipent même ce passage en inscrivant leur enfant dès les maternelles et/ou les primaires dans un établissement offrant tous les niveaux d’enseignements. Quant aux établissements qui n’ont pas de liens officiels directs avec une implantation secondaire, les directions développent souvent des stratégies alternatives (mise en place de collaborations privilégiées avec des écoles secondaires amies, etc.) – à moins qu’ils ne disposent d’autres ressources qui compensent ce déficit.

  • 16 Nous entendons par « grande taille » les établissements qui possèdent plus de 400 élèves.
  • 17 Cf. les résultats de la partie quantitative.
  • 18 Nous entendrons par « petite taille » les établissements allant de 0 à 250 élèves et par établissem (...)

42Enfin, la taille des établissements constitue un facteur important qui a des répercussions sur leurs stratégies – et, partant, sur la mobilité scolaire. Si l’on se penche d’abord sur les grands établissements16, on observe qu’ils allient souvent des caractéristiques intéressantes qui leur confèrent une position spécifique et qui limitent la mobilité scolaire17. En effet, leur grande taille leur permet souvent de se doter d’infrastructures plus complètes (toilettes propres, salles de gymnastique, multimédia, etc.), et d’une offre de services plus large (dîner chaud, garderie, etc.), éléments attractifs pour les parents. Par ailleurs, les établissements de grande taille garantissent une certaine stabilité scolaire : il est rare que ces établissements ferment, et ils offrent souvent la perspective d’une carrière scolaire, au travers de la relation avec un établissement secondaire. Enfin, ces grands établissements peuvent gérer la diversité du public scolaire et de ses demandes par une offre interne plus diversifiée – des classes diversifiées en termes de style, de niveau, d’enseignants sont proposées aux parents. Lors d’un éventuel désaccord entre des parents et un enseignant, ou lorsqu’un élève doit doubler, l’école peut jouer sur une sorte de « mobilité interne » – en envoyant par exemple l’élève dans une autre classe, chez un autre enseignant. Les établissements de petite taille18, à l’inverse, semblent plus mal lotis sur le quasi-marché, et ce d’autant plus qu’ils s’ouvrent à des catégories sociales défavorisées. En effet, en termes d’infrastructures, ces établissements sont souvent plus démunis que les grands et offrent moins de services du fait qu’ils disposent de ressources plus maigres et de moins de personnel. Seuls les établissements de petite taille mais au public socialement plus aisé pourront éventuellement pallier à ces problèmes par des ressources venant des familles. Par ailleurs, pour compenser les inconvénients de leur petite taille, ces établissements devront jouer sur d’autres facteurs attractifs pour les parents (la qualité du projet d’établissement ou des relations parents-école, un climat familial ou communautaire, etc.). Enfin, qu’ils accueillent un public plutôt favorisé ou plutôt défavorisé, ces petits établissements parviendront plus facilement à préserver des conditions d’homogénéité de leur population. Les établissements de taille moyenne se trouvent entre les deux catégories précédentes. S’ils possèdent des infrastructures plus attractives que les petits établissements, ils n’atteignent cependant pas la masse critique nécessaire au développement de stratégies de gestion interne de l’hétérogénéité. Et lorsque ces établissements de moyenne envergure accueillent une population hétérogène, ils se trouvent dans une situation plus délicate car ils sont davantage à la merci des stratégies des parents de classes sociales favorisées qui n’acceptent que jusqu’à un certain point la mixité sociale, tout en étant prisonniers du nombre d’élèves nécessaire au maintien de l’emploi au sein de l’établissement.

Du côté des parents : des consommateurs peu avertis aux ressources inégales

43Les stratégies parentales de choix scolaire (choix initial et mobilité) sont extrêmement diversifiées et varient également en fonction des ressources socioculturelles des familles et de l’information dont elles disposent. A cet égard, nous retiendrons deux constats. D’une part, s’il est vrai que les parents agissent comme des « consommateurs de biens scolaires », la plupart du temps, ils le font de manière peu avertie et mal informée. Notre enquête montre que tant le choix initial de l’école que les décisions de mobilité s’appuient essentiellement sur des informations partielles, relayées par d’autres parents, le plus souvent sous forme de rumeurs. De plus, les facteurs déterminants de ces choix, on l’a vu, touchent plus souvent à des ressources matérielles ou à des effets de composition sociale ou de positionnement par rapport au secondaire, qu’à des informations relatives au projet éducatif ou pédagogique de l’école. D’autre part, l’univers du choix possible n’est pas égal pour toutes les familles. Les possibilités de mobilité sont différentes suivant les catégories sociales et suivant les contraintes d’espace et de temps. Les parents de classes sociales favorisées possèdent généralement des moyens de mobilité supérieurs aux autres classes sociales ainsi qu’une lecture de l’offre scolaire plus complète et plus informée que celle des parents issus de milieux plus modestes ou moins scolarisés.

2.3. Les transformations du rapport social école-parents

44Le second axe structurant de notre analyse touche aux transformations du rapport social entre les parents et l’école. A cet égard, notre matériau nous amène à formuler une double hypothèse : d’une part, celle d’une « désinstitutionnalisation » de ce rapport social, qui renvoie à la fois aux transformations normatives qui traversent le champ scolaire et à des transformations propres aux acteurs (enseignants et parents) ; d’autre part, l’hypothèse selon laquelle les établissements les moins touchés par la mobilité scolaire – ceux qui parviennent mieux que les autres à stabiliser leur population scolaire – sont probablement ceux qui parviennent à (re)construire un « contrat de coopération éducative » entre les parents et l’équipe éducative.

Une « désinstitutionnalisation » des rapports école-famille ?

45On s’accorde à dire qu’aujourd’hui, l’école et les familles interagissent de plus en plus, mais qu’il s’agit moins de la rencontre organisée entre deux institutions aux rôles et finalités claires (Perrenoud et Montandon, 1987) ; on parlera plutôt d’une constellation de relations aléatoires, difficiles et complexes, entre des établissements scolaires placés sur le quasi-marché, et des univers familiaux eux-mêmes en pleine transformation interne (Barrère et Sembel, 1998). Tout se passe comme si le partage clair des rôles qui caractérisait l’ancien « contrat éducatif tacite » entre l’institution scolaire et les familles avait volé en éclat en même temps que le consensus social et pédagogique sur lequel il reposait.

46La sociologie de l’éducation récente a en effet mis en évidence un processus de pluralisation interne des finalités ou des logiques qui traversent l’institution scolaire (Dubet et Martucelli, 1996). Les acteurs se retrouvent ainsi face à une pluralité de « cités » ou « modèles de compétences » (i.e. des univers de sens légitimant une philosophie éducative, des pratiques pédagogiques et organisationnelles et une façon de concevoir les rôles et les règles scolaires) (Derouet, 1992).. Dans un tel contexte, les rôles et les finalités peuvent difficilement être prédéfinis de façon stable par l’institution (Derouet, 1986 ; Barrère et Sembel, 1998). C’est le concept de « désinstitutionnalisation » qui désigne le mieux ce phénomène structurel de désajustement entre finalités d’une part, normes et rôles de l’autre (Dubet, 1992)..

47Cette « désinstitutionnalisation » a été perceptible sur l’ensemble de notre matériau de recherche. Même dans les établissements socialement plus homogènes – à l’exception peut-être d’établissements fonctionnant de façon extrêmement « protectionniste » par rapport à une histoire et à un public socialement trié sur le volet –, il s’agit souvent de composer avec un certain degré de pluralité interne. Dans la plupart des établissements, nos observations font état d’un brouillage des frontières entre parents et école. Le plus souvent, diverses définitions des finalités et des rôles coexistent, ce qui génère régulièrement des tensions au sein du corps enseignant, entre enseignants et parents et même au sein des parents. Bref, le consensus sur les finalités et le partage des rôles n’est plus donné et les établissements sont enjoints de le reconstruire, à leur échelle.

Parents et enseignants au cœur d’une mutation des rôles éducatifs

48L’importance de cette (re)construction d’accords entre partenaires de la relation éducative renvoie également à des transformations propres à chacun de ces deux acteurs. En effet, l’ancien « contrat éducatif parents-école », qui reposait sur une séparation nette des tâches éducatives (aux mains de la famille) et pédagogiques (aux mains de l’école), est devenu impraticable.

Les parents : brouillage des rôles et enjeux de l’implication dans la vie scolaire

49Du côté des parents, deux modèles d’implication dans la vie des établissements coexistent. D’un côté, un modèle traditionnel, prônant la séparation des espaces et des rôles, continue d’être présent dans les représentations de nombreux parents – en particulier chez les parents issus de milieux sociaux plus populaires ou de familles immigrées. Pour ceux-ci, l’école a des missions spécifiques, de l’ordre de la transmission des savoirs et de l’inculcation de normes traditionnelles permettant l’intégration sociale, missions dans lesquelles les familles n’ont pas à se substituer aux établissements. D’un autre côté, un second modèle acquiert une légitimité croissante, en appelant à une participation plus nette des parents dans la vie scolaire et à une collaboration plus étroite des deux instances dans la définition de buts éducatifs communs et complémentaires.

50La situation actuelle s’avère dès lors fort complexe : certains parents veulent s’impliquer, d’autres au contraire préfèrent se cantonner aux modalités de la relation ancienne de séparation claire des rôles. On observe que les familles aux ressources socioculturelles élevées sont plus aptes et prêtes à s’investir dans un plus grand nombre d’activités scolaires, notamment à la participation aux décisions. En revanche, les familles moins favorisées adoptent plus souvent une position de non-implication. Cette coexistence de deux modèles partiellement contradictoires engendre des tensions entre parents (notamment au niveau de la définition des fonctions des instances de participation et à la place légitime des parents dans ces structures).

51Par ailleurs, la mise en place de ce nouveau modèle de participation pose la question cruciale de la traduction de demandes individuelles en un langage recevable par l’institution scolaire. Le défi qui se pose aux parents désireux de s’impliquer est d’opérer le passage – difficile – entre des demandes individuelles qu’ils peuvent avoir vis-à-vis de l’institution scolaire, notamment liées au vécu ou à la scolarité de leur enfant, et la traduction de ces demandes individuelles en enjeux collectifs recevables par l’institution (Dutercq, 2000). Bon nombre des tensions qui naissent autour des conseils de participation ou des associations de parents semblent relever d’une difficulté des parents à opérer cette conversion, ou au contraire d’une difficulté des acteurs scolaires à faire écho à des demandes qui ne rentrent pas dans leurs catégories.

  • 19 Notons que ce sont souvent des parents issus de milieux socio-culturellement favorisés qui rempliss (...)
  • 20 Sur l’importance du directeur dans un établissement scolaire, cf. Ballion, 1993 ; Paty, 1981, Dubet (...)

52A cet égard, l’existence de relais efficaces entre partenaires éducatifs semble cruciale. Ainsi, dans certains établissements, un petit noyau de parents actifs19 s’avère capable de traduire efficacement les demandes émanant d’une « majorité silencieuse » moins outillée pour formuler des demandes recevables selon les codes scolaires. Un directeur d’établissement prenant à cœur la communication avec les parents peut également jouer ce rôle de relais ou de traducteur. Il peut alors jouer un rôle moteur dans la reconstruction de relations constructives entre l’école et les parents, en facilitant la mobilisation des acteurs (équipe éducative et parents) autour d’un projet éducatif commun20. L’efficacité de tels relais nous a semblé constituer l’une des conditions nécessaires à la recréation d’un « contrat éducatif » partagé entre les deux pôles, et, partant, à une meilleure stabilisation de la population scolaire.

Les enseignants

53Les enseignants traversent également une période de transformation fondamentale de leur identité professionnelle. Deux phénomènes se conjuguent aujourd’hui : d’une part, un problème de dévalorisation du statut, par rapport auquel nous avons observé certains comportements « défensifs » d’affirmation d’une professionnalité auto-suffisante, conduisant parfois à des blocages dans les relations parents-école ; d’autre part, la transformation du modèle du professionnel de l’enseignement : une nouvelle identité professionnelle émerge, recomposée autour de trois dimensions centrales : la pratique réflexive ; le centrage sur l’apprentissage adapté ; l’engagement dans le collectif et l’interaction avec les collègues (Cattonar, 2001). Si l’on revient à la question des relations avec les parents, le problème qui semble se poser pour bon nombre d’enseignants est à la fois de s’adapter à ces nouvelles exigences normatives quant à leur image professionnelle, tout en gérant des demandes parentales pas toujours compatibles avec ces transformations. De nombreux parents sont en effet porteurs d’attentes plus classiques, centrées sur l’image de l’enseignant « magister ».

Vers une « procéduralisation » des relations parents-école ?

54Ces tensions liées à la « désinstitutionnalisation » et au brouillage des rôles et des frontières constituent à notre sens le second pilier de l’analyse de la mobilité scolaire. Certes, dans certains cas – de plus en plus rares –, des conditions particulières (par exemple, une tradition forte et des conditions de « tri social » qui perdurent et garantissent la perpétuation d’un homologie sociale entre équipe éducative et parents) permettent de maintenir un consensus substantiel autour d’une définition commune du bien scolaire. De tels établissements, qualifiés de « familiaux » ou « communautaires », seront d’ailleurs moins concernés par des problèmes de mobilité. Dans la plupart des cas cependant, ces conditions d’homologie et de consensus ne sont plus réunies et les établissements sont mis au défi de répondre à la « désinstitutionnalisation ». Dans ce contexte, notre recherche a montré que les établissements qui paraissaient le mieux parvenir à stabiliser leur population scolaire, étaient ceux qui mettaient en place des dispositifs efficaces de communication entre les deux parties, ou encore des modalités négociées de concertation, permettant à la fois l’expression des divergences et l’action coordonnée autour de projets précis. L’« activation » des structures de participation existantes, ou la mise en place de projets ponctuels, sont deux modalités possibles de ce type de dispositifs.

55La mise en place de tels dispositifs renvoie à la perspective de ce que nous appelons une « procéduralisation » des relations famille-école (De Munck et Verhoeven, 1997 ; Verhoeven, 1999). En effet, dans un monde scolaire pluriel où les accords « substantiels » sur les valeurs ne sont plus donnés, l’enjeu de la mise en place de tels dispositifs est de permettre aux partenaires de la relation éducative de collaborer autour de projets communs, ou du moins de se mettre d’accord provisoirement sur des modalités d’action commune, au-delà de leurs éventuelles divergences sur le plan des valeurs.

56Notre enquête montre cependant qu’un fonctionnement démocratique optimal de ce type de dispositifs exige de la part des acteurs (parents et équipes éducatives) non seulement un engagement énorme en termes de mobilisation et de temps, mais également la capacité de mettre en œuvre des compétences complexes (capacité de prendre en compte des « registres » divers et d’adopter une attitude réflexive sur son propre point de vue, capacités de négociation, de construction de projets, etc.). En outre, ces compétences sont inégalement distribuées, les acteurs étant inégalement dotés sur le plan socioculturel pour faire face à ces exigences normatives nouvelles. L’idée d’une procéduralisation des rapports école-famille est donc extrêmement coûteuse pour les acteurs, et pose du même coup la question de son équité dans le cadre d’un système éducatif caractérisé par de fortes logiques de ségrégation. Sa mise en place ne va d’ailleurs pas de soi : dans de nombreuses situations, ces dispositifs n’émergent pas ou dysfonctionnent, la pluralité reste éclatement, anomie ou conflit, et aucun accord ne semble parvenir à se stabiliser. Enfin, en termes de pistes d’action, il est clair que la mise en place de tels dispositifs serait vaine, voire dangereuse, si elle n’était pas combinée à des actions politiques plus structurelles sur la régulation de la demande scolaire et du « quasi-marché ».

3. Conclusion

57Deux réflexions résumeront notre propos. La première s’articule autour de la régulation par le « quasi-marché », de ses ressorts et de ses effets ; la seconde revient sur les enjeux de la désinstitutionnalisation.

58Concernant les liens entre mobilité et quasi-marché tout d’abord, nous pointerons trois remarques. Primo, notre recherche a bien montré que les acteurs éducatifs, acteurs scolaires et parents, contribuent d’une certaine manière à renforcer la dynamique de régulation « quasi-marchande » du système scolaire. Les premiers, à travers l’ensemble des stratégies qu’ils développent pour construire, protéger ou consolider leur position dans le système ; les seconds, par les stratégies qu’ils développent pour garantir à leur enfant, de façon individuelle, une scolarité au plus près de leurs besoins ou de leurs choix. On voit bien comment les stratégies des uns renforcent ou limitent celles des seconds, et inversement. Secundo : la recherche a mis en évidence une forte inégalité de ces acteurs pour « jouer » ce jeu du quasi-marché. Ainsi, du côté des établissements, nous avons observé une forte dispersion du phénomène de la mobilité entre écoles. Sur un plan plus qualitatif, on observe des marges de manœuvre très différentes, d’un établissement à l’autre, en ce qui concerne la capacité de réguler sa population. Du côté des « usagers », il ressort que les élèves sont inégalement touchés par la mobilité, et notamment que les élèves les plus « mobiles » sont aussi les plus en retard scolairement, les plus « redoubleurs » ; mobilité scolaire rime donc en partie avec fragilisation des parcours. Quant aux parents, ils semblent inégalement outillés, sur le plan des ressources socioculturelles, non seulement pour décoder l’offre scolaire de façon adéquate, mais aussi pour s’engager dans les dispositifs de participation qui leur permettraient de reconstruire un socle commun de travail avec l’institution scolaire. Tertio : la mobilité participe, aux côtés d’autres mécanismes, aux logiques de ségrégation scolaire, et ce pour au moins trois raisons. Tout d’abord, elle touche davantage les élèves déjà en situation scolaire fragilisée, qui se voient ainsi doublement pénalisés. Ensuite, les établissements sont inégalement concernés par ce phénomène, et ceux qui connaissent un « turn over » élevé cumulent souvent un série d’autres difficultés (relationnelles, pédagogiques, …). Enfin, les formes de mobilité qui relèvent de stratégies mises en place par les établissements pour « réguler » leur population scolaire, ne contribuent certainement pas à faire tendre le système vers plus d’équité.

59Revenons enfin sur les enjeux que nous avons pointés autour de la « désinstitutionnalisation » scolaire. L’importance analytique de cette dimension renvoie à nos yeux aux limites d’une explication en termes de marché. Pour le dire simplement, le quasi-marché n’explique pas tout – il ne permet pas à lui seul de rendre compte de la mobilité scolaire. La mobilité scolaire et son augmentation tendancielle renvoient aussi à des mutations sociologiques et culturelles profondes, à savoir, d’une part, la pluralisation normative au sein du monde scolaire, et d’autre part, l’éclatement de ce que nous appelons le « contrat éducatif » parents-école, qui, loin d’aller de soi, appelle la mise en place de dispositifs de négociation entre partenaires éducatifs.

Notes

1 La base de données « Radioscopie 1991 » a été constituée à partir des réponses à un long questionnaire envoyé aux directeurs d’écoles primaires et maternelles dans l’ensemble de la CFB (Delvaux et Vandenberghe, 2002). La base « 15 Mai 2001 » est composée de deux échantillons représentatifs anonymes, l’un portant sur les élèves (50.000 observations) et l’autre sur les établissements (800 observations), contenant des informations sur la scolarité primaire.

2 L’intervalle comprend donc obligatoirement un changement d’année scolaire.

3 Pour plus d’information concernant tous les indicateurs, voir Vandenberghe & Waltenberg (2002).

4 Toutes années primaires confondues.

5 Il est vrai qu’existe un enseignement privé, en général à caractère confessionnel très prononcé, plus ou moins développé selon les Etats, et dont les établissements reçoivent ou envoient des élèves du/au système public. Toutefois, ce système privé est dans la plupart de cas, très minoritaire par rapport au système public, organisé sur le modèle de la carte scolaire française.

6 Local education authorities (autorités éducatives locales, disposant en Angleterre d’une autonomie relativement importante).

7 Taux d’arrivées : il s’agit de la division du nombre total d’élèves entrants par le nombre total d’élèves dans les établissements scolaires.

8 Nous aurions pu bien entendu faire des analyses multivariées prenant plusieurs indicateurs comme variables dépendantes. Nous avons choisi le taux de départs car il nous semble être un indicateur fondamental de la mobilité. Le lecteur trouvera des explications pour ce choix dans Vandenberghe & Waltenberg, (2002).

9 Les logiciels utilisés pour les estimations de ce travail ont été SPSS, version 10.1.0., et, accessoirement, SAS version 8.0.

10 Nous pourrions ajouter que, d’une part, les établissements les plus exposés à la mobilité sortante sont, en général, les plus exposés à la mobilité entrante, et que, d’autre part, certains établissements ne sont concernés ni par l’un ni par l’autre type de mobilité. Voir Vandenberghe & Waltenberg (2002).

11 Si la première approche a été menée par Fábio Waltenberg, sous la direction de Vincent Vandenberghe, la seconde est le fruit du travail de Nicolas Dauphin, sous la direction de Marie Verhoeven.

12 Le lecteur trouvera toutes les précisions concernant les choix méthodologiques opérés dans le rapport final de la recherche (Dauphin et al., 2001).

13 Nous aborderons l’importance du quasi-marché au point suivant.

14 Le Nombre total de périodes-professeurs (NTPP) correspond à un « Capital de temps de travail » dont dispose l’établissement en fonction du nombre d’élèves inscrits. Il doit être réparti entre les professeurs en fonction des priorités de l’établissement, des heures de cours à organiser et des contraintes légales relatives au statut des enseignants.

15 Mais la « spécialisation » dans un segment défavorisé, si elle s’accompagne d’une politique claire et affichée, peut éventuellement s’avérer payante.

16 Nous entendons par « grande taille » les établissements qui possèdent plus de 400 élèves.

17 Cf. les résultats de la partie quantitative.

18 Nous entendrons par « petite taille » les établissements allant de 0 à 250 élèves et par établissements de « taille moyenne », ceux accueillant jusqu’à 400 élèves.

19 Notons que ce sont souvent des parents issus de milieux socio-culturellement favorisés qui remplissent cette fonction, dans la mesure où leurs capitaux sociaux et culturels leur permettent à la fois de décoder les rouages du monde scolaire mais aussi de traduire efficacement les demandes des parents moins aisés.

20 Sur l’importance du directeur dans un établissement scolaire, cf. Ballion, 1993 ; Paty, 1981, Dubet et al., 1999.

Table des illustrations

Titre Tableau 3 : Résultats de l’analyse multivariée (Logit)9
Crédits Source : Base 15 mai 2001.
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10277/img-1.jpg
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Auteurs

Sociologue, spécialiste en études du développement, chercheur au Girsef de 2001 à 2003, a travaillé sur divers problématiques telles que la mobilité scolaire, la formation continuée des enseignants et l’introduction de la philosophie à l’école. Chercheur de "proximité", il approche plus particulièrement la réalité sociale au travers des méthodes et analyses qualitatives de la démarche sociologique.

Docteur en Sociologie, est actuellement chargée de cours à l’Unité d’Anthropologie et de Sociologie (UCL) et chercheur au GIRSEF. Ses recherches portent sur les thématiques de la socialisation et de la construction des identités chez les élèves, des mutations normatives contemporaines et des enjeux du multiculturalisme dans le champ scolaire

Licencié et maître en sciences économiques de l’Universidade de São Paulo, Brésil. Actuellement, il poursuit un doctorat en sciences économiques à l’Université Catholique de Louvain. Son domaine de recherche est l’économie de l’éducation.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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