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L’école, six ans après le décret « missions »

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Mariane Frenay
, 
Christian Maroy

Introduction

Mariane Frenay et Christian Maroy

Texte intégral

1Le décret « missions » (1997) est une étape importante dans la politique scolaire de la Communauté française de Belgique (CFB) non seulement parce que c’est la première fois qu’un texte légal énonce les « missions » que l’enseignement obligatoire cherche à remplir, mais aussi parce qu’il capitalise et annonce d’autres initiatives décrétales, dont la visée explicite est de réformer le système. Il initie ainsi une dynamique de transformation importante du système :

  • il confirme et renforce la mise en place de « cycles » d’apprentissage et promeut la mise en place d’une approche par compétence, la construction de répères communs sur le plan du curriculum ;
  • il réforme l’organisation des établissements et des pouvoirs organisateurs (PO) sous plusieurs aspects : regroupement des PO au sein de « réseaux » structurés, création du Conseil de participation, obligation d’élaborer des projets éducatif, pédagogique et d’établissement ;
  • il renforce également les droits et l’égalité des élèves en organisant un contrôle plus strict des conditions de refus d’inscription, de renvoi, des décisions des conseils de classe et de la participation financière.

2Développé dans un contexte d’austérité budgétaire et de mouvements sociaux importants des enseignants et étudiants, ce décret s’est inscrit par ailleurs dans un contexte global de doute et de perte de confiance dans l’institution scolaire, d’interrogation sur ses objectifs privilégiés, sur ses options de fond. Les politiques ont cherché à refonder un projet scolaire dans un contexte où les enseignants leur reprochaient de se limiter à une approche « quantitative » et « financière », alors que par ailleurs, une mise en doute de « l’efficacité » et l’équité de l’école en CFB commençaient à poindre. Depuis lors, le climat de doute sur les “performances” de notre système éducatif ne s’est pas effacé (à l’occasion des mauvais scores du système dans l’enquête Pisa notamment) et la morosité des acteurs est même apparue plus forte (notamment celle des enseignants, révélée par les problèmes de pénurie). Cependant, le décret “missions” et ses orientations n’ont pour l’essentiel pas été mises en doute ; elles sont devenues des balises importantes de la politique et de l’action publique. Plusieurs décrets ultérieurs s’y sont référés dans une optique d’approfondissement : décrets sur la formation initiale et continuée des enseignants (2000 et 2001), décrets sur le « pilotage », par exemple.

3Le présent ouvrage est le fruit des débats et présentations d’un colloque qui s’est tenu à l’Université catholique de Louvain, le 28 novembre 2003 et a rassemblé quelques 300 personnes autour de six ateliers et deux conférences plénières. Ce colloque a été organisé pour rendre compte des recherches empiriques, menées par le Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d’éducation et de formation (Girsef), sur les politiques scolaires en Communauté française de Belgique, . Ce groupe interdisciplinaire (regroupant des pédagogues, des sociologues et des économistes) a été constitué il y près de 5 ans au sein de l’Université catholique de Louvain. Depuis lors, les membres de ce groupe ont développé de nombreux travaux portant sur les modes de régulation des système scolaires, les identités professionnelles des enseignants, la redéfinition du rôle des établissements, les politiques d’accès à l’enseignement supérieur, les politiques d’emploi et de formation, l’enseignement qualifiant, ...

4La visée de ce colloque et aujourd’hui, de ses Actes, est donc d’interroger spécifiquement la réalité de l’enseignement obligatoire six ans après la promulgation du décret missions. Quelle distance peut-on observer entre les intentions affichées par le politique dans ce décret (ou dans ceux qui l’ont prolongé), et les réalités quotidiennes ou plus structurelles de notre système d’enseignement ? La réalité a-t-elle résisté, infléchi, détourné, annihilé, retardé les promesses et les orientations annoncées dans ce décret ? A quelles tensions, à quelles réalités, la concrétisation de ces orientations se sont-elles heurtées ? Quelles contradictions ou quels effets inattendus a-t-on pu observer ?

5Notre propos dans cet ouvrage ne sera pas d’analyser la genèse et le contenu de ce décret. En 1998, un colloque organisé par H. Dumont et le Centre de Droit de la Culture des Facultés universitaires Saint-Louis en avait fait une analyse remarquable (voir Dumont & Collin, 1999). Il sera ici question davantage d’analyser et de mettre au jour le sens et la portée des changements que ce décret, et plus largement la politique scolaire des dix dernières années, est en train de générer dans leur mise en œuvre effective. Il ne s’agit pas d’évaluer si les « missions » annoncées sont atteintes ou non (bien naïf serait-on de prendre les missions pour des « buts opérationnels » et de tenir le décret comme un cahier des charges à remplir, à la manière managériale d’un chef de projet). Il s’agit plutôt d’observer ce que le décret « missions » a d’ores et déjà produit comme changement attendu ou inattendu dans le domaine des structures et des « moyens » pour réaliser ces fameuses missions nouvellement énoncées : développement de la personne, appropriation des savoirs et construction des compétences pour participer à la vie économique sociale et culturelle, éducation à la citoyenneté, égalité des chances.

6A partir des recherches menées au Girsef depuis sa création voilà cinq années, il s’agit de répondre aux questions suivantes : le décret change-t-il les modes de régulation du système ? Comment affecte-t-il ou non les principaux acteurs de ce système et leurs logiques d’action : les relations de concurrence et d’interdépendance entre écoles, l’autonomie et le fonctionnement des établissements, les relations entre les autorités scolaires et les enseignants ? Par ailleurs, quelles sont les difficultés, les effets, attendus ou inattendus des transformations voulues par le décret « missions » ou les décrets qui l’ont prolongé dans plusieurs domaines : l’introduction d’un nouveau curriculum et d’une nouvelle pédagogie par compétences, la réforme de la formation initiale et continue des enseignants, le souci de promotion d’une pédagogie différenciée et la lutte contre la ségrégation entre élèves forts ou faibles ? Car, il faut le rappeler, le décret « missions » comme d’autres décrets par la suite est traversé par un réel souci « d’égalité » ; principale « ratio legis » du décret selon H. Dumont. La question pendante est alors de savoir si face aux « réalités » scolaires telles qu’elles sont – les classes, les écoles, les élèves, les enseignants, mais aussi les modes d’organisation du système, la société et les parents – ce souci d’égalité a quelque chance de frayer sa voie et de produire les effets attendus.

7Dans le premier chapitre, Christian Maroy propose une première interprétation transversale des changements qui sont en cours dans le système d’enseignement de la Communauté française. L’angle d’attaque privilégié sera celui de la régulation et des modes de régulation du système scolaire. Après avoir rappelé quelques transformations générales affectant tous les systèmes d’enseignement aujourd’hui, trois « modèles de changement » servant de référentiels normatifs aux politiques de nombre de gouvernements seront présentés. Ils concernent trois niveaux de la réalité scolaire : 1° le niveau macro de la « gouvernance », du « pilotage » ou de la « régulation » d’ensemble du système scolaire ; 2° le niveau de l’établissement ; 3° le niveau du travail et des modèles de professionnalité des enseignants. En Communauté française comme dans d’autres systèmes scolaires, la « modernisation » ou l’adaptation des systèmes scolaires s’envisage en articulant à des degrés très variables ces modèles d’action.

8Les chapitres suivants, basés sur des recherches empiriques menées par le Girsef, interrogent six volets importants des réalités scolaires qui chacune font l’objet de deux contributions.

1. Concurrence inter-établissement : stratégies des acteurs et régulation

9En Communauté française de Belgique, le libre choix de l’école est garanti aux parents. Dans ce contexte de “concurrence” mais aussi d’interdépendance entre les établissements, comment les acteurs font-ils face sur le plan pédagogique aux flux importants des élèves d’une école à l’autre : comment mettent-ils en œuvre une orientation pédagogique pluriannuelle (cycle, etc) alors que des mouvements élèves importants peuvent se faire sentir d’une année à l’autre ? La régulation zonale de l’offre d’enseignement dans les conseils de zone peut-elle tempérer les effets de la concurrence ?

10Ces questions sont tout d’abord traitées par Nicolas Dauphin, Marie Verhoeven & Fábio Waltenberg à partir de la question de la mobilité scolaire des élèves dans le contexte de quasi-marché scolaire de la Communauté française. Pour cela, ils procèdent, d’une part, à une évaluation quantitative de l’ampleur de ce phénomène au niveau de la scolarité primaire et à une caractérisation de ses déterminants qui met en évidence un certain nombre de constats importants (moment de la mobilité dans le parcours scolaire, établissements les plus touchés, distribution du phénomène, diversité des variables influençant cette mobilité). D’autre part, une approche plus compréhensive a été menée pour aborder, à partir d’analyses qualitatives, la réalité vécue par les acteurs concernés et la diversité des configurations locales observées, suivant quatre modalités de mobilité scolaire qu’ils ont identifié. Ces modalités permettent de comprendre la manière dont les établissements, qui participent tous au jeu de la concurrence, la vivent et la diversité des stratégies parentales de choix scolaire et leur variation en fonction des ressources socioculturelles des familles et de l’information dont elles disposent.

11A partir d’une étude de cas d’un conseil de zone qui regroupe une vingtaine établissements secondaires, Bernard Delvaux, Julie Colemans, Silvia Giraldo, Christian Maroy et Audrey Van Ouytsel interrogent la manière dont la concertation entre établissements d’une même zone géographique s’établit. Ils font l’hypothèse que l’on peut y voir l’apparition d’un troisième mode de régulation des établissements scolaires, à côté des deux modes de régulation plus traditionnellement inscrits dans le système scolaire de la Communauté française : une régulation institutionnelle d’une part, puisque les établissements scolaires s’inscrivent dans des pouvoirs organisateurs et des réseaux structurés et une régulation par le marché, d’autre part, puisque les établissements s’inscrivent dans un espace de concurrence pour la répartition des élèves entre eux. Leur analyse les conduit à relever une série d’effets tendanciels du dispositif de régulation par le conseil de zone sur le système de régulation des établissements lui-même et sur l’offre d’enseignement, même si ces effets restent relativement marginaux.

2. Les politiques scolaires et les enseignants

12Le travail enseignant devient de l’avis de tous plus complexe et incertain, à l’heure où le public de l’école devient plus hétérogène notamment dans le premier degré. Nombreuses sont de plus les facettes pédagogiques des politiques scolaires récentes : introduction de nouveaux programmes et approches pédagogiques, nouvelles politiques de formation initiale et continuée. L’idée de professionnaliser et de faire évoluer le travail et l’identité enseignante les sous-tend. Mais comment les enseignants réagissent-ils face à ces politiques ? Peut-on parler d’une réelle professionnalisation de leur métier ? A quelles difficultés le développement de la formation continuée au quotidien se heurte-t-il ?

13Branka Cattonar & Christian Maroy réalisent une analyse des politiques scolaires lancées ces dernières années avec l’objectif explicite de professionnaliser les enseignants autour d’un modèle de professionnalité, celui du « praticien-réflexif » (cf. réformes de la formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire). Or, d’après la thèse qu’ils développent, la politique de transformation du métier telle qu’elle est actuellement mise en oeuvre par les autorités scolaires ne semble pas suffisante pour réellement professionnaliser les enseignants, voire tend à déprofessionnaliser le métier. Cette politique s’appuie sur une conception restreinte de la professionnalisation et n’augmente pas le contrôle qu’ont les enseignants sur leurs activités, voire le réduit en cadrant davantage leurs pratiques et en formalisant une division du travail entre les enseignants de terrain et les élites de la profession dont l’emprise professionnelle ou le pouvoir organisationnel sur les premiers tendent à s’accentuer.

14Nicolas Dauphin et Jean-Marie De Ketele dressent un ensemble de constats relatifs aux politiques de promotion de la formation continuée des enseignants de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire à partir à la fois d’une analyse du cadre décrétal et des programmes de formation continuée : importance du décret « missions », importance croissante des structures de coordination, image valorisée du praticien réflexif. Ces constats confortent la prégnance des modèles prescriptifs dégagés par C. Maroy dans le premier chapitre. Cependant, la rencontre de certains acteurs de terrain montrent que les enseignants utilisent aussi la formation continuée comme un espace de rupture avec les conditions d’exercice de leur métier et comme un espace de réappropriation de leur professionnalité, même si le cadre structurel même de la formation continuée (et notamment, l’épineuse question du remplacement des enseignants) nécessite de la part des acteurs de l’établissement une capacité de mobilisation de logiques d’actions multiples. On ne peut donc comprendre la problématique de la formation continuée et ses enjeux qu’à travers une articulation fine des phénomènes macro structurels et des phénomènes quotidiens qui constituent la vie des établissements. C’est en ce sens que ces auteurs proposent en finale quelques réflexions et pistes d’action pour une politique de promotion de la formation continuée en Communauté française, qui devrait agir à la fois en amont, sur la formation et en aval de celle-ci.

3. Implantation de l’approche par compétences au niveau secondaire : défis et enjeux

15Mise en œuvre depuis cette année scolaire, cette approche constitue un tournant pédagogique important visant à redonner le goût d’apprendre et à accentuer la pertinence des apprentissages. Simultanément, il constitue un changement important dans les pratiques didactiques et pédagogiques des enseignants. Deux interrogations croisées permettront de mesurer la difficulté de l’entreprise en cours : à quelles difficultés pédagogiques et didactiques les enseignants se heurtent-ils notamment dans l’évaluation de ces compétences ? Quels rôles et quelles difficultés pour les “accompagnateurs pédagogiques” chargés d’accompagner cette réforme ?

16Le chapitre développé par Caroline Letor, Vincent Vandenberghe et Jean-Louis Jadoulle cherche à vérifier si, comme d’aucuns l’affirment, l’approche par compétences comporte le risque d’accentuer les inégalités de résultats entre élèves en Communauté française de Belgique alors que celles-ci sont déjà parmi les plus élevées de l’OCDE. Dans quelle mesure l’évaluation des élèves sur base de leur maîtrise de compétences se montre-t-elle plus ou moins inéquitable que l’évaluation de la maîtrise de savoirs et de savoirs-faire traditionnels susceptibles d’être mobilisés dans ces compétences ? L’analyse des résultats des élèves confrontés à ces deux types d’évaluation (compétences et savoirs traditionnels) révèle une dépendance à l’origine socio-économique. Pour les deux types d’épreuve, le niveau des scores des élèves est une fonction positive de variables telles le niveau d’éducation des parents, l’origine belge de la mère et le retard scolaire (redoublements antérieurs). Ces auteurs observent toutefois que ce déterminisme joue différemment selon le type d’évaluation. Mais le résultat le plus important est qu’il ne semble pas y avoir de différence dans l’intensité de ce déterminisme selon le type d’épreuve. En ce sens, l’évaluation par les compétences ne serait pas plus inéquitable que l’évaluation traditionnelle.

17La contribution de Hughes Draelants, Silvia Giraldo et Christian Maroyanalyse une « intervention » menée par les agents de régulation « intermédiaires » (au sens où ils sont situés entre la base et les autorités scolaires) et dont la fonction officielle est notamment d’accompagner sur le terrain la mise en place des réformes impulsées centralement. A partir d’une brève présentation du contexte dans lequel s’inscrit l’intervention analysée, ils ont analysé les interactions et relations sociales nouées entre agents de régulation intermédiaire et enseignants, telles qu’observées sur le terrain en les abordant à partir du double point de vue des conseillers pédagogiques et des enseignants. Leurs analyses les conduisent à détailler les logiques d’action déployées ainsi que les visions respectives et les attitudes des uns et des autres en montrant les éventuelles tensions identitaires et professionnelles qui en découlent. En finale, ils rapportent les interactions observées à certains processus d’ordre macrosociologique à l’œuvre au sein du système éducatif belge francophone et qui se répercutent tant sur l’organisation du travail éducatif dans les établissements que sur le travail des enseignants eux-mêmes.

4. Dynamique et régulation des établissements

18L’autonomie est garantie de longue date pour nombre d’établissements de du système scolaire de la Communauté française de Belgique. Elle s’est accentuée depuis le décret missions pour les écoles du réseau de la Communauté française. Chaque établissement a donc une histoire et une logique bien particulière au travers de laquelle elles accrochent et traduisent les réformes en cours. Il en va ainsi par exemple pour la promotion du “travail collectif” au sein de l’établissement, ou encore de la mise en place de dispositifs de remédiation dans le cadre du premier degré de l’enseignement. L’interrogation vise ici à comprendre la diversité des réponses locales à un modèle d’établissement valorisé dans la foulée du décret missions : le modèle de l’établissement mobilisé.

19Dans son texte, Vincent Dupriez aborde délibérément la tension qui existe entre les propositions et les plaidoyers des auteurs - qui visent à faire de l’école un lieu de coopération et de travail collectif, propice au développement profesionnel des enseignants et à la qualité de l’enseignement - et les données issues de la sociologie des organisations qui mettent en évidence à quel point les établissements scolaires sont aussi des lieux de division bureaucratique du travail et d’isolement des enseignants. Il choisit de contraster les propositions du modèle de l’établissement mobilisé avec, d’une part, des analyses plus théoriques sur les organisations éducatives, et d’autre part, des données empiriques récoltées auprès de directions d’école et d’enseignants de la Communauté française. Cette mise en contraste est à la base d’une discussion sur la coordination de l’action dans les écoles et sur les modes de construction d’un accord au sein des équipes éducatives.

20Hugues Draelants, Audrey Van Ouytsel et Christian Maroy poursuivent un double objectif : d’une part, comprendre comment se forment les logiques d’action locales qui prévalent dans un établissement scolaire et pourquoi celles-ci se différencient ou se rapprochent des logiques qui orientant l’action d’autres établissements et d’autre part, analyser dans quelles mesures ces logiques se répercutent sur la réception et la mise en oeuvre d’une réforme. L’établissement scolaire, en tant qu’espace local d’implémentation est un niveau stratégique pour appréhender les politiques scolaires. C’est pourquoi, ils développent leur analyse à partir du cas de deux établissements contrastés dont ils analysent finement la manière dont les logiques locales propres ont eu un rôle dans le choix des dispositifs de remédiation mis en place dans l’enseignement secondaire du premier degré pour les élèves des années complémentaires.

5. Quelles politiques face à l’hétérogénéité des publics scolaires au sein des établissements

21L’hétérogénéité des publics scolaires au sein des établissements est un fait vigoureusement ressenti par les acteurs scolaires, même si dans les faits, une forte ségrégation entre établissements scolaires est sans doute la réalité la plus prégnante. La politique scolaire des dernières années promeut cette hétérogénéité pour des raisons à la fois pédagogiques et citoyennes. On se demandera dès lors quels bénéfices individuels et collectifs peuvent être retirés de cette situation de classes hétérogènes ? Comment les enseignants la perçoivent-ils et y font-ils face ?

22La contribution de Vincent Vandenberghe positionne cette question de l’hérérogénéité des élèves plus globalement face aux attentes des systèmes scolaires et notamment, celle généralement admise de la nécessité de l’élévation générale du niveau de compétences des jeunes générations, laquelle semble passer par une réduction des inégalités de résultats, particulièrement importantes au terme de l’enseignement de base en Communauté française. Ainsi, l’auteur présente un bref état des lieux de la situation de la Communauté française en termes de résultats, tant de leur niveau que de leur distribution pour ensuite caractériser et analyser les logiques de fonctionnement problématiques de notre système. Enfin, il étudie plus attentivement la question du mode de groupement des élèves – laquelle sous-tend celle de la ségrégation des publics. Il s’agit de tenter d’apporter un éclairage logique et empirique à une question hautement sensible ici et ailleurs : celle du mode de groupement des élèves d’un enseignement secondaire massifié. La double exigence d’efficacité et d’équité, explicitée par le décret « missions », conduit-elle à préconiser la formation de classes et d’établissements relativement hétérogènes ? Nous conduit-elle, au contraire, à préconiser la formation de groupes d’élèves fort semblables ?

23Dans le cadre de la réorganisation de l’école fondamentale en cycles d’étude à la suite du décret de 1995 relatif à la promotion d’une école de la réussite dans l’enseignement fondamental et dont les orientations se sont vues confirmées par le décret « missions », Jacques Cornet et Vincent Dupriez s’interrogent sur la manière dont les enseignants perçoivent et assument les questions relatives à l’hétérogénéité des élèves en vue de plus d’égalité des acquis et de plus d’égalisation des chances. Ils se centrent à la fois sur les dimensions institutionnelles (distribution des rôles, prises de décision), pédagogiques (pratiques pédagogiques, dispositifs) et socioculturelles (place pour la diversition socioculturelle) qui déterminent ces perceptions. Une recherche-action menée au sein de cinq écoles primaires a permis la construction de cinq monographies d’établissements, à partir desquelles, au-delà des spécificités de chaque établissement, un certain nombre de tendances générales se dégagent autour de quatre paramètres : les conceptions de l’égalité, les conceptions de la différence et de l’hétérogénéité, l’appropriation des dispositifs pédagogiques et l’impuissance face aux effets du système.

6. Politiques scolaires et engagement des élèves dans leur scolarité

24Les approches pédagogiques centrées sur les compétences demandent de plus en plus d’engagement de la part des élèves. Simultanément, le rapport des élèves à l’apprentissage scolaire ou aux savoirs apparaît souvent plus problématique qu’auparavant. C’est donc dire l’importance des préoccupations enseignantes relatives à l’autorité, à la discipline et au maintien de l’ordre mais aussi, à la nécessité d’encourager les élèves à s’engager activement et de façon autonome dans leur milieu social quotidien, qu’est la classe.

25Stefania Casalfiore aborde ces questions en s’interrogeant si l’école, telle qu’elle est organisée, et la façon dont se déploient les relations quotidiennes dans les classes permettent un engagement responsable de la part des élèves dans leur scolarité, via l’établissement de rapports basés sur la réciprocité et sur la mutualité ainsi que sur l’explicitation des règles socio-scolaires. Dans son texte, elle développe les résultats de trois études menées sur les modes de résolution de conflit entre les enseignants et les élèves dans des classes de l’enseignement secondaire : étude de la nature et du sens des comportements déclencheurs des conflits ; étude de la légitimité au regard des élèves des réactions des enseignants ; et enfin, étude de la nature des stratégies mises en place dans les interactions conflictuelles. Le cadre théorique privilégié dans ces études met en avant le caractère sain et constructif d’une point de vue développemental de ces conflits, dans la mesure où les interactions conflictuelles entre les adolescents et les adultes (élèves/enseignants) peuvent se transformer en lieu de restructuration relationnelle nécessaire au développement de l’autonomie des adolescents.

26Enfin, le texte de Benoît Galand clôture ces contributions en posant le délicat problème des phénomènes de violence à l’école et la manière dont les pratiques enseignantes peuvent constituer un mode d’action possible pour y faire face. Sa contribution définit tout d’abord ce qui « fait violence » à l’école (atteintes verbales, atteintes aux biens, atteintes physiques, proposition de drogue) en relatant les résultats d’une large enquête de victimation, qui rend compte des atteintes dont les personnes (élèves et enseignants) déclarent avoir été elles-mêmes victimes. Il examine ensuite les facteurs qui sont associés à une plus ou moins grande exposition à ce qui fait violence aux élèves et aux membres des équipes éducatives : caractéristiques individuelles, composition de l’établissement fréquenté, pratiques éducatives ou organisationnelles rapportées. Ces dernières, et plus particulièrement les pratiques pédagogiques mises en oeuvre par les enseignants et la qualité des interactions offertes aux élèves par les enseignants, ont une influence non négligeable sur le vécu et les réactions des élèves en classe, et en retour sur leurs propres conditions de travail. Des suggestions sont avancées sur les pratiques les plus susceptibles de réduire l’intensité des phénomènes de violence étudiés, de limiter les tensions entre élèves, de prévenir l’absentéisme des élèves et de soutenir la motivation des élèves.

27Ces douze contributions, même si elles sont situées spécifiquement en Communauté française de Belgique, mettent toutes en évidence les écarts observés entre un « prescrit » décrétal et les réalités des pratiques mises en place sur le terrain des écoles. Faut-il pour autant en déduire que toute réforme est impossible ? C’est à la réponse à cette question difficile que s’attelle Philippe Perrenoud dans le dernier chapitre de cet ouvrage. Ainsi, il développe dans sa contribution six écueils qui risquent de faire échouer la mise en place d’une réforme, qui se veulent autant de provocations à poursuivre « envers et contre tout » une dynamique de changements au sein des systèmes scolaires.

28C’est à partir des grandes thématiques traitées que nous avons tissé le fil conducteur de cet ouvrage ; pourtant, d’autres structurations peuvent être faites, d’autres fils sont à tisser entre toutes ces contributions :

  • les publics et niveaux étudiés : certaines contributions se focalisent sur l’enseignement fondamental (Dauphin et al., Cornet et Dupriez) et les autres sur l’enseignement secondaire ; certaines ciblent les enseignants en tant qu’acteurs principaux du champ scolaire (Cattonar et Maroy, Cornet et Dupriez), d’autres ont donné la parole aux cadres intermédiaires - accompagnateurs pédagogiques, Draelants et al. ; inspecteurs ou aux directions (Dupriez), voire aux élèves (Letor et al. ; Casalfiore ; Galand) et aux parents ; les autres, une pluralité d’acteurs (Dauphin et al. ; Delvaux et al. ; Dauphin et De Ketele ; Draelants et al.) ;
  • les méthodologies d’analyse : quantitatives et/ou qualitatives, monographies et analyse statistique de données, analyse de documents décrétaux ou observations sur le terrain, etc.
  • les cadres théoriques mobilisés : théories sociologiques, économiques ou psychologiques, etc.
  • et bien d’autres encore, ...

29Toutes les facettes du décret « missions » ne sont pas abordées dans ce volume. Notre analyse ne sera donc pas exhaustive. Mais nous avons voulu traiter quelques volets significatifs sur lesquels notre travail de recherche pouvait apporter un éclairage documenté, fondé sur l’analyse et l’enquête systématique. Notre analyse n’en sera pas pour autant définitive. En effet, les réalités que nous analysons sont encore mouvantes et nous manquons de recul pour évaluer l’impact définitif du décret « missions ». Nous ne prendrons donc pas aujourd’hui la posture de l’historien face à l’histoire déjà faite, mais plutôt celle de chercheurs en sciences sociales ou en sciences de l’éducation, attentifs à contribuer à une réflexivité de tous les acteurs sur les transformations en cours. Nous souhaitons donc avec votre concours relancer la réflexion collective sur le présent et l’avenir de l’école en Communauté française de Belgique, en renouant, toutes proportions gardées, avec l’esprit de discussion citoyenne qui avait lors des Assises de l’Enseignement donné naissance à quelques idées importantes de ce décret.

Auteurs

Docteur en psychopédagogie et chargée de cours à l’Université catholique de Louvain. Elle mène ses recherches dans le cadre du Girsef et de la Chaire Unesco de pédagogie universitaire sur l’analyse des effets de dispositifs pédagogiques sur l’apprentissage, le transfert et la motivation des élèves et étudiants ainsi que l’engagement des enseignants dans leur métier. Elle est également impliquée activement dans diverses associations scientifiques dont l’Association francophone d’éducation comparée, dont elle a été présidente de 2000 à 2003.

Docteur en sociologie et maître en sciences économiques, est chercheur qualifié du FNRS, professeur à l’UCL et directeur du Girsef depuis sa création jusqu’en décembre 2003. Après avoir travaillé sur le développement de la formation en alternance et la formation professionnelle continue, ses recherches actuelles portent sur les politiques éducatives, les modes de régulation et l’évolution des groupes professionnels au sein du système d’enseignement (L’école secondaire et ses enseignants. Bruxelles : De Boeck). Il a publié un grand nombre d’articles dans des revues nationales et internationales sur ces différents sujets.

© Presses universitaires de Louvain, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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