Version classiqueVersion mobile

Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ?

 | 
Jean-Louis Dufays
, 
Marie-Laurence De Keersmaecker
, 
Alain Meurant

Chapitre 8. Témoignages conclusifs

Patrice Venturini et Jean-Paul Laurent

Texte intégral

Le rapport au(x) savoir(s) en question

1Patrice Venturini

  • 99 Charlot B., Bautier E. & Rochex J.-Y. (1992), École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris (...)

2Plus que les savoirs, ce sont les rapports aux savoirs qui m’ont surtout paru faire l’objet des discussions lors des tables rondes auxquelles j’ai eu le plaisir d’assister (Education physique-religion, Mathématiques-Sciences, et TICE), au cours de cette journée consacrée à la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Avant de revenir sur leur contenu, je donnerai tout d’abord quelques repères à propos du rapport au(x) savoir(s) tel que le définissent Charlot, Bautier et Rochex dans leurs ouvrages de référence99.

  • 100 Bautier E. & Rochex J.-Y. (1998), L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou ma (...)
  • 101 Charlot B. (2001), « La notion de rapport au savoir : points d’ancrage théorique et fondements anth (...)
  • 102 Charlot B. (1999b), Le rapport au savoir en milieu populaire une recherche dans les lycées professi (...)

3Pour Bautier et Rochex100, le rapport au savoir est « rapport à des processus (l’acte d’apprendre), à des situations d’apprentissage et à des produits (les savoirs comme compétences acquises et comme objets institutionnels, culturels et sociaux) ». « Il est relation de sens et relation de valeur : l’individu valorise ou dévalorise les savoirs en fonction du sens qu’il leur confère », et donc se mobilise ou non pour les apprendre. Ainsi, pour B. Charlot101, la question du rapport au savoir se pose « lorsque l’on constate que certains individus, jeunes ou adultes, ont envie d’apprendre alors que d’autres ne manifestent pas cette envie », lorsqu’il s’agit de comprendre quel sens cela a « d’aller à l’école de travailler, d’apprendre102 ».

  • 103 Charlot B. (1997), Rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Paris, Anthropos, p. 91.
  • 104 Bautier E. & Rochex J.-Y., op. cit., p. 35.

4Parce que le « petit d’homme », comme dit Charlot, pour s’ériger en tant que sujet et s’intégrer ainsi dans un monde déjà existant et peuplé d’autres hommes, est obligé d’apprendre, obligé « d’entrer dans un système de rapports et de processus, qui constituent un système de sens où se dit qui je suis, qui est le monde, qui sont les autres », tous les élèves et étudiants ont donc un rapport au savoir, « rapport au monde, rapport à soi, rapport aux autres103 ». Tous en effet « donnent et construisent un sens aux objets d’apprentissage et aux situations scolaires ». Mais ces rapports au savoir sont différents selon les individus et sont plus ou moins propices aux apprentissages parce qu’ils conduisent à des formes de mobilisation différentes104.

  • 105 Charlot B. (1997), op. cit., pp. 81-87.
  • 106 Ibidem, p. 91.

5Rapport à « des processus (l’acte d’apprendre) et à des situations d’apprentissage », le rapport au savoir a une dimension épistémique : apprendre ne concerne ni les mêmes types d’objets, ni les mêmes types d’activités selon les individus, par exemple, objectiver et dénommer des savoirs, ou encore maitriser les actions permettant de faire face à une situation particulière (sans prendre de recul sur les savoirs en jeu). Rapport « à soi », le rapport au savoir a une dimension identitaire : apprendre prend du sens par rapport à ce qu’est l’individu, à l’image qu’il pense ou veut donner de lui, à ce qu’il veut devenir. Mais le sujet ne vit pas hors contexte, il est situé dans un espace social particulier (une famille avec ses valeurs, un monde avec ses hiérarchies, etc.) dont les caractéristiques contribuent à donner aux deux dimensions épistémiques et identitaires « une forme particulière105 ». Le rapport au savoir à un moment donné est donc le « rapport d’un sujet (humain) singulier inscrit dans un espace social106 ».

  • 107 Bautier E. & Rochex J.-Y., op. cit., p. 57.

6Le rapport au langage y prend une part importante. « Socialement marqués et marquants107 », les systèmes linguistiques et pratiques langagières sont en effet inséparables de la construction des connaissances et de l’élaboration de soi (et particulièrement l’écrit). D’une part,

  • 108 Ibidem, p. 56.

le langage n’est pas réductible à un outil permettant l’expression d’une pensée de savoirs, extérieurs, il participe à leur élaboration, il les constitue. Il n’est pas réductible à une fonction instrumentale de communication, il est principe de catégorisation du monde, d’élaboration du savoir, d’organisation de l’expérience108.

7D’autre part, « l’écrit devrait conduire l’élève à se penser comme auteur et comme sujet ». Le langage est donc impliqué dans les trois dimensions du rapport au savoir.

  • 109 Charlot B. (1999a), « Le rapport au savoir », in J. Bourdon & C. Thélot (Éds.), Éducation et format (...)
  • 110 Charlot B. (2003), « La problématique du rapport au savoir », in S. Maury & M. Caillot (Éds.), Rapp (...)

8Si, pour un individu, on peut définir un rapport dominant au savoir, Charlot109 évoque aussi la possibilité de « rapports différents avec les différents types de savoirs », notamment disciplinaires. Cette perspective permet d’envisager le rapport à des savoirs particuliers, en prenant en compte « leurs spécificités épistémologiques, cognitives, didactiques110 ».

9De mon point de vue, une bonne partie des propos tenus lors de cette journée peuvent donc être interprétés en termes de rapports au(x) savoir(s).

10Ainsi, en éducation physique et sportive et dans l’enseignement religieux, les activités proposées par les enseignants mettent en jeu des rapports aux savoirs disciplinaires différents dans le secondaire et le supérieur. En EPS, dans le secondaire, il s’agit de « faire des choses » liées à l’activité physique dans les domaines de la santé, de la sécurité, de l’expression, du sport ; dans le supérieur, il s’agit plus de théoriser des pratiques, de mettre en mots des savoirs plus ou moins maitrisés dans une situation et de les objectiver. C’est la dimension épistémique du rapport aux savoirs qui est concernée, dans laquelle le langage et le rapport au langage tiennent une place importante, ce que l’on peut mettre en relation avec une maitrise insuffisante de la langue pointée par les enseignants. Sur un plan différent, avec une diversification importante des activités physiques dans le supérieur, la dimension identitaire du rapport aux savoirs se trouve aussi parfois affectée quand un étudiant spécialiste reconnu dans une activité est confronté à la difficulté ou l’échec dans une activité qui lui est étrangère, d’autant que le rapport qu’il entretient avec le langage ne l’aide pas à formaliser ses difficultés. De plus, cette dimension est aussi interrogée quand autant les élèves que les étudiants s’identifient à des sportifs stars de leur discipline dont le comportement dans la société est sujet à débat, notamment en raison des valeurs qu’il met en jeu. Dans l’enseignement religieux, c’est la nature du rapport aux savoirs religieux que l’enseignement secondaire vise à construire au travers des finalités qu’il se donne qui fait débat : participer à la construction identitaire de l’élève, donner une vision anthropologique du fait religieux, donner une ouverture sur le monde, développer un esprit critique, etc. L’enseignement supérieur gomme cette diversité, la première année servant de « socle » aux enseignements théologiques. Les savoirs devenant de ce fait plus formalisés, le rapport au langage est dans ce cas aussi en question puisque les enseignants pointent des difficultés du même type que celles de leurs collègues d’EPS.

11Dans la table ronde consacrée aux mathématiques et aux sciences expérimentales, au moment de pointer les difficultés des étudiants en première année, la question du sens des savoirs et des activités dans lesquelles ils s’insèrent, la question du langage et celle du travail personnel ont été largement présentes, et donc encore une fois celle du rapport au(x) savoir(s), si l’on se réfère à la rapide présentation qui a été faite de ce concept. Ainsi, en mathématiques, selon les enseignants, les élèves connaissent les procédures et les routines vues en cours, mais ne leur donnent pas de sens, si bien qu’au moment de démarrer un exercice, ils sont dans une quasi impossibilité de choisir celles qui sont pertinentes. Les étudiants de chimie manquent de « sens chimique » : par exemple, ils ne cherchent pas à appréhender les liens entre les aspects microscopiques et macroscopiques et ne perçoivent pas de ce fait le sens des concepts assurant ces liens. En physique, le raisonnement des étudiants se limite souvent à la combinaison des formules et porte rarement sur l’interprétation d’une situation avec les concepts correspondants. Le langage constitue aussi pour les enseignants présents un élément de difficulté, qu’il s’agisse de la compréhension des énoncés et de la restitution des solutions en mathématiques, de la compréhension ou de la rédaction d’un texte scientifique en biologie, ou de l’utilisation de formalismes symboliques différents en physique. Enfin, le travail personnel et donc, d’une certaine manière, l’engagement de l’élève à apprendre ces disciplines sont signalés comme insuffisants, notamment en physique et en biologie, et aussi irréguliers.

12Tous ces exemples évoqués dans la table ronde sont autant d’éléments qui permettent d’avancer l’idée que le rapport entretenu par les étudiants avec les différents savoirs disciplinaires constitue plutôt un obstacle à leur étude. Toutefois, le rapport aux savoirs n’est pas figé et il peut évoluer dans le temps.

  • 111 Bautier E. & Goigoux R. (2004), « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et prat (...)

13Si l’on en croit les propos de la table ronde sur l’usage des TICE, celles-ci sont susceptibles, tant du point de vue des enseignants que des apprenants, de renforcer la mobilisation pour apprendre de l’élève ou de l’étudiant. Toutefois, on peut douter qu’à elles seules, les TICE changent les rapports aux savoirs disciplinaires, d’autant qu’elles incitent plus facilement à l’activité qu’à la réflexion sur l’activité. Faire et apprendre à partir de ce qu’on a fait sont en effet deux choses différentes comme le pointait un des intervenants au cours de la table ronde TICE. La prise de recul sur les tâches permettant l’identification des liens qui les unissent ainsi qu’une compréhension de leurs enjeux réels, assimilable à la secondarisation nécessaire aux apprentissages évoquée par Bautier et Goigoux111, est d’ailleurs la caractéristique même d’un certain type de rapport aux savoirs. C’est probablement une des raisons pour lesquelles des études révèlent que les activités faisant fortement appel aux TICE sont souvent plus profitables aux élèves qui en ont généralement le moins besoin.

14Au-delà de l’usage possible des TICE, des actions ont été entreprises et des propositions ont été faites, notamment dans la table ronde Mathématiques et Sciences, pour contribuer à une évolution des rapports aux savoirs. Ainsi, les nouveaux programmes du secondaire recommandent par exemple, selon les disciplines scientifiques, de se centrer sur l’essentiel, de laisser du temps aux élèves pour l’appropriation des concepts, ou encore de développer des tâches contextualisées et ouvertes. Menées par des enseignants innovateurs, de « bonnes pratiques » en lien pour certaines avec les recommandations précédentes ont été développées, par exemple : travailler sur les concepts et le sens qu’ils véhiculent avant de travailler sur les procédures, faire des liens avec les aspects applicatifs ou les autres disciplines, faire produire aux élèves des documents avec des langages symboliques différents, développer des travaux nécessitant une activité de communication, proposer des défis scientifiques aux élèves, et plus particulièrement des défis scientifiques réalisables, leur laisser un espace pour leurs questions, proposer des annales récapitulant les évaluations précédentes, etc. Mais en même temps que ces pistes étaient proposées, les participants à la table ronde se sont interrogés sur les éléments susceptibles de concourir à la motivation des enseignants pour que ceux-ci s’engagent dans ce type d’activités. Celles-ci demandent en effet beaucoup d’investissement personnel de leur part, qu’il s’agisse du temps de préparation ou de la prise de risque lors du déroulement des séances.

15Finalement, comme on a pu le constater à travers cette relecture des tables rondes, beaucoup plus que les savoirs eux-mêmes, ce sont bien les rapports au(x) savoir(s) qui, de mon point de vue, ont été au cœur des discussions, même si ce terme n’y a jamais été prononcé. Les propos tenus ont permis d’avancer l’idée que les rapports aux savoirs d’une majorité des élèves et des étudiants actuels apparaissent en décalage avec la nature et le degré d’engagement nécessaires à l’acquisition des savoirs dans les situations d’enseignement proposées en ce moment dans le secondaire ou le supérieur. On peut imaginer que la dimension sociale des rapports aux savoirs (pour ne pas dire sociétale) prend une part significative dans ce phénomène. Aussi, si les rapports au(x) savoir(s) doivent évoluer, ce serait plutôt grâce à l’école, en particulier en relation avec de nouvelles formes d’enseignement. L’évolution du rapport au(x) savoir(s) devient donc aujourd’hui un des enjeux essentiels de la relation didactique, complémentaire de l’enjeu de transmission des savoirs. Mais en même temps, il s’agit d’une des conditions de la mise en œuvre de cette relation. Cette dualité un peu paradoxale rend les choses délicates, c’est pourquoi cette journée de réflexion a de mon point de vue beaucoup d’importance pour tous les acteurs pour les aider à relever ce défi.

Au-delà de quelques distinctions

16Jean-Paul Laurent

17La tâche qui m’a été confiée – celle d’une observation critique – implique une grande part de subjectivité. Écouter, même attentivement, c’est aussi filtrer.

18Ce que je voudrais vous proposer maintenant ne sont donc qu’analyses et réflexions personnelles à recevoir comme telles.

19L’ensemble des interventions que j’ai eu l’occasion d’entendre se rapportaient à un espace bien délimité, circonscrit par les organisateurs de la journée : situé en phase terminale de l’enseignement secondaire, il correspond à une des composantes de la formation des élèves, celle qui vise à les préparer à suivre un enseignement universitaire.

20Les intervenants ont abordé ce domaine par les biais des compétences que les programmes tendent à installer chez les élèves. Les orateurs ont donc beaucoup parlé de ces compétences et de la manière dont elles peuvent outiller professionnellement les futurs étudiants universitaires.

21Ce centrage sur les compétences constitue le premier objet de mes observations et de mes réflexions.

1. La distinction compétences disciplinaires/ compétences transversales

22Au fil du déroulement des tables rondes, j’ai cru percevoir l’existence d’une tension à propos de la place à accorder à deux types de compétences : les compétences dites transversales et les compétences disciplinaires.

23Le point de départ de la journée était, clairement, disciplinaire.

24J’entends encore les paroles de Jean-Louis Dufays à l’ouverture : « Les compétences se construisent dans les disciplines ». Il parlait aussi d’interroger les « continuités disciplinaires » depuis le secondaire jusqu’à l’université. Et plusieurs propos, émanant surtout de représentants de l’université, ont été orientés dans ce sens.

25Mais le point d’arrivée m’amène à constater qu’au moins dans les récits qui ont été faits des pratiques voulues par les programmes du secondaire, c’est le mouvement inverse qui est en œuvre. Je le résume comme suit : « Au lieu de se construire au sein des disciplines, les compétences construisent les programmes et, partant, les disciplines ». Je m’explique. Si je comprends une compétence disciplinaire comme relevant précisément d’une discipline (par exemple, en français, la maitrise de la valeur aspectuelle des temps verbaux) par différence avec une compétence transversale conçue comme une « démarche […] commune aux différentes disciplines » (Décret « Missions »), mon constat est net. Dans les discours entendus, la suprématie des compétences transversales est indiscutable : les pratiques disciplinaires ont été, au cours de cette journée, souvent, valorisées pour ce qu’elles apportent à l’installation de compétences transversales.

26C’est, pour moi, un apport de nos échanges d’aujourd’hui : les interprètes des programmes misent massivement, dans les démarches pédagogiques qu’ils proposent, sur les compétences transversales au détriment des compétences disciplinaires.

27Je cite quelques exemples.

28Dans les domaines des langues, j’ai entendu vanter le mérite de nombreux exercices visant à aider l’élève à « formuler ou vérifier des hypothèses », à « accomplir des tâches inédites facilitant le développement de son autonomie », à « s’adapter à un contexte », à « développer ses responsabilités en décidant des objets à mobiliser ».

29La traduction des textes, par exemple, est légitimée par la « force d’analyse et de synthèse » à laquelle elle mène.

30En histoire et en géographie, on a, notamment, insisté sur la recherche documentaire, la prise de notes, le rapport oral ou écrit, l’apprentissage de l’argumentation, l’intégration de graphiques au sein de textes. Une polémique a même eu lieu pour savoir si, au sein du cours de géographie, il fallait privilégier l’analyse de cartes (géographiques) ou l’analyse de textes. Bref, au sein de nombreux échanges entendus aujourd’hui, j’ai cru percevoir ce qui constitue, à mes yeux, un déséquilibre : comme si, à la lumière de ce qu’on a appelé la « pédagogie des compétences », le disciplinaire devait se justifier par ce qu’il apporte globalement à l’ensemble de la communauté des disciplines.

31Je retiens, a contrario, l’évocation d’une expérience menée en langues anciennes : la mise en place d’une collaboration entre enseignants de premier baccalauréat et professeurs de rhétorique dans le cadre d’un cours innovant d’initiation au latin et au grec. S’y est manifesté un souci de lien et de continuité par le biais du développement du savoir-faire disciplinaire.

32Je note qu’en général l’université a, plus d’une fois, au cours de la journée, regretté le peu de concertation concrète avec l’enseignement secondaire.

33La difficulté est peut-être celle-là : la visée transversale (par le fait des programmes) chez l’un, la visée forcément disciplinaire, chez l’autre.

2. La distinction compétences/connaissances entrainée par l’opposition entre finaliser et didactiser

34Cette première partie me conduit à proposer une nouvelle réflexion au sujet de deux concepts souvent utilisés au cours des débats : celui de compétence, bien entendu, mais aussi celui de connaissance. Il me semble qu’il serait utile d’opérer une clarification de ces termes sans cesse convoqués par la communauté enseignante, pour, tantôt, les opposer, tantôt, les réunir, tantôt, les articuler.

35Je cite quelques intervenants :

  • « Le programme est le lieu d’articulation des connaissances et des compétences » ;
  • « Il convient d’articuler transmission des savoirs et approche par compétences » ;
  • « Le programme de français est le premier à avoir, à la fois, défini des savoirs et invoqué des compétences » ;
  • « On en est encore à une approche par transmission des savoirs ».

36Cette « distinction » compétence/connaissance a des retombées sur l’évaluation. On a ainsi évoqué l’interdit d’une évaluation certificative de certains « savoirs » : ce sont les compétences qui, dans certains programmes, doivent, seules, faire l’objet d’évaluation. Et encore, pas toutes : la compréhension à l’audition, en langues modernes, ne donnerait pas lieu à évaluation.

37J’ai cru comprendre que cette réserve à l’égard des connaissances pouvait trouver son fondement dans une autre opposition qui a été faite en début de journée entre deux stratégies d’apprentissage caractérisées par deux verbes : didactiser et finaliser.

38Didactiser renvoie à une conception de l’apprentissage comme une série d’acquisitions systématiques de savoirs et des savoir-faire. Cette position pédagogique tend à être rejetée à cause du risque qu’elle induit de « tourner à vide » et de transmettre des « savoirs morts », dépouillés de sens.

39Finaliser consiste, à l’inverse, selon un intervenant, à mettre en place des approches mobilisatrices motivantes pour l’élève parce qu’elles lui indiquent le sens de ce qu’il apprend, ce qu’il pourra en faire et en quoi cela le rendra effectivement compétent. On voit poindre ici l’horizon de l’objectif transversal.

40Ce que je constate maintenant, c’est la dureté de l’opposition ainsi établie. Un intervenant a clairement opposé « didactiser » et « finaliser » mais, par le fait même, n’ouvrait-il pas la porte à une opposition entre compétence et connaissance ? Or, indiquer le sens d’un apprentissage ne modifie pas nécessairement substantiellement le contenu de celui-ci. Il s’agit de deux niveaux différents et complémentaires. Prendre l’un et refuser l’autre, ne serait-ce pas mutiler tout apprentissage ?

3. Objets et projets : une stratégie d’apprentissage par enchâssement de compétences

41Je proposerais, pour désigner ces deux niveaux, les deux concepts de projets et d’objets.

42Le projet est bien de l’ordre de la finalisation. En lui accordant une place essentielle dans l’apprentissage, on considère les connaissances comme n’étant pas elles-mêmes des « fins en soi », mais comme les devenant dès le moment où elles s’inscrivent dans un projet. Par exemple, apprendre à écrire une lettre, c’est avoir un projet, celui de réaliser une action (expliquer, féliciter, argumenter, etc.) dans un contexte particulier, auprès d’un destinataire précis. Il s’agit bien d’une stratégie d’apprentissage qui mobilise l’élève et le motive par le recours à des savoirs qui, du coup, n’ont rien de « morts ».

43Car, bien entendu, il n’y a pas de projets sans objets choisis, agencés, ordonnés pour une action. Écrire un texte du genre épistolaire implique des connaissances diverses : rituelles, conventionnelles, argumentatives, grammaticales, séquentielles. Et ces savoirs s’apprennent et s’évaluent, un à un, parfois même de façon systématique ou modulaire, prêts à tout transfert dans un projet ou dans un autre. On peut répertorier les objets à mobiliser, à construire, à articuler, en vue d’un projet à réaliser. Articuler le niveau des objets avec celui des projets ne serait-ce pas rejoindre ce que Sébastien Marlair évoquait à propos du lien à établir entre, d’une part, des apprentissages concrets et, d’autre part, des pratiques sociales ?

44Une réponse positive à cette question ne gomme-t-elle pas la distinction (l’opposition ?) entre « pédagogie des connaissances » et « pédagogie des compétences » évoquée par un intervenant ?

45Car, dans la dynamique des objets/projets, les connaissances sont elles-mêmes du coup, des compétences. Dès le moment où un savoir donné est regardé sous l’angle de ce qu’il permet (son utilité dans des projets divers), il confère, à celui qui le détient, une compétence. Un savoir est une représentation du monde que l’on tient, disponible, pour la réalisation de multiples projets. La « compétence » s’apparente alors à une capacité d’enchâsser, hiérarchiquement, diverses compétences/connaissances les unes dans les autres. Le savoir disciplinaire rend compétent disciplinairement et transversalement.

4. La distinction savoirs désintéressés/savoirs instrumentalisés

46Cette tension connaissance/compétence à laquelle je me risque à substituer la dynamique objets/projets me parait toucher encore une question abordée en cours des débats aujourd’hui : celle des prérequis par l’université. On s’est interrogé sur le « strictement nécessaire », « l’essentiel », les « incontournables » pour la réussite universitaire. On a, par exemple, s’agissant du cours d’histoire, cité les savoirs sur Rome ou sur Athènes. Lesquels sont utiles ? Faut-il les transmettre pour la beauté du geste ? L’enjeu, a-t-on dit, est celui du rapport instrumentalisé ou, au contraire, désintéressé, aux savoirs. Une fois encore, il s’agit, d’après moi, d’une opposition à dépasser.

47Étudier, par exemple, le processus de colonisation dans l’Antiquité ne relève ni de l’instrumentalisation ni du désintéressement dès le moment où cela s’intègrerait dans un projet comme, par exemple, celui de l’analyse du colonialisme au XIXe siècle. Il s’agirait alors de savoirs (de compétences) rendant possibles des compétences nouvelles qui ne pourraient que faciliter, notamment, le travail à l’université.

5. Conclusions

48De ma tâche d’observation critique, je tire deux conclusions.

49D’abord, celle de l’opportunité d’une clarification du rapport des enseignants aux programmes. Les programmes sont marqués par l’air du temps et, à ce titre, sont sous l’influence de théories pédagogiques qui passent et se succèdent. L’irrésistible ascension des compétences, comme l’a dit Marc Romainville, fait partie de ce qui pourrait se présenter comme un dogme mais qui, finalement, n’est qu’un outil pour aider à réfléchir et qu’il convient de relativiser. Un programme ne peut être un texte de pure injonction. Ce doit être un discours émancipatif au service de la créativité didactique.

50Ma proposition est que les enseignants du secondaire soient formés et entrainés non à « appliquer » un programme mais à l’interpréter, à le mettre en perspective, à en analyser les enjeux… pour aller au-delà.

51Ce qui amène ma deuxième conclusion. Les débats d’aujourd’hui m’ont convaincu que les enseignants du secondaire doivent être des didacticiens de leurs disciplines. Ils sont éducateurs, certes. Ils doivent conduire à adopter des positions sociales qui transcendent les disciplines. Mais ils ne peuvent éluder le fait que cette éducation passe par la maitrise de divers « découpages » du monde tels qu’ils sont opérés, aujourd’hui, par les diverses disciplines. En sciences, pour donner un exemple, la connaissance de la « théorie de la pesanteur » en tant que modèle standardisé et accepté par les physiciens constitue une compétence disciplinaire apte à s’intégrer dans bien des projets. S’intéresser aux méthodes et aux pratiques scolaires permettant sa maitrise par les élèves ne sera pas anodin.

52C’est pourquoi je terminerai en en appelant à une tâche de recherche en didactique disciplinaire. Celle-ci commence par un dialogue entre chercheurs et enseignants. Ces derniers ont à définir des projets. Ceux-là ont à proposer des objets. Tous ensemble, ils doivent accomplir une tâche didactique de discernement et de construction. Quels objets retenir au sein des disciplines « savantes » ou « contributives » ? Comment en faciliter l’appropriation ? Comment définir les étapes de celles-ci ? À quelles pratiques de classes peuvent-elles conduire ?

53Ce dialogue et cette recherche commune ne pourraient-ils coïncider avec cet espace évoqué comme thème de la journée, celui de la transition entre le secondaire et l’université, mais aussi celui des acteurs qui, de part et d’autre, sont des enseignants chercheurs ?

Notes

99 Charlot B., Bautier E. & Rochex J.-Y. (1992), École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin.

100 Bautier E. & Rochex J.-Y. (1998), L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Paris, Armand Colin, p. 34

101 Charlot B. (2001), « La notion de rapport au savoir : points d’ancrage théorique et fondements anthropologiques », in Les jeunes et le savoir, Paris, Anthropos, p. 5.

102 Charlot B. (1999b), Le rapport au savoir en milieu populaire une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Paris, Anthropos.

103 Charlot B. (1997), Rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Paris, Anthropos, p. 91.

104 Bautier E. & Rochex J.-Y., op. cit., p. 35.

105 Charlot B. (1997), op. cit., pp. 81-87.

106 Ibidem, p. 91.

107 Bautier E. & Rochex J.-Y., op. cit., p. 57.

108 Ibidem, p. 56.

109 Charlot B. (1999a), « Le rapport au savoir », in J. Bourdon & C. Thélot (Éds.), Éducation et formation : l’apport de la recherche aux politiques éducatives, Paris, Éditions du CNRS, pp. 17-34.

110 Charlot B. (2003), « La problématique du rapport au savoir », in S. Maury & M. Caillot (Éds.), Rapport au savoir et didactique, Paris, Fabert, p. 45.

111 Bautier E. & Goigoux R. (2004), « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue Française de Pédagogie, 148, pp. 89- 100.

Auteurs

Professeur de didactique des sciences à l’Université de Toulouse-le-Mirail

Professeur aux FUNDP, didacticien du français, ancien directeur du Collège Saint-Michel à Bruxelles

© Presses universitaires de Louvain, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search