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Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ?

 | 
Jean-Louis Dufays
, 
Marie-Laurence De Keersmaecker
, 
Alain Meurant

Chapitre 7. La place des technologies de l’information et de la communication

Table ronde coordonnée par Marcel Lebrun et Sylviane Bachy

Sylviane Bachy, Michèle Hallot, Dominique Lambert, Marcel Lebrun, Bernard Mahieu et Alain Meurant

Texte intégral

1. Introduction générale

  • 75 Leclercq D. (1988), Pour une pédagogie universitaire de qualité, Liège, Mardaga.

1Les technologies éducatives interrogent les apports des Technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement et l’apprentissage. Tout à la fois « objet » de formation (pour les enseignants et les étudiants) et vecteur d’apprentissage, ces technologies contribuent au développement de ce que Leclercq75 a appelé les « compétences démultiplicatrices », des compétences qui donnent, à leur tour, accès à un ensemble de connaissances et de compétences utiles dans l’enseignement, dans l’apprentissage, dans la vie socioprofessionnelle. Nul besoin de rappeler les avancées actuelles du Web 2.0, du Web social, de l’intelligence collective, des outils de travail collaboratif, des plateformes d’eLearning, des portfolios électroniques, des vidéos partagées (podcasts)…

  • 76 Lebrun M. (2007), « Quality Towards an Expected Harmony : Pedagogy and Technology Speaking Together (...)

2Les technologies permettent de résoudre des problèmes relatifs à l’enseignement en facilitant la gestion de certains dispositifs pédagogiques. En outre, elles apportent de réelles valeurs ajoutées (en termes de connaissances et de compétences des apprenants) dans le cadre de méthodes pédagogiques innovantes basées sur l’activité et l’interactivité des apprenants76.

  • 77 Morgan G. (2003), Faculty Use of Course Management Systems, Research Study From the EDUCAUSE Center (...)

3En ce qui concerne les compétences annoncées et développées au travers de ces méthodes actives et interactives, elles sont rarement explicitées et validées dans les dispositifs pédagogiques (au contraire des nécessaires connaissances) et leur développement résulte trop souvent de ce que Morgan77 a appelé des « pédagogies accidentelles ».

4C’est à nourrir ces questions que cette table ronde s’attache :

  • quelles sont les pratiques « technologiques » au 3e degré de l’enseignement secondaire et en 1re année de bachelier ?
  • quelles sont ces compétences procédurales et démultiplicatrices qu’induisent les technologies ?
  • quels sont les dispositifs pédagogiques qui encadrent les outils, qui visent à développer ces compétences et quelles en sont les caractéristiques principales ?
  • quels (nouveaux) rôles pour les enseignants et les étudiants ?

2. Des technologies pour soutenir le développement des compétences des étudiants (Marcel Lebrun)

2.1. Introduction : rapports entre les TIC et la pédagogie

5Cela fait une trentaine d’années, depuis les débuts de l’EAO (Enseignement assisté par ordinateur) dans les années 1980 jusqu’à nos jours, que les rapports entre les technologies et les pédagogies font couler beaucoup d’encre. Les potentiels des technologies, du logiciel d’apprentissage aux plateformes d’eLearning en passant par le cédérom interactif, ont vite fait croire qu’une couche technologique rajoutée aux formes d’enseignement habituel allait produire l’amalgame salutaire au renouvellement d’une école en quête de résonance avec une société elle-même en quête de savoir-faire, de compétences… Une école et une société, toutes deux également confrontées au renouvellement rapide des savoirs, aux nécessités de l’apprendre toute la vie durant, aux pressions socio-économiques, etc.

  • 78 Russell T.L. (2009), The No Significant Difference Phenomenon, Chapel Hill, NC, Office of Instructi (...)
  • 79 Kulik J., Kulik C. & Cohen P. (1980), « Effectiveness of Computer-Based College Teaching : A Meta-A (...)
  • 80 Ibidem.

6Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison « avec et sans technologie » et axées sur les effets en termes de « réussite » des apprenants dans un contexte limité (par exemple : école, outil particulier, discipline) ont la plupart du temps été marquées par un no significant difference, un phénomène amplement relevé dans la littérature78. Les méta-recherches pionnières de Kulik et al.79 allaient également dans ce sens, les légères différences observées étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes encadrant les outils, ainsi qu’aux modalités d’évaluations des apprentissages réalisés80.

  • 81 Tardif J. (1996), « Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une péda (...)

7De manière encore plus générale, les méthodes mises en place « autour des outils » restent fortement marquées par l’amateurisme ou l’improvisation, alors que les technopédagogues nous disent, depuis longtemps, l’exigence pédagogique nécessaire à l’élaboration de ces dispositifs en ligne, hybride ou à distance : Tardif, en 1996 déjà, proclamait avec raison qu’une pédagogie rigoureuse est une condition incontournable pour que les TIC tiennent leurs promesses81. Selon nous, c’est probablement là que réside le problème : les technologies sont certes porteuses de potentiels pour le développement pédagogique, mais, pour qu’on puisse en retirer les valeurs pédagogiques espérées, elles nécessitent d’être encadrées par des dispositifs pédagogiques basés sur des méthodes plus incitatives et interactives, soutenus par de nouveaux rôles des acteurs, enseignants et étudiants, et finalisés au développement des compétences humaines, sociales et professionnelles de ces acteurs (Figure 1).

Figure 1. Représentation systémique des rapports entre technologies et pédagogies

Figure 1. Représentation systémique des rapports entre technologies et pédagogies
  • 82 Biggs J. (1996), « Enhancing teaching through constructive alignment », Higher Education, 32, pp. 3 (...)
  • 83 Lebrun M. (2007), op. cit. De plus amples informations sur cette notion d’alignement constructivist (...)

8Cette cohérence circulaire outils-méthodes-objectifs, à laquelle s’ajoutent des modalités d’évaluation des compétences toujours en construction, est en accord avec l’alignement constructiviste de Biggs82, que nous complétons ici par la prégnance manifeste des technologies dans l’âge de l’information qui caractérise notre troisième millénaire83.

2.2. Une place centrale au dispositif pédagogique

9Synthétisant les propos de nombreux pédagogues (comme Le Boterf, Perrenoud, De Ketele et Tardif), nous trouvons que la notion de compétence est fondée sur un savoir-agir s’appuyant sur des ressources tant internes qu’externes afin de résoudre des situations-problèmes inscrites dans des contextes différents. Au niveau de cette introduction « générale » et à titre d’exemple, nous nous focalisons sur les compétences transversales telles la recherche et la validation d’informations, la communication orale et écrite, le travail d’équipe, l’analyse, la synthèse, l’esprit critique…

10Le lecteur attentif aura remarqué combien les différents concepts utilisés (ressources, activités, interaction, contextes…) sont fortement colorés par les technologies de l’information et de la communication : la disponibilité des savoirs et la nécessité de sens critique, les activités de l’utilisateur d’Internet qui devient lui aussi producteur d’informations et de savoirs, le partage d’informations et le risque d’atteinte au droit d’auteur et à la vie privée, l’accès à des contextes variés rendant « les murs de la classe plus transparents ». Encore une fois, ces technologies sont un soutien indéniable aux activités de l’humain apprenant, mais elles nécessitent en même temps des compétences (parfois appelées littéracie et numéracie numérique) pour en retirer des valeurs ajoutées nécessaires pour vivre et travailler dans une société devenue complexe.

  • 84 Lebrun M. (2005), Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour (...)

11C’est par l’analyse de ces éléments liés aux compétences « nouvelles » plus que jamais nécessaires, et qui sont désormais des facteurs promus par les Sciences de l’éducation afin d’activer l’apprentissage des étudiants et des recherches en matière de technologies devenues éducatives, que nous en sommes arrivé à proposer un modèle à mi-chemin entre les théories de l’apprentissage et la pragmatique des dispositifs développés par les enseignants dans les classes. Ce modèle permet de répondre à la question : sur quels facteurs s’appuyer afin de développer des dispositifs permettant de retirer des valeurs ajoutées des TIC en termes de développement de compétences ? La figure ci-dessous (Figure 2) présente ce modèle pragmatique qui doit être considéré comme une grille de lecture, de construction ou d’évaluation de tels dispositifs84.

Figure 2. Un modèle pragmatique pour la construction de dispositifs à valeurs ajoutées

Figure 2. Un modèle pragmatique pour la construction de dispositifs à valeurs ajoutées

12C’est à partir de ce modèle que nous proposons une définition de méthodes actives, ces méthodes qui impliquent résolument l’apprenant dans la construction de ses connaissances et compétences. L’enseignant est celui qui propose des dispositifs raisonnés dans lesquels les étudiants pourront apprendre :

  • les méthodes actives offrent un large éventail de ressources ;
  • elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique ;
  • elles conduisent à la production de « quelque chose » de personnel (nouvelles connaissances, projets, solutions d’un problème, rapports, objets techniques) ;
  • elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens ;
  • elles mobilisent des compétences de haut niveau.

13Il est cependant utile de souligner que, même si les dispositifs que nous venons de décrire brièvement « transpirent » des compétences énoncées, il n’en reste pas moins vrai que les questions de la formation explicite des étudiants à ces compétences et de la validation ciblée de ces dernières demeurent. Sinon, le risque est grand de demeurer dans les effets accidentels ou aléatoires des TIC dénoncés par Morgan :

  • 85 Morgan G. (2003), Faculty Use of Course Management Systems, Research Study From the EDUCAUSE Center (...)

There is little empirical evidence that course management systems actually improve pedagogy. Study findings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of accidental pedagogy85.

2.3. Vers l’évaluation des valeurs ajoutées des TIC

14Après les compétences visées (les objectifs) et la présentation des caractéristiques des dispositifs censés soutenir leur développement (les méthodes), passons maintenant à l’évaluation. Dans le cadre de cette courte introduction, nous nous arrêterons sur l’évaluation des dispositifs soutenus par les TIC.

  • 86 Docq F., Lebrun M. & Smidts D. (2008), « À la recherche des effets d’une plateforme d’enseignement/ (...)
  • 87 Lebrun M., Docq F. & Smidts D. (2009), « Claroline, an Internet Teaching and Learning Platform to F (...)

15C’est en 2006-200786 que nous avons commencé à analyser les valeurs ajoutées perçues par les enseignants et les étudiants quant aux effets des TIC. Nous nous sommes basé sur le modèle pragmatique d’apprentissage présenté plus haut en proposant une série d’affirmations positives sur de tels effets de la plateforme louvaniste iCampus (basée sur Claroline). Par rapport à un cours traditionnel, les étudiants sont davantage motivés, ont davantage d’interaction avec leurs pairs, les ressources sont plus variées, etc. Si le taux d’accord des étudiants interrogés reste assez faible (environ 38 % d’accord moyen avec ces valeurs ajoutées), nous avons constaté que celui-ci varie fortement avec les caractéristiques du dispositif. Dans la figure ci-dessous (Figure 3), nous avons représenté en abscisse la richesse du dispositif (de 1, un dispositif essentiellement transmissif où les technologies sont utilisées essentiellement pour transmettre des ressources à 12, un dispositif qui y ajoute des composantes incitatives [travaux, exercices…] et interactives [travaux de groupe, forums…]). En ordonnée, nous avons représenté le taux d’accord moyen avec les propositions de valeurs ajoutées de la plateforme87.

Figure 3. Distribution du nombre d’outils et perceptions des valeurs ajoutées pour l’apprentissage

Figure 3. Distribution du nombre d’outils et perceptions des valeurs ajoutées pour l’apprentissage

16On remarque un taux d’accord variant d’environ 20 % pour les dispositifs de nature plutôt transmissive à plus de 50 % pour les dispositifs riches d’activités et d’interactions pédagogiques. Au niveau des compétences développées, les compétences les plus mises en avant sont l’utilisation de ressources diverses et variées, l’apprentissage des usages des TIC, les compétences en recherche d’information, les interactions avec et entre les étudiants… Tout un programme.

2.4. Conclusions

17On le voit, les valeurs ajoutées des TIC sont obtenues dans des dispositifs pédagogiques actifs (centrés sur l’apprenant) et construits sur la base d’une cohérence entre les objectifs (les compétences) et les méthodes mises en place. La validation (l’évaluation) de ces compétences, au-delà de l’évaluation de l’assimilation des contenus, reste une inconnue, tout comme l’explicitation des intentions portées par le dispositif. Cette conclusion est bien en accord avec les toutes dernières recommandations de l’Union européenne en matière de construction de programmes basée sur les Learning Outcomes.

18Finalement, il nous semble important de souligner que, dans les stratégies pédagogiques mises en place par les enseignants pour développer les compétences des étudiants (avec ou sans TIC d’ailleurs), il est, selon nous, impératif d’expliciter les intentions sous-jacentes au dispositif, de guider (voire de former) les étudiants dans les habiletés requises pour « profiter » de ce dispositif et de valider (formativement, sans doute) les compétences (toujours en progression) acquises à un stade déterminé. Quant aux TIC, elles présentent des occasions de développer les compétences requises dans la société complexe, mais elles nécessitent une attention particulière en termes de formation et d’évaluation.

3. Une pratique technologique utilisée pour gérer les grands groupes : iCampus (Bernard Mahieu)

19L’enseignement des sciences fondamentales en première année de baccalauréat en médecine, dentisterie, pharmacie et sciences biomédicales doit répondre à un certain nombre de défis :

  • le programme est d’un abord austère et ne correspond guère à l’image que se font les étudiants de la voie d’accès à la profession qu’ils souhaitent exercer dans le futur ;
  • la matière est abondante, le nombre d’heures de cours est important (± 100h de physique) et le découpage horaire (modules continus de 2h) est contraignant ;
  • le nombre d’auditeurs est élevé (± 1250, mais le cours est répété deux fois, vu la contenance maximum de la salle).

20Le rôle de l’enseignant est évidemment de transmettre les connaissances disciplinaires requises, mais également de former l’esprit de ses élèves et de développer leur gout pour la science. Cela ne peut se réaliser qu’en suscitant et en maintenant leur intérêt tout au long de l’année, afin qu’ils absorbent intelligemment et, si possible avec un certain plaisir, la matière enseignée.

21Dans les conditions qui viennent d’être décrites, il semble illusoire de prétendre à un contact personnalisé avec les étudiants. Toutefois, certaines techniques de communication permettent de surmonter les obstacles et de développer un nouveau type de relation professeur-élève(s). Parmi les outils les plus performants, la plateforme iCampus de l’Université catholique de Louvain (sur base du logiciel Claroline développé par l’UCL/IPM), se révèle irremplaçable.

22Les quelques notes qui suivent ne prétendent pas épuiser les multiples capacités d’iCampus, mais plutôt pointer quelques applications qui ont apporté de réelles améliorations à la communication entre enseignant et enseignés.

3.1. Comment inciter les étudiants à utiliser iCampus ?

23Tous les étudiants de première année reçoivent un identifiant, mais doivent s’inscrire aux cours qui leur sont imposés ou qu’ils ont choisis. La démarche (simple) leur est expliquée en auditoire et peut leur être réexpliquée en bibliothèque, où des terminaux sont à leur disposition. Il est clairement annoncé que certaines informations importantes ne leur seront délivrées que par le canal d’iCampus et qu’ils doivent donc s’y connecter régulièrement.

24Une puce colorée indique les rubriques qui ont subi des modifications récentes.

3.2. Les ressources principales de notre site sont les suivantes :

  • Agenda. Cette ressource est peu utilisée dans notre cas, car elle ferait double emploi avec un autre utilitaire qui détaille, jour par jour, l’horaire des différentes activités académiques (cours, labos, travaux dirigés).
  • Annonces. Cette ressource informe les étudiants d’évènements ponctuels : vente de notes de cours, ajout de dossiers dans les autres rubriques, corrections à apporter à des documents, objets trouvés…
  • Documents et liens. Selon les enseignants, les documents mis à disposition sont de différents types :
    • copie intégrale des transparents (scannés en format pdf) ou des dossiers PowerPoint utilisés au cours, l’inconvénient étant leur volume important et la quasi obligation pour les étudiants de les imprimer ;
    • résumés de notions essentielles vues au cours ;
    • proposition de problèmes à discuter et à résoudre ;
    • solution de ces problèmes, après un temps de réflexion ;
    • correction des exercices et des interrogations ;
    • anciens examens corrigés.
  • Forums. C’est le lieu de convivialité où les étudiants ont la faculté d’intervenir librement. Pour des raisons de facilité, il a été divisé en différentes sections (questions sur le cours, sur les T.P., sur l’organisation, etc.), mais chacun peut y déposer un message qui peut être lu, commenté et discuté par tous. Les étudiants s’en servent principalement pour poser des questions relatives au cours ou aux travaux pratiques et sollicitent l’aide de leurs condisciples. Certains étudiants se montrent très actifs, d’autres plus réservés, mais on constate que le forum est consulté (souvent silencieusement) par la majorité de la communauté. Les professeurs et assistants veillent régulièrement à ce que des erreurs ne se glissent pas dans les réponses données par les étudiants eux-mêmes. Les assistants ont également un espace réservé pour la gestion du groupe dont ils ont la charge. Pour des échanges moins officiels (soupers de cours, potins, tuyaux divers), un autre site iCampus est exclusivement dédié aux étudiants et géré par les délégués de cours.
  • Groupes. Les étudiants s’y inscrivent selon la spécialisation qu’ils ont choisie (médecine, pharmacie, dentisterie, sciences biomédicales). Cette subdivision permet aux enseignants de contacter spécifiquement certains groupes, notamment par email. iCampus permet en effet, en un simple clic, d’envoyer un courriel à un ensemble de personnes référencées.
  • Utilisateurs. Le nom, le profil et l’adresse électronique de chaque utilisateur y est disponible pour que les étudiants puissent correspondre entre eux et avec les gestionnaires.
  • Applications didactiques. Cette rubrique illustre avec bonheur la possibilité, au sein d’iCampus, d’établir est un lien avec d’autres programmes. Dans le cas de ces applications didactiques, il s’agit de l’accès à un ensemble de ressources constamment mises à jour qui proposent aux étudiants des problèmes (avec commentaires et indices pour avancer vers la solution), des « vrais ou faux », des animations, un lexique, des rappels de théorie.

3.3. Conclusion

25Au terme d’une dizaine d’années d’utilisation, il apparait que l’outil que constitue iCampus est doté de qualités remarquables : simplicité de mise en œuvre, grande stabilité, interface agréable, gestionnaires disponibles et compétents, riches possibilités d’extensions. Son forum permet une communication directe qui serait impossible, vu le nombre d’interlocuteurs, par les moyens traditionnels. Cependant, pour porter tous ses fruits, le site doit être très régulièrement consulté, nourri, enrichi de données nouvelles. Ce prix à payer par le professeur est modique en contrepartie de l’écho qu’il reçoit quasiment en temps réel de la manière dont son enseignement est perçu, compris et apprécié par ses étudiants.

4. La place des TIC dans l’enseignement secondaire (Michèle Hallot)

26Le discours que je tenais en 2000 n’a pas changé. L’utilisation des TIC apporte un avantage significatif en termes d’apprentissage et renforce la motivation et l’attention des élèves. La différence est qu’aujourd’hui, en 2010, les enseignants le reconnaissent. C’est devenu un « passage obligé ».

Pourquoi est-ce encore si difficile à mettre en place ?

27Il y a quelques conditions indispensables pour une bonne utilisation de l’ordinateur en classe. Premièrement, la motivation de l’enseignant. Elle est aujourd’hui acquise. Deuxièmement, il est important que l’enseignant dispose des compétences nécessaires pour une utilisation efficace, autre que la simple recherche sur Internet ou l’élaboration d’un document par le biais d’un traitement de texte. Beaucoup se forment ou se sont formés. Mais de là à accompagner une classe dans un local informatique, c’est autre chose. Il y a toujours la peur de ne pas maitriser l’outil alors que l’élève, lui, le maitrise très bien. Et troisièmement, l’accessibilité aux locaux et matériels informatiques. Tout dépend de la politique de l’établissement ou de son pouvoir organisateur. A-t-on engagé une personne-ressource ? Est-elle disponible pour accompagner certains professeurs ? A-t-elle des heures NTPP dans son horaire ? L’enseignant a-t-il du temps pour, d’une part, travailler en collaboration avec elle ou avec ses collègues disciplinaires et, de l’autre, se forger un plan de formation rencontrant ses exigences d’utilisation ? Le matériel mis à sa disposition est-il réellement « performant » ?

28Les réponses croisées à toutes ces questions permettent de mieux comprendre pourquoi certains établissements scolaires se situent à la pointe dans l’utilisation des nouvelles technologies et d’autres pas.

29Le plan d‘équipement informatique fourni par les régions est un autre élément moteur. La Région bruxelloise en est à son 3e plan depuis 1997 – 98 % des écoles sont équipées. La situation est plus contrastée en Région wallonne : son 2e plan a été lancé en 1997, et en avril 2010, seuls 300 établissements sur 3350 étaient équipés.

Autre question importante : les TIC ont-elles une place dans les programmes scolaires ?

30À la fin du 1er degré de l’enseignement secondaire, le passeport TIC, projet-pilote initié par le ministre Hazette en 2003, permet aux élèves d’obtenir un brevet après avoir présenté une évaluation externe. L’objectif de cette initiative consistait à inciter l’enseignant à utiliser les TIC dans sa discipline pour contribuer à la formation des élèves aux outils informatisés. Les points relevés ci-dessus ont freiné sa généralisation.

31Pour les autres degrés, rien n’a été mis en place jusqu’à cette année où un projet Visa TICE/CRIFA doit permettre aux élèves du 3e degré de suivre des formations informatiques en eLearning en vue de l’obtention de compétences utiles dans les études supérieures.

32Il faut le dire, les programmes disciplinaires accordent encore peu de place à l’informatique. On peut néanmoins épingler quelques ébauches en sciences et mathématiques pour l’enseignement de transition et l’utilisation de logiciels orthographiques pour le cours de français en sections de qualification technique et professionnelle. Par contre, on constate un développement constant des bulletins informatisés, de plateformes de base de données, d’espaces numériques de travail, autrement dit de toute une palette d’outils destinés à améliorer la gestion administrative de l’école.

33Je suis, aujourd’hui en 2010, plus positive qu’il y a 10 ans, mais loin d’être convaincue que dans cinq ans toutes les écoles utiliseront les TIC en pédagogie. Il y a trop de contraintes, trop de freins et pas d’injonctions de nos dirigeants pour les obliger à suivre leur époque.

5. « Hélios » : un serveur pédagogique interactif pour l’enseignement des langues anciennes à distance (Alain Meurant)

34Cette entreprise franco-belge est née d’un constat des plus alarmants : ces dernières années, les classes de langues anciennes de certaines Académies françaises ont vu fondre drastiquement leurs effectifs : les élèves leur préfèrent des apprentissages plus immédiatement « utilitaires » ou « rentables ». Et si le public décroit, les maitres sont, par voie de conséquence, de moins en moins nombreux à suivre les formations autorisant l’enseignement de ces langues, littératures et cultures. C’est donc, si les choses restent en l’état, l’amorce d’un engrenage dont l’activation ne peut que suggérer d’assez sombres perspectives, avec, à terme, la menace de voir progressivement s’effacer un pan entier du paysage éducatif « classique ».

35Consciente de cette menace, l’Éducation nationale française a développé une large gamme de remédiations où une place privilégiée est laissée à une formule d’enseignement nouvelle faisant résolument appel aux TICE, avec comme objectifs prioritaires de fidéliser le public restant acquis aux langues anciennes et, surtout, d’en élargir l’assise. L’idée-maitresse consiste à combiner une heure d’enseignement présentiel à deux heures tutorées à distance. En France, cette procédure est appliquée, depuis la rentrée 2005-2006, dans des établissements volontaires.

36Le partenaire français avec lequel l’UCL s’est alliée pour atteindre l’objectif visé est le LOG (Lycée ouvert de Grenoble), entité relevant de l’Académie de Grenoble, lequel pratique déjà l’enseignement à distance depuis quelques années dans le cadre d’un projet spécifique subventionné par le Fonds social européen : il s’agit, en l’occurrence, de fournir à des étudiants immobilisés (suite à un accident de ski, par exemple) une possibilité de suivre des cours à distance de manière à ne pas (trop) perturber leur année scolaire. De même sont pris en considération des sportifs de haut niveau empêchés de suivre un horaire de cours normal pendant une période d’entrainement et/ou de compétition.

37Le LOG se voit également confié, pour la zone géographique qu’il couvre, l’organisation et la gestion de cours à distance répondant aux critères ici énoncés et dispensés dans les frontières de son Académie. Pour diffuser ses contenus liés aux langues anciennes avec une stratégie et des moyens optimaux, ses responsables ont donc conclu une convention de partenariat avec les gestionnaires des projets Itinera Electronica (http://itinera.fltr.ucl.ac.be/​) et Hodoi Elektronikai (http://helios.fltr.ucl.ac.be/​) portés, à l’UCL, par le Département des études grecques, latines et orientales de la Faculté de philosophie, arts et lettres (FIAL). Depuis 1998 (pour le premier) et 2004 (pour le second), leurs concepteurs, responsables et développeurs ont pris l’option de mettre les ressources des nouvelles technologies au meilleur profit de l’enseignement des langues anciennes par la constitution de banques (ou de bases) de données textuelles et la confection de séquences pédagogiques (qu’il s’agisse de parcours didactiques ou de leçons d’apprentissage) interactives recourant à de nombreuses applications utilisables tant en ligne que hors ligne.

38Déjà, en l’an 2000, lors de l’équipement systématique des établissements d’enseignement secondaire belges en ordinateurs et salles multimédia (grâce à un financement des Régions wallonne et bruxelloise), le secteur des langues anciennes du réseau libre fit appel à l’UCL pour initier ses maitres à l’introduction des TICE dans leurs enseignements et à la création conjointe de contenus pédagogiques bâtis en adéquation avec ce défi.

39Forts de leurs expériences respectives, les responsables des Académies de Grenoble, du LOG et des projets Itinera Electronica et Hodoi Elektronikai ont donc donné naissance, le 11 février 2005 à Grenoble, au projet « Hélios » (http://helios.fltr.ucl.ac.be/​) visant l’installation sur la Toile de contenus pédagogiques au meilleur profit des langues anciennes avec l’appui de TICE intégrées dans une nouvelle formule d’enseignement.

40Concrètement, cette collaboration prend la forme suivante : (a) l’ouverture, depuis le 17 février 2005, d’un site dédié au projet établi ; (b) l’établissement d’un canevas de travail basé sur la construction d’une architecture virtuelle apte à héberger dans les meilleures conditions les contenus pédagogiques à créer. Lesquels puisent largement dans une riche palette de rubriques équilibrées et complémentaires : environnements techniques mobilisés, objectifs pédagogiques (fiche signalétique de la leçon), séquences textuelles, fiches de vocabulaire, mises au point grammaticales, documentation (survie littéraire de thématiques antiques et pistes de lecture), banque d’activités (partie essentiellement gérée à distance), suggestions pédagogiques (« manuel » de mise en œuvre des contenus), espace « Grands débutants » (pour le grec), un forum de discussion, un côté « Université (UCL-LLN) », un côté « Ministère (Éducation nationale française) » et enfin, une rubrique « Crédits-Accréditations » relative à la validation par des autorités adéquates des contenus mis en ligne. Pour matérialiser les intentions énoncées et cibler plus précisément les besoins de chacun, un premier travail commun consista à produire une dizaine de leçons modèles, tant en grec qu’en latin. Ce nombre est désormais à multiplier par dix.

41Les séquences de latin déjà disponibles s’adressent à un public de 1re (16-17 ans ; 5e année de latin en France). Comme le prévoit le cahier des charges, celles-ci accolent une heure de cours présentiel principalement axé sur un travail d’analyse et d’interprétation de textes (traduction et commentaire littéraire) à deux heures d’activités informatisées, abordées par les élèves en pleine autonomie, c’est-à-dire théoriquement sans enseignant, que ce soit en salle didactique de l’établissement ou chez eux, s’ils disposent de l’équipement nécessaire).

42Ces activités pratiquées à distance sont censées préparer, compléter et enrichir le travail présentiel sur le texte investigué en amont avec le professeur : elles consistent en recherches documentaires, exercices de repérages lexicaux, questions d’analyse grammaticale, exercices (autocorrectifs) d’ancrage de données grammaticales, stylistiques ou lexicographiques, rédaction de commentaires..., de façon à rentabiliser au mieux l’heure présentielle. Mais des activités en aval de l’étude du texte sont également disponibles : si elles envisagent parfois d’autres recherches documentaires, elles prévoient surtout des lectures complémentaires, des exercices (toujours autocorrectifs) d’aide à la mémorisation du vocabulaire et de points de grammaire, l’étude de documents iconographiques ou audio-visuels, etc. La totalité de ce matériel a été regroupé sous la rubrique « Banque d’activités » ouverte dans chacune des leçons. Les outils nécessaires à la bonne gestion de cette plateforme pédagogique sont répertoriés et présentés dans la « Boite à outils » équipant chaque parcours.

43Les séquences de grec, elles aussi activées depuis septembre 2005-2006, s’adressent actuellement aux élèves de 2nde (15-16 ans ; 1re ou 2e année de grec en France) : elles offrent la particularité de concerner un public mêlant des élèves déjà initiés à la langue en classe de 3e et des « grands débutants ». Ces modules ont été conçus selon la même logique que ceux destinés aux latinistes. Cependant, les premiers cours de l’année, consacrés à la découverte ou à la révision des bases de la langue grecque (alphabet, écriture, lecture, etc.) se font uniquement en présentiel. L’apprentissage se focalise sur la compréhension de segments textuels, l’observation de faits de langue et l’éventuelle élaboration d’un commentaire littéraire. Il se double d’activités informatisées pratiquées en toute autonomie et appelées à consolider l’ancrage de préceptes grammaticaux et/ou de tranches de vocabulaire rencontrées en classe, qu’il s’agisse d’exercices d’analyse, de traductions systématiques envoyées, via la Toile, au professeur pour correction, ou d’exercices (autocorrectifs) d’aide à la mémorisation.

44Une première évaluation souligne que les premiers résultats engrangés sont à la mesure des efforts consentis :

  1. si une vingtaine d’écoles utilisent actuellement cet outillage informatique, elles seront plus d’une cinquantaine à la rentrée 2010-2011 ;
  2. l’Académie de Grenoble ayant largement assuré la publicité de l’initiative et pourvu à la formation des enseignants tentés par l’aventure, de nouvelles classes de grec ont été ouvertes et d’autres consolidées depuis l’entame du projet ;
  3. 62 009 sessions de travail (pour 158 449 pages visitées) ont été ouvertes sur « Hélios » pour le seul mois d’avril 2010 ! Le succès de l’entreprise a d’ailleurs donné l’idée à d’autres Académies françaises d’entrer dans la danse : celle de Toulouse est désormais un partenaire à part entière et des négociations sont en bonne voie ailleurs dans l’hexagone. En outre, l’inspection générale se dit intéressée par une possible extension de l’expérience à l’ensemble du territoire français.

45De plus, l’éclosion d’« Hélios » a suscité des retombées que n’avaient pas entrevues ses concepteurs. C’est ainsi que, depuis le mois d’octobre 2005, des écoles belges travaillent virtuellement (via un forum spécifique) avec leurs homologues françaises sur deux thématiques sélectionnées par les différents partenaires :

  1. des défis-lectures : les deux classes s’affrontent à distance autour d’une même œuvre (latine ou grecque) sur laquelle sont posées des questions destinées à « égarer » l’adversaire : cette expérience, des plus toniques, a donné lieu à la construction de blogs (http://virgileavaugelas.skyblog.com/​ pour l’exemple français) et a obtenu le label européen de l’opération eTwinning ;
  2. des tutorats virtuels où des élèves de classes terminales belges aident leurs cadets français à traduire des textes anciens avec toute la rigueur requise.

46Considéré avec quelque recul, le projet « Hélios » s’assimile donc à un véritable défi lancé aussi bien aux défaitistes, qui considèrent que la diminution du public séduit par le domaine des langues anciennes menace celles-ci d’extinction, qu’aux optimistes, qui veulent croire que l’injection de supports d’apprentissage issus des techniques les plus contemporaines est susceptible d’insuffler une vitalité nouvelle à l’étude de ces mêmes disciplines. Abordé sous cet angle et compte tenu de ses ambitions avouées, cette initiative constitue donc une entreprise tout à la fois inédite, insolite et ingénieuse :

  1. inédite : par le choix d’une formule d’enseignement renouvelée des langues anciennes, partagée entre une formation assurée pour partie en présentiel et pour partie en enseignement tutoré à distance ;
  2. insolite : par l’association des Académies de Grenoble et de Toulouse, du Lycée ouvert (LOG), d’établissements scolaires français autour de contenus mutualisés, en association avec une université (UCL-LLN) fournissant pour ce qui la concerne deux types de ressources : d’une part, son savoir-faire dans le déploiement de l’appui technologique que nécessite ce type d’enseignement innovant ; de l’autre, une réflexion didactique soucieuse de tirer le meilleur profit pédagogique des supports électroniques ainsi construits ;
  3. ingénieuse : par le recours constant à l’ingénierie informatique dans ce qu’elle offre de plus performant et d’efficient pour l’apprentissage des langues en général, du grec et du latin en particulier.

47Sur ce socle initial se greffent des étapes additionnelles lourdes d’importance :

  1. l’évaluation des leçons modèles dans de véritables classes, par des enseignants de terrain en vue d’en corriger, d’en affiner ou d’en développer le contenu et/ou le dispositif pédagogique. Ce processus permanent s’avère riche de précieux enseignements : l’utilisation concrète de ces séquences informatisées par les élèves a en effet généré des améliorations très sensibles de leur contenu et de leur présentation ;
  2. un déploiement plus précis de la scénarisation des leçons existantes en étapes appelées à guider pas à pas les apprenants dans leur apprentissage ;
  3. la création d’autres leçons plus particulièrement centrées sur les besoins de grands débutants (langue grecque) ;
  4. l’amélioration de l’environnement matériel : tous les enseignants ne bénéficient pas de postes de travail décents et adaptés à la création de contenus multimédia de haut niveau ; peu d’élèves disposent – comme ceux qui ont pu obtenir un ordinateur portable personnel dans le cadre du Projet Cartable numérique Isérois – d’un équipement comparable fourni par l’institution ;
  5. la poursuite de la formation et de l’encadrement des enseignants au recours (productif) à l’outil informatique en général et à la logique propre au projet « Hélios » (choix et mise à niveau d’enseignants créateurs-éditeurs et d’enseignants tuteurs, formateurs de formateurs) en particulier.

Pour conclure

48Né d’une résolution et d’une communauté d’intérêts partagées par des partenaires français et belges, le projet « Hélios » se nourrit d’un puissant potentiel que traverse une dynamique volonté d’action conjuguée, transfrontalière, au meilleur profit des langues anciennes et au bénéfice des apprenants et de leurs professeurs. La multiplication des vocations qu’il a déjà suscitées et qu’il continuera à éveiller (c’est là tout notre espoir) permettra d’en poursuivre le développement en vue d’une utilisation de plus en plus intensive. Les clauses de la convention, aujourd’hui renouvelée, liant les partenaires déjà engagés court jusqu’en 2013. À son terme, un état de la situation sera dressé pour apprécier la portée et le niveau de succès de l’entreprise. Des constats seront dégagés débouchant sur l’établissement d’un bilan. Que ceux que tente la gageüre et qui éprouvent tout à la fois la nécessité de donner un coup de fouet à l’enseignement des langues anciennes et le besoin de montrer que, loin d’être démodé, il a toute sa place dans les sociétés du XXIe siècle n’hésitent pas à rejoindre l’initiative pour ajouter leur pierre à l’édifice.

6. Utilisation de la technique du screencast pour les problèmes en sciences (Dominique Lambert)

Contexte

49Dans le cadre du cours de physique, les élèves rencontrent plusieurs difficultés pour la réalisation de problèmes. Divers facteurs interviennent : la maladie et donc l’absence de certains élèves quand le professeur a développé des problèmes types, le manque d’attention durant les explications, un passage mathématique non compris, le fait que l’élève a besoin de plus de temps pour intégrer les étapes d’un raisonnement… Conséquence : avant un bilan ou un examen, plusieurs élèves demandent des explications, ou durant les temps de repas. Et le professeur doit reprendre plusieurs fois les explications d’un même problème.

Utilisation des TIC

50Ayant initié plusieurs collègues à la technique des podcasts pour les cours de langues, j’ai recherché comment remédier aux difficultés précitées en mettant à la disposition des élèves des explications de résolution de problèmes en physique.

51Le support de l’explication devait répondre aux contraintes suivantes :

  1. l’élève devait voir la résolution du problème ; donc pas via un podcast (audio), mais par le truchement d’une vidéo (ou d’images) ;
  2. l’élève devait avoir la possibilité de revoir plusieurs fois l’explication, de faire des arrêts sur image, des retours en arrière… ;
  3. un élève malade devait également pouvoir comprendre les explications « comme au cours » ; c’est pourquoi je me suis orienté vers la technique du screencast, c’est-à-dire que le logiciel utilisé enregistre l’écran de l’ordinateur, soit l’équivalent du tableau, pendant que la webcam de l’ordinateur filme et enregistre les explications du professeur. Un post-montage de l’écran et l’incrustation d’une fenêtre avec la vidéo du professeur termine le screencast, avant son exportation ;
  4. les supports fournis devaient être accessibles à l’école ou au domicile de l’étudiant. Dans un premier temps, j’ai utilisé un website88 pour diffuser les screencasts, et puis une plateforme d’eLearning89 ;
  5. une accessibilité pour tous à la technologie devait être garantie. Tous les élèves disposent d’un ordinateur ou d’un ipod, sans nécessairement avoir l’autorisation de télécharger chez eux pour éviter toute intrusion de virus informatiques. Il leur est néanmoins loisible de télécharger le contenu désiré sur une clef USB durant la pause de midi dans le local informatique (ou CCM90).

Avantages de la technique du screencast

52Les élèves sont dans des conditions proches d’un cours normal. En clair, ils bénéficient de l’avantage du « présentiel », c’est-à-dire du professeur qui développe la matière à l’aide d’un tableau. Par ailleurs, le screencast permet à l’élève plus lent de revoir plusieurs fois un même passage difficile, de revenir en arrière… Dans un cours normal, l’élève qui n’a pas compris un passage n’ose pas toujours arrêter l’exposé du professeur. L’enseignant, quant à lui, ne souhaite pas toujours interrompre son explication ; s’il répond à la fin du problème, l’élève est resté sur le passage qui lui faisait difficulté et n’a pas suivi le reste… En outre, les parents peuvent également aider leurs enfants après avoir visionné le screencast.

Choix du logiciel

  • 91 Screenflow : http://www.telestream.net/.

53Le choix définitif c’est porté sur le logiciel Screenflow91, qui permet de réaliser un screencast très facilement, de modifier la taille de la fenêtre d’incrustation du professeur, de zoomer sur une zone de l’écran et d’exporter les données à travailler dans différents formats (DVD, Web, ipod…). D’autres logiciels existent, mais avec des paramétrages plus laborieux (notamment pour l’exportation et la contraction des fichiers).

Pourquoi une plateforme d’eLearning et plus un website ?

54Devant l’enthousiasme des élèves, d’autres collègues me demandaient de mettre des documents sur le website. Cela devenait fastidieux de jouer au webmaster, d’autant que les collègues dépendaient de mes propres disponibilités.

55J’ai donc recherché une solution qui permette :

  • de faciliter rendre le téléchargement et la visualisation on line ;
  • de ne plus devoir jouer au webmaster et donc de dégager du temps libre ;
  • de rendre mes collègues indépendants et responsables ;
  • l’utilisation de QCM… réalisés avec des logiciels comme Hot Potatoes92 ou Netquiz93 ;
  • une solution pas trop difficile à mettre en œuvre et peu onéreuse (freeware).
  • 94 Dokeos est une plateforme d’apprentissage en ligne (ou LMS) sous licence GPL. Il s’agit d’un fork d (...)

56Je me suis dès lors orienté vers une plateforme d’eLearning. Le choix était vaste et difficile. Après plusieurs tentatives d’installation infructueuses, j’ai finalement choisi Dokeos94 pour les possibilités multiples qu’elle permettait en matière de confection de questionnaires. Cette plateforme permet en outre :

  • de préparer nos élèves à l’enseignement supérieur ;
  • de consulter les statistiques de fréquentation d’un cours…, d’un screencast ;
  • de constituer des forums (utilisés par les élèves avant un examen).

Feedback des élèves

57Pour motiver les élèves à utiliser la plateforme, une question du bilan portait sur l’un des screencasts. Actuellement, les élèves me demandent avant un bilan si j’ai placé des vidéos sur la plateforme. À vrai dire, je me retrouve un peu dépassé, et je n’ai pas toujours le temps de réaliser le support demandé.

Feedback des parents

58Aux réunions de parents, je montre les examens et j’explique que la majorité des problèmes proposés se trouvaient sur la plateforme. Quelques élèves demeurent néanmoins allergiques, non pas à la technologie, mais à l’investissement d’une portion plus ou moins importante de leur temps libre dans l’étude.

59Plusieurs parents sont enchantés, et demandent pourquoi tous les professeurs ne réalisent pas des screencasts ou des QCM. Ils apprécient l’utilisation des TIC pour préparer adéquatement leurs enfants à l’enseignement supérieur. Certains consultent même les screencasts pour expliquer les problèmes à leur enfant absent pour cause de maladie.

Feedback des collègues

60Ils de répartissent en trois catégories :

  1. ceux qui maitrisent mal les outils informatiques et préfèrent les techniques classiques ;
  2. ceux qui, débordés, ont peur du temps à consacrer à l’apprentissage du volet technique de la démarche ;
  3. ceux qui souhaitent s’investir plus directement dans ce support additionnel.

Pour l’école et la direction

61Aux yeux de l’institution, la plateforme d’eLearning est appelée à devenir un moyen complémentaire pour mieux déployer les remédiations liées aux différentes matières. L’aide aux étudiants a en outre fait le thème d’une journée pédagogique. Pour une utilisation judicieuse des moyens proposés, des formations intra muros sur l’utilisation de la plateforme et la création de QCM sont proposées aux volontaires.

En conclusion

62La technique du screencast, couplée à l’utilisation d’une plateforme eLearning, permet un gain de temps appréciable pour l’enseignant, tout en répondant aux besoins ponctuels de compréhension des étudiants. L’appropriation par les élèves de l’outil les prépare également à l’environnement éducatif du supérieur.

Le futur ?

63On espère pouvoir bientôt fédérer les créations pédagogiques (screencasts, podcast, travaux pratiques, QCM…) en une seule plateforme d’eLearning utilisée comme moyen de dialogue privilégié entre élèves et professeurs. Dans la foulée, une nouvelle pédagogie doit voir le jour en vue de solliciter tout le potentiel de l’outil sans se contenter d’en faire un moyen commode de distribuer du contenu.

7. Transition entre le secondaire et l’enseignement supérieur et technologies : partage de pratiques (Sylviane Bachy)

  • 95 Coulon A. (1997), Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF.
  • 96 Schmitz J. & Frenay M. (2009), « La persévérance en première année à l’université. Rôle de l’intégr (...)
  • 97 Schmitz J., Frenay M. & Neuville S. (2006), « Comprendre la persistance et la réussite en premier b (...)

64L’enseignement en 1re année de bachelier est une tâche complexe. Plusieurs éléments d’ordres affectif, méthodologique, pédagogique, motivationnel sont à articuler pour guider l’étudiant dans son apprentissage. La plupart des enseignants du premier degré du supérieur essaient de mettre en place des méthodes pédagogiques qui favorisent la bonne intégration de l’étudiant. Celle-ci serait un facteur favorisant la réussite95 et la persistance des étudiants en première année à l’université96. De nombreuses études97 révèlent également l’importance du sentiment d’efficacité personnelle (la confiance de l’étudiant dans ses capacités à réussir son année) comme facteur de persistance dans l’enseignement supérieur.

  • 98 Bandura A. (2003), Le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

65Le sentiment d’autoefficacité est un concept développé par Bandura98. Il désigne les croyances d’une personne sur sa capacité d’agir de façon à atteindre certains buts. Base importante de la motivation, le sentiment d’autoefficacité est un aspect à ne pas négliger lors du passage entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.

7.1. Pourquoi utiliser les technologies en 1re année de bachelier ?

66En commençant à enseigner en 1re année de bachelier à un très grand groupe, nous nous sommes demandée comment permettre aux étudiants de s’autoévaluer (s’autoréguler) afin qu’ils se sentent capables d’apprendre la matière enseignée et qu’ils puissent développer de nouvelles compétences relatives à l’apprentissage personnel qui caractérise l’enseignement supérieur.

67C’est ici qu’intervient l’utilisation des technologies. En effet, le cours en auditoire permet de réfléchir à de nombreux nouveaux concepts et à illustrer des phénomènes que les étudiants doivent comprendre. La limite des différentes méthodes pédagogiques utilisées (cours magistral, démonstrations, travaux de groupes) se situe au niveau des différents feedbacks que nous pouvions obtenir sur l’autorégulation de l’apprentissage des étudiants et la construction de leurs connaissances avant l’examen. Les nombreuses interactions en auditoire ne nous permettaient pas d’évaluer les capacités de chaque étudiant individuellement et elles ne permettaient pas à tous les étudiants de tester leurs connaissances.

68Pour combler ce manque, nous avons utilisé la plateforme d’apprentissage en ligne de l’Institut (basée sur Claroline). L’étudiant y trouve des exercices, des travaux d’application, des situations-problèmes à analyser et des forums. Les étudiants peuvent choisir le meilleur moment pour eux et recommencer les exercices autant de fois qu’ils le souhaitent. À chaque fois, ils reçoivent des corrections individualisées.

69Chaque outil permet aux étudiants d’objectiver leurs capacités réelles et contribue à la construction ou prise de conscience du sentiment d’auto-efficacité.

70Pour l’enseignant, des statistiques permettent de contrôler les productions des étudiants. Dès lors, sur cette base, il lui est possible de revoir une matière, de reprendre une question ou de clarifier certains sujets si cela est utile.

7.2. La transition secondaire-supérieur et les technologies

71L’entrée dans l’enseignement supérieur demande à l’étudiant d’acquérir rapidement de nouvelles compétences méthodologiques (prendre des notes au cours), pédagogiques (développer un esprit critique) ou sociales. Dans notre contexte, l’usage des technologies vise également à développer le travail en autonomie. Dans l’enseignement supérieur et dans les grands groupes, il est impossible de maintenir des contrôles écrits réguliers. Or on sait que des interrogations régulières permettent aux apprenants de tester leurs connaissances et de mettre en place des stratégies efficientes. En utilisant la plateforme d’apprentissage, nous arrivons à atteindre cet objectif malgré le grand nombre d’étudiants (plus de 300) et la très grande hétérogénéité des étudiants qui caractérise le public en 1re année de bachelier. Les étudiants apprennent à contrôler eux-mêmes leur apprentissage en effectuant les exercices hebdomadaires. Ils apprennent à rechercher des ressources manquantes (à l’aide du groupe en utilisant le forum) et à s’autoréguler grâce aux corrections automatiques.

72Pour faciliter la transition entre un encadrement élevé de l’enseignement secondaire et un apprentissage autonome et libre associé à l’enseignement supérieur, le dispositif pédagogique en auditoire prévoit, en plus, des pauses méthodologiques et des retours sur la matière en fonction des activités réalisées en ligne.

7.3. Quel impact sur l’apprentissage des étudiants ?

73Au niveau de l’apprentissage des étudiants, plusieurs constats peuvent être mis en évidence.

74Le premier concerne la motivation des étudiants. Au travers des tâches à effectuer en ligne, les étudiants prennent très vite conscience de leur niveau et de leur degré de compréhension. Au terme de chaque séance en auditoire, ils peuvent tester leurs connaissances de manière individualisée et évaluer leurs propres capacités. Le taux important de fréquentation des exercices en ligne et les différents essais des mêmes étudiants témoignent de leur intérêt pour ces tâches non obligatoires.

75Le deuxième constat touche à l’intégration intellectuelle. La mise en place des situations-problèmes et des exercices en ligne est une manière de préparer les étudiants à l’étude de la matière, et cela leur permet de mieux comprendre les attentes de l’enseignant et les méthodes utilisées dans le supérieur pour sonder leurs connaissances.

76Enfin, le troisième constat concerne, selon nous, une meilleure utilisation des services d’aide. L’utilisation des outils technologiques comme soutien à l’apprentissage permet objectivement de très vite se situer par rapport aux difficultés rencontrées lors des exercices. Avant la première session d’examens, les étudiants peuvent rapidement prendre conscience de lacunes et profiter des aides pédagogiques offertes par l’Institut dès le démarrage de l’année.

Notes

75 Leclercq D. (1988), Pour une pédagogie universitaire de qualité, Liège, Mardaga.

76 Lebrun M. (2007), « Quality Towards an Expected Harmony : Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation », AACE Journal, 15 (2), pp. 115-130. Disponible sur internet : http://www.editlib.org/p/21024.

77 Morgan G. (2003), Faculty Use of Course Management Systems, Research Study From the EDUCAUSE Center For Applied Research. Disponible sur internet : http://educause.edu/ir/library/pdf/ERS0302/ekf0302.pdf.

78 Russell T.L. (2009), The No Significant Difference Phenomenon, Chapel Hill, NC, Office of Instructional Telecommunications, North Carolina State University. Disponible sur internet : http://www.nosignificantdifference.org/

79 Kulik J., Kulik C. & Cohen P. (1980), « Effectiveness of Computer-Based College Teaching : A Meta-Analysis of Findings », Review of Educational Research, 50, pp. 525-544.

80 Ibidem.

81 Tardif J. (1996), « Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pédagogie rigoureuse », in Actes de la Conférence d’ouverture au colloque de l’AQUOPS (Association québécoise des utilisateurs de l’ordinateur au primaire et au secondaire).

82 Biggs J. (1996), « Enhancing teaching through constructive alignment », Higher Education, 32, pp. 347-364.

83 Lebrun M. (2007), op. cit. De plus amples informations sur cette notion d’alignement constructiviste complété par les outils technologiques sont disponibles sur le Blog : lebrunremy.be/WordPress.

84 Lebrun M. (2005), Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2e édition revue, Bruxelles, De Boeck, 206 p.

85 Morgan G. (2003), Faculty Use of Course Management Systems, Research Study From the EDUCAUSE Center for Applied Research. Disponible sur internet : http://connect.educause.edu/Library/ECAR/FacultyUseofCourseManagem/39089.

86 Docq F., Lebrun M. & Smidts D. (2008), « À la recherche des effets d’une plateforme d’enseignement/apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d’une université : premières approches », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 5 (1), pp.45-57. Disponible sur internet : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_45.pdf.

87 Lebrun M., Docq F. & Smidts D. (2009), « Claroline, an Internet Teaching and Learning Platform to Foster Teachers’ Professional Development and Improve Teaching Quality : First Approaches », AACE Journal, 17 (4), pp. 347-362. Disponible sur internet : http://www.editlib.org/p/29355.

88 http://www.spaceteacher.org (partie physique et NTIC).

89 http://campus.flone.be.

90 CCM : Centre Cyber Média. Chaque école a reçu une dotation de PC avec un accès à internet.

91 Screenflow : http://www.telestream.net/.

92 Hot Potatoes est un logiciel libre pour créer des QCM, textes à trous…

93 Netquiz Pro 4 est également un logiciel de création de QCM.

94 Dokeos est une plateforme d’apprentissage en ligne (ou LMS) sous licence GPL. Il s’agit d’un fork de Claroline, que je prendrais actuellement si je devais (re)commencer l’entreprise.

95 Coulon A. (1997), Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF.

96 Schmitz J. & Frenay M. (2009), « La persévérance en première année à l’université. Rôle de l’intégration sociale, des expériences en classe et de l’ajustement émotionnel », communication de la Journée de la Chaire UNESCO de Pédagogie Universitaire (Persévérer et réussir à l’université), 18/12/2009, UCL, Louvain-la-Neuve.

97 Schmitz J., Frenay M. & Neuville S. (2006), « Comprendre la persistance et la réussite en premier baccalauréat ; quel est le rôle des relations sociales entre pairs et des pratiques pédagogiques des enseignants ? », in M. Frenay, B. Raucent & P. Wouters (Éds.), Les pédagogies actives : enjeux et conditions, Louvain-la-Neuve, Presses universitaires de Louvain, pp. 873-885 ; Neuville S. (2009), « Persévérer et réussir à l’université : quel est le rôle des variables motivationnelles ? », communication de la Journée de la Chaire UNESCO de Pédagogie Universitaire (Persévérer et réussir à l’université), 18/12/2009, UCL, Louvain-la-Neuve.

98 Bandura A. (2003), Le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Représentation systémique des rapports entre technologies et pédagogies
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10167/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 29k
Titre Figure 2. Un modèle pragmatique pour la construction de dispositifs à valeurs ajoutées
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10167/img-2.jpg
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Titre Figure 3. Distribution du nombre d’outils et perceptions des valeurs ajoutées pour l’apprentissage
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10167/img-3.jpg
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Titre Figure 4
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10167/img-4.jpg
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Titre Figure 5
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Titre Figure 6
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10167/img-6.jpg
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Titre Figure 7
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Titre Figure 8
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Auteurs

Assistante de recherche et conseillère pédagogique à l’UCL et maitre-assistante à l’Institut libre Marie Haps

Membre de la Cellule pédagogique de la FESeC

Professeur à l’Institut de l’Instruction Chrétienne à Flône

Professeur à l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias de l’UCL

Professeur de physique en première année de bachelier en sciences de la santé (Faculté de Médecine) à l’UCL

© Presses universitaires de Louvain, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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