Version classiqueVersion mobile

Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ?

 | 
Jean-Louis Dufays
, 
Marie-Laurence De Keersmaecker
, 
Alain Meurant

Chapitre 6. Les programmes d’histoire et de géographie

Table ronde coordonnée par Marie-Laurence De Keersmaecker et Jean-Louis Jadoulle

Marie-Laurence De Keersmaecker, Marc Deprez, Jean-Louis Jadoulle, Françoise Minet-Dermine, Agathe Nys et Françoise Van Haeperen

Texte intégral

1. Quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants en 1re année de bachelier ?

1.1. En géographie : réponse de Marie-Laurence De Keersmaecker

1La première année de bachelier en géographie propose un programme essentiellement basé sur l’apprentissage des sciences naturelles et ne compte qu’un cours de géographie de quatre crédits. Il s’agit d’un cours de géographie générale accompagné de séances de travaux pratiques axés sur les savoir-faire de base de la géographie.

2Il apparait clairement, aussi bien à partir d’une enquête auprès des étudiants que de l’appréciation par l’assistant, que les étudiants maitrisent correctement les différents savoir-faire de base du géographe : analyse d’une carte topographique et de photographies aériennes, analyse et construction de graphiques à partir de statistiques, localiser un lieu à différentes échelles… Les étudiants considèrent majoritairement qu’ils ont des difficultés dans la mobilisation de savoir-faire plus spécifiques et sans doute moins abordés dans le secondaire, même s’ils apparaissent dans le programme, comme l’interprétation d’images satellitaires, la construction de cartes thématiques et la réalisation de cartes de synthèse. Il s’agit de savoir-faire nécessitant une approche technique ou conceptuelle plus avancée qui ne fait pas l’objet des travaux pratiques de première année, mais d’exercices ultérieurs.

3Les difficultés aussi bien dans le cadre des travaux pratiques que dans l’évaluation certificative viennent essentiellement d’une compréhension faible des concepts de base de la géographie et d’un choix mal approprié de ces derniers dans une explication d’un phénomène spatial. L’analyse et l’interprétation de schémas d’organisation spatiale se trouvent affaiblies par le manque de précision et de justesse des termes utilisés. Si l’on se situe au niveau thématique, l’approche géopolitique des phénomènes spatiaux est mieux maitrisée que les approches géographiques et géoéconomiques.

4Les acquis des étudiants en première année de bachelier sont en accord avec les fondements du programme et peut-être surtout son application dans de nombreuses classes. L’approche par compétences privilégie la maitrise de savoir-faire, même si celle-ci doit à la fois se baser sur la mobilisation de savoirs et construire des savoirs, dans une approche systémique. Le programme des deux dernières années de secondaire se base sur l’approche de phénomènes spatiaux par trois portes d’entrée : l’approche géographie, l’approche géoéconomique et l’approche géopolitique. Cette dernière est souvent envisagée comme une base de l’analyse des faits géographiques, sans doute en raison de l’héritage des programmes antérieurs de formation géographique et sociale davantage axés sur les aspects politiques, économiques et sociaux que sur les aspects géographiques considérés aujourd’hui.

1.2. En histoire : réponse de Françoise Van Haeperen

5Avant de répondre à la question qui m’est soumise, quelques précisions sur les cours que je donne en 1re année de bachelier me semblent nécessaires.

6Il s’agit d’une part de la première partie du cours de Fondements historiques de la civilisation occidentale, portant sur l’Antiquité (FLTR 1410-15h). Ce cours est suivi par l’ensemble des étudiants de la Faculté de philosophie, arts et lettres (500 environ). L’objectif principal du cours est la maitrise de la chronologie et des cadres spatio-temporels de l’histoire de l’Antiquité grecque et romaine, de la néolithisation de la Grèce jusqu’au Ve s. de notre ère, avec un accent sur les grands repères de l’histoire politique et sociale. Parallèlement, mais dans un mode mineur, il s’agit aussi de montrer quel est le métier de l’historien (sources, méthodes, critique). L’étudiant dispose d’un plan détaillé du cours, avec les cartes et les illustrations nécessaires à la compréhension du contenu. Un test non obligatoire est proposé en novembre.

7Il s’agit d’autre part du cours Fondements historiques de la civilisation occidentale. II. Antiquité (22,5h), destiné aux étudiants en histoire, langues et lettres classiques ou orientales, archéologie et histoire de l’art. Le cours est axé sur des « dossiers » portant sur différentes thématiques et suppose connus les grands cadres vus lors du cours FLTR1410. Au terme du cours, l’étudiant sera capable

  • d’exposer les grandes thématiques étudiées, non seulement en termes de « contenu », mais aussi sur le plan de la construction des connaissances (sources utilisées, historiographie, méthodes mises en œuvre, acquis des recherches récentes) ;
  • de comparer les thématiques qui ont été traitées dans différents dossiers (telles que la formation des cités ou les échanges interculturels) ;
  • d’apporter des éclairages complémentaires sur les dossiers traités, à partir du portefeuille de lectures obligatoire, et pour ceux qui le souhaitent, à partir de lectures non obligatoires.

8L’étudiant dispose d’un plan détaillé du cours, accompagné de cartes et d’illustrations ainsi que d’un portefeuille de lectures.

9Cela étant, venons-en à la question : quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants de 1re année de bachelier en histoire ?

10Les réflexions qui suivent ne sont pas basées sur une étude scientifique, mais reflètent simplement des impressions personnelles qui demanderaient à être étayées, vérifiées ou contredites.

11Les difficultés principales me semblent liées à des prérequis, davantage implicites qu’explicites. Aucun toutefois ne se rapporte directement à l’histoire de l’Antiquité, puisque je pars du principe que les étudiants n’en connaissent pas ou plus grand-chose. Ces difficultés, qui ne concernent évidemment pas l’ensemble des étudiants, me paraissent liées à la connaissance du français et à la compréhension de propos pourtant peu complexes (on ne se situe guère au niveau de réflexions abstraites). Même si j’essaie au maximum d’expliquer les termes compliqués ou peu courants et d’éviter le jargon, certains étudiants semblent éprouver de grandes difficultés de compréhension liées à la définition de termes que je n’imagine pas nécessairement poser problème, tels par exemple « économie », « institution », « société ». De ce fait, certains ne comprennent pas ou mal les questions d’examen ou celles relatives au portefeuille de lecture (qui font pourtant l’objet d’une explicitation). Il s’agit pour moi des problèmes les plus difficiles à affronter : j’ai parfois l’impression devant certaines questions posées à l’intercours que certains étudiants ne saisissent pas grand-chose de ce qui est dit.

12D’autres difficultés sont liées à la structuration correcte d’une réponse à une question ouverte.

13L’adaptation aux cours magistraux semble également poser problèmes à certains, qu’il s’agisse d’appréhender un contenu important (en terme quantitatif) ou de cerner l’intérêt d’un plan de cours (et donc de structurer la matière). Certains se montrent aussi fort rapidement satisfaits.

14Une grande partie des difficultés rencontrées ne me paraissent donc pas liées à l’enseignement spécifique de l’histoire. Cependant, certains étudiants ne semblent pas pouvoir définir quels sont les grands domaines de l’histoire ou de la vie en société : sphères politique, sociale, économique, culturelle, religieuse etc. D’autres ne semblent guère à l’aise avec la chronologie (usage d’une ligne du temps), certains ne sachant pas qu’il existe des dates « avant Jésus-Christ ». La maitrise de cadres géographiques généraux semble aussi parfois faire défaut.

15Quant aux acquis, on peut « inverser » ce qui a été dit… pour les bons étudiants. De manière générale, je constate une grande curiosité intellectuelle chez beaucoup, qui n’hésitent pas à poser des questions complémentaires pendant le cours, durant les pauses ou par courriel.

2. Quelles spécificités et potentialités les programmes actuels de géographie et d’histoire présentent-ils au regard de la transition secondaire-université ?

2.1. Réponse de Marc Deprez

16Les cours de géographie, de formation géographique et sociale et d’histoire préparent à une formation humaniste. Ils visent à outiller nos élèves afin qu’ils soient en mesure de prendre part, de manière éclairée, à la vie citoyenne.

  • 73 Extrait de l’introduction des programmes de Formation géographique et sociale et d’histoire (D/2008 (...)

Le cours d’histoire privilégie sans aucune exclusive l’analyse des traces du passé et initie très modestement les élèves à quelques règles essentielles de la critique historique. Par la référence au passé, de la préhistoire à nos jours, il cherche à rendre notre société contemporaine accessible aux jeunes : l’étude du passé permet de comprendre le présent. Le cours de géographie/FGS, particulièrement par le recours aux documents visuels (cartes et images) et aux schémas étudie l’espace habité, du local ou planétaire. Scrutant le monde physique, économique, social et politique dans ses multiples composantes, il sensibilise les élèves aux grands enjeux spatiaux. Chacun de ces cours, à sa manière, apporte aux élèves des outils précieux d’analyse réfléchie des informations. Il les amène à structurer celles-ci, à les maitriser, à dépasser les clichés, à nuancer les points de vue et à en mesurer la relativité73.

17Si ces programmes ont des finalités communes en termes de citoyenneté, ils ont aussi des spécificités. Ils développent des références propres aux disciplines (les savoirs).

18En histoire, les moments-clés et les visions panoramiques (des migrations indo-européennes à nos jours) structurent la connaissance des grandes périodes conventionnelle et permettent de connaitre ses racines tout en évitant une vue européocentriste. Il s’agit aussi d’installer (par construction et réactivation) des concepts permettant de faire le lien entre ces références temporelles et le monde contemporain : migration, stratification sociale, démocratie / autoritarisme, croissance / crise, libéralisme / capitalisme, nationalisme, socialisme(s), impérialisme, colonisation, décolonisation / néocolonialisme, sous-développement, fédéralisme.

19En géographie et en formation géographique et sociale, la mise en place de références spatiales trouve du sens à l’occasion de l’étude de thèmes (formation et répartition des reliefs, environnement climatique et biogéographique, terre dans le système solaire, dynamique des populations, structures géopolitiques Structures économiques, structures sociales, développement et aménagement du territoire) dans des territoires ciblés et à l’échelle de la planète. Ces thèmes étant progressivement structurés à l’issue de questions de recherches géographiques, géoéconomiques et géopolitiques.

20Ces savoirs doivent donner un bagage de références communes relativement imposant. Toutefois, celui-ci n’est pas le seul élément de préparation aux études supérieures. Un autre volet, tout aussi important dans ces programmes, porte sur l’exercice des compétences des élèves, leur capacité à mobiliser ces savoirs (et les savoir-faire auxquels ont recours ces disciplines) dans des situations diverses avec un degré d’autonomie suffisant, ces compétences disciplinaires (et évaluables) ayant pour vocation la mise en place des compétences transversales demandées au citoyen et futur étudiant.

21Ces quelques mots à propos des potentialités et spécificités des programmes de géographie et d’histoire n’évacuent pas deux séries de questions soulevées par la réflexion concernant la transition secondaire supérieure.

22D’une part, quels sont les prérequis souhaités dans les différentes facultés à l’entrée à l’université, en termes de ressources et de compétences ? Y a-t-il un consensus à ce sujet ? Formation citoyenne et formation préparatoire à la transition secondaire-université sont-elles entièrement conciliables ? Travailler ces questions permettrait certainement d’améliorer la qualité des référentiels et des programmes.

23D’autre part, les programmes constituent-ils des outils efficaces pour les enseignants ? Quelles spécificités et quelles potentialités les professeurs actuels présentent-ils au regard des programmes d’études du secondaire ?

24Ces questions soulèvent les problèmes mis en évidence par l’inspection. La part des professeurs dont l’enseignement se conforme au programme est faible (moins de 50 % en histoire, moins de 10 % en géographie). Si les savoirs enseignés ne sont pas souvent mis en cause, les problèmes relatifs à l’exercice et à l’évaluation des compétences sont très souvent identifiés.

25Ces problèmes nous amènent à mettre en question la lisibilité des programmes, l’affectation d’enseignants dans des disciplines pour lesquelles ils n’ont pas une formation disciplinaire préalable, mais aussi à nous interroger sur la formation initiale dans le cadre de l’approche par compétences.

26Les programmes, en plus d’être volumineux (généralement de plus de 40 pages contre moins de 10 pages pour un programme en France), nécessitent généralement plusieurs lectures avant d’en assurer une maitrise minimale.

27Or, il faut savoir que les professeurs d’histoire, de géographie et de formation géographique et sociale partagent leur horaire dans deux ou trois disciplines, voire davantage : sur un échantillon de 175 professeurs en géographie, 13 % enseignent uniquement la géographie et plus de 50 % consacrent moins d’un mi-temps à cette discipline. En histoire, sur 121 professeurs, 80 % enseignent moins d’un mi-temps dans la discipline, moins de 6 % ont un horaire complet en histoire.

28Par ailleurs, sur un échantillon de 258 professeurs de géographie et de 156 professeurs d’histoire, on trouve seulement 50 et 51 % d’enseignants qui ont le titre requis pour enseigner la discipline. On peut dès lors mieux comprendre les difficultés à maitriser deux programmes ou davantage pour un enseignant qui une fois sur deux n’est pas formé dans la discipline qu’il doit enseigner. On peut également s’interroger sur la manière d’écrire un programme. Doit-il encore s’adresser à un spécialiste de la discipline dans ce contexte ?

2.2. En géographie : réponse de Françoise Minet-Dermine

29Un constat après 28 ans d’enseignement de la géographie en rhétorique et des cohortes d’élèves proches de moi (non statistique…) : les élèves qui réussissent dans le supérieur sont ceux qui se prennent en main (réussite autocentrée), qui s’organisent bien et qui sont capables de faire des efforts durables et réguliers lorsqu’ils ont un objectif. Ils ont aussi un bagage de culture générale et maitrisent convenablement le français écrit. Ce ne sont pas forcément ceux qui, à cet âge, ont l’esprit critique, ni même l’esprit de synthèse...

30En conséquence, il nous faut beaucoup d’humilité, car beaucoup de ces facteurs de réussite universitaire sont extrascolaires. Une possibilité d’action existe néanmoins : encourager l’autonomie face à la matière (gestion du temps, organisation personnelle, auto-évaluation..), la maitrise du français abstrait, le sens de l’effort (travail régulier, mémorisation).

31Le programme et les principaux éléments favorisant la transition secondaire-université :

  • il existe d’autres objectifs que la transition secondaire-université ;
  • le fait de donner du sens à l’apprentissage géographique, de développer l’esprit de synthèse et l’esprit critique, mais surtout de participer à la maitrise de la langue et à l’enrichissement de la « culture générale » est un atout pour la transition secondaire-université.

32La réalisation du programme : trouver un compromis entre trois groupes d’acteurs, les « technico-disciplinaires », défenseurs de la géographie et de ses outils dans le cursus, les « pédagogico-institutionnels », partisans des compétences, tâches et épreuves d’évaluation inter-réseaux et les « pragmatiques » persuadés qu’en secondaire, la géographie doit participer à l’apprentissage d’une culture et d’une langue.

2.3. En géographie : réponse de Marie-Laurence De Keersmaecker

33Le programme de l’enseignement de la géographie par compétences, et essentiellement sa nouvelle mouture mise en œuvre en 2009 dans les écoles secondaires, pousse au développement de certaines compétences fondamentales pour la transition secondaire-université.

La construction d’une question de recherche

34Dans le programme précédent, l’élève devait mettre en place une situation-problème, sorte de mise en situation de la problématique géographique qui devait être traitée. Cette mise en situation, les enseignants de géographie, la concrétisaient depuis longtemps. Aujourd’hui, suite à cette mise en situation, l’élève doit construire une question de recherche à but géographique. Cette question se développe toujours dans le registre du « Où ? » et « Pourquoi là et pas ailleurs ? », deux questions de base de la démarche géographique. Ainsi, l’élève va devoir raisonner en tant que géographe, va devoir poser les questions pertinentes du géographe face à une situation-problème. Se développe chez lui, d’une part, la compétence disciplinaire et, d’autre part, des compétences transversales d’autonomie, de créativité, de réflexion face à un problème déterminé. Ensuite, il lui est demandé de proposer des hypothèses explicatives face au questionnement qu’il introduit. L’élève est ainsi initié à la démarche déductive de base de la pensée scientifique telle qu’elle est enseignée à l’université.

La collecte et le traitement d’informations

35Aussi bien compétence transversale que disciplinaire, la collecte et le traitement d’informations, afin de tester les hypothèses retenues dans le cadre de la question de recherche, œuvre également à la mise en place chez l’élève d’un raisonnement scientifique basé sur une démarche déductive.

36La collecte d’informations initie l’élève aux différents modes de récolte aussi bien généraux à différentes disciplines (recherche bibliographique, recherche de statistiques, etc.) que particuliers à la géographie (observations sur le terrain, observations à partir d’images, etc.). Cette initiation aux sources et à leur évaluation prépare également l’élève à différentes formes de recherches qui lui seront demandées lors de son entrée à l’université, quelle que soit d’ailleurs la discipline choisie.

37Le traitement des informations afin de répondre à la question « Pourquoi là et pas ailleurs ? » nécessite la maitrise d’un certain nombre de savoir-faire dont certains sont communs à plusieurs disciplines (analyse de textes, rédaction de textes de synthèse, analyse de statistiques et de graphiques, construction de graphiques, construction de structurogrammes de synthèse, etc.) et dont certains sont spécifiques à la géographie (analyse d’un paysage à partir de photographies au sol, de photographies aériennes ou d’images satellitaires, analyse de cartes topographiques et thématiques, construction de cartes thématiques, de croquis cartographiques de synthèse). La mise en place de ces savoir-faire et de leur utilité pour développer une compétence de traitement de l’information afin de répondre à une question de recherche est un prérequis indispensable à la transition secondaire-université et développe chez l’élève des compétences aussi bien transversales que disciplinaires.

La mise en relations des informations

38Par la réalisation de textes, de structurogrammes ou de croquis cartographiques de synthèse, l’élève est initié à la recherche d’interrelations entre les phénomènes, à la recherche des causes et des conséquences d’un phénomène étudié. Dans ce cadre, la compétence visée, même si elle est disciplinaire puisque basée sur une question de recherche à caractère purement géographique, permet de développer chez l’élève des comportements transversaux très intéressants pour le passage à l’université dans d’autres cadres : savoir rédiger un texte de synthèse, rechercher les interrelations, leurs relations de cause à effet, savoir rechercher les éléments-clés d’une explication pour construire un structurogramme ou un croquis de synthèse, comprendre la différence entre causes et conséquences et les introduire dans un schéma systémique.

La mobilisation des savoirs et le recours à la modélisation spatiale

39Il est, d’une part, indispensable que l’élève mobilise les savoirs qu’il a déjà construits antérieurement pour analyser le phénomène étudié et répondre à la question de recherche. C’est également mettre en évidence le fait qu’il n’y a pas de cloisonnement entre les différents territoires-sociétés étudiés, entre les différentes thématiques et entre les différentes années.

40Il est, d’autre part, inhérent à toute démarche scientifique de se référer à des théories existantes que l’élève va tester sur les données dont il dispose dans le cadre étudié. C’est ainsi qu’il va construire de nouveaux savoirs qu’il peut utiliser ultérieurement. Par exemple, il a construit, en troisième, le modèle de l’organisation spatiale de la ville américaine. Il a acquis un certain nombre de savoirs sur les facteurs explicatifs de ce mode d’organisation, sur la ségrégation socio-spatiale, sur les gradients de densité de population… En 5e, lors de l’analyse d’une ville du Sud, plus particulièrement d’une ville d’Amérique latine, il peut mobiliser les savoirs déjà engrangés en 3e sur l’analyse des villes pour mettre en évidence le modèle d’organisation spatiale des villes du Sud, tout en construisant de nouveaux savoirs relatifs aux héritages de la colonisation, à l’inscription spatiale de la mondialisation et aux effets plus marqués du dualisme économique et social. En se basant sur des savoirs existants, en analysant des données récoltées et en traitant ces dernières, en recherchant les interrelations entre les informations dont il dispose, il teste et s’approprie le modèle d’organisation spatiale d’une ville du Sud.

2.4. En histoire : réponse de Jean-Louis Jadoulle

41Quel intérêt l’université pourrait-elle trouver au projet de faire apprendre des compétences à l’école secondaire ? Ou plus précisément : sur le plan des principes, quel bénéfice peut-on escompter, pour la formation des historiens à l’université, de l’apprentissage de compétences « historiennes » en classe du secondaire ? La question ne laisse pas d’étonner. En effet, le projet de l’université elle-même n’est-il pas développer des compétences ? Et celui des enseignants responsables de la formation prodiguée au sein du baccalauréat puis de la maitrise d’apprendre à leurs étudiants les compétences de l’historien ?

42Le choix de faire apprendre des compétences en classe d’histoire nous semble donc revêtir, au moins sur le plan des principes, une vertu propédeutique. Il devrait donc constituer, à ce titre, un élément favorable à la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement universitaire.

43Cette vertu potentielle nous semble d’autant plus bienvenue que, à notre estime, l’université s’attarde peu sur l’apprentissage des prérequis nécessaires au développement des compétences disciplinaires qu’elle enseigne. On pense particulièrement à ces ressources essentielles pour l’apprentissage des compétences que sont les capacités d’analyse, de confrontation de données, de synthèse, de rédaction…, autant de ressources qui font, à l’école secondaire, l’objet d’un apprentissage à travers de l’exercice des compétences disciplinaires.

44Certaines compétences « historiennes » dont l’enseignant du secondaire a la charge nous semblent également revêtir un intérêt particulier sur le plan de la formation non pas au métier de l’historien – la plupart de nos élèves ne suivront pas une formation universitaire en histoire, rappelons-le –, mais au métier de l’étudiant universitaire. On songe particulièrement aux compétences « synthétiser » et « communiquer ». La première les préparera aux nombreux travaux universitaires qu’ils réaliseront ; la deuxième offre des outils pour transposer, dans un langage mixte (schéma, ligne du temps…), des données de type « littéraire ».

45Appliquée à l’enseignement de l’histoire, la pédagogie de l’intégration devrait conduire les professeurs à se dégager des modèles de l’enseignement transmissif et de l’histoire-récit. Ce double déplacement, au plan didactique et épistémologique, nous semble en mesure de modifier la perception que les élèves ont de l’histoire, les rapprochant de la représentation qui, sur le plan épistémologique, est aujourd’hui partagée par la plupart des historiens. Ce déplacement de la représentation des élèves à l’endroit de la discipline « historienne » nous semble le gage d’un risque réduit de méprise pour ceux qui opteront pour une formation universitaire en histoire.

3. Quelles pratiques didactiques concrètes peut-on préconiser en 6e secondaire pour favoriser la réussite à l’université ?

3.1. Réponse de Marc Deprez

46La géographie ne se limite pas à la mise en place de références spatiales ni à l’étude de thèmes naturels ou humains pas plus qu’à la pratique de savoir-faire, aussi spécifiques soient-ils à la discipline.

47Dans le même registre, l’histoire ne se limite pas à la localisation de repères temporels, à la maitrise de l’énoncé des périodes conventionnelles, à des récits historiques ni à la compréhension de phénomènes passés pour eux-mêmes.

48Ces deux disciplines permettent de mieux développer des comportements adéquats chez les futurs étudiants quand elles sont enseignées dans le cadre de l’approche par compétences.

49Cette approche suppose :

  • que les savoirs et savoir-faire, ancrés de manière sérieuse, soient mobilisables par les élèves. Cet ancrage pouvant se faire de manières diverses, toutes les stratégies d’apprentissage peuvent être intéressantes ; varier ces stratégies permet de rencontrer plus facilement les potentialités diverses d’apprentissage des élèves ;
  • que ces savoirs et savoir-faire constituent de véritables références, c’est-à-dire, comme le terme l’indique, des savoirs auxquels les élèves ont l’occasion de se référer ;
  • que les tâches proposées aux élèves afin d’exercer la mobilisation et/ou de construire ces références soient transférables et que la plus-value de la production attendue soit clairement identifiée. Cette condition fait référence au sens de la tâche proposée et de l’apprentissage. Je précise que cette notion de sens dépasse celle du sens que l’on cherche généralement à susciter aux yeux des élèves afin d’assurer leur participation plus active. Même si cette dimension est indéniablement importante, il est surtout question ici du sens donné à l’apprentissage : quelles sont mes intentions pédagogiques et quels sont les moyens que je me donne pour les atteindre ;
  • que les tâches proposées fassent partie du processus de formation et ne soient pas réservées aux moments des certifications ;
  • que ces tâches puissent contribuer au processus de diagnostic des capacités et faiblesses des élèves de manière à orienter le processus de formation.

50L’histoire et la géographie, du point de vue didactique, possèdent des atouts de taille pour rencontrer les conditions énoncées ci-dessus. Ces deux disciplines ont développé des démarches d’interrogation du monde présent qui leur sont propres. La mise en œuvre de ces démarches et donc la mise en lumière de questions que ces disciplines suscitent donnent autant d’occasions de confronter les élèves à des tâches qui mobilisent en tout ou en partie la démarche scientifique, qui ciblent les références à ancrer, qui précisent les savoir-faire à maitriser.

51En conclusion, les principaux apports didactiques se trouvent au cœur même des disciplines : il s’agit de réaliser l’ancrage de références disciplinaires dans le cadre de démarches disciplinaires. Cette conclusion peut paraitre aller de soi : c’est moins le cas quand on songe que de nombreux apprentissages de référence et de nombreux savoir-faire géographiques et historiques sont réalisés en dehors des démarches spécifiques aux disciplines.

3.2. En géographie : réponse de Françoise Minet-Dermine

52Trois remarques préalables :

531° toutes les pratiques de 6e décrites ci-dessous sont installées progressivement dans les années antérieures (ce qui ne veut pas dire que l’on prenne un élève de 4e pour un élève de 6e !) ;

542° la confiance dans le professeur (sa compétence, son travail, sa justice) est indispensable pour que l’élève se mette dans un véritable mouvement d’apprentissage plutôt que dans une logique de passage dans l’année supérieure. Sinon, tout ce qui suit ne sera qu’une liste de recettes insipides ;

553° Sont reprises ici des pratiques qui ne sont pas exposées dans le programme ni dans les outils qui l’accompagnent.

56Un certain nombre de pratiques pédagogiques permettent de travailler la langue :

  • faire maitriser le vocabulaire de la branche et ses concepts, mais aussi le vocabulaire semi-abstrait non spécifique (pratique du double sous-lignage dans les textes analysés) et constitution d’un lexique personnel (voir rubrique autonomie) ;
  • encourager le recours aux dictionnaires (ne pas hésiter à l’utiliser soi-même devant les élèves) ;
  • rendre attentif aux champs lexicaux, aux genres de textes, aux mots qui trahissent, etc. ;
  • lire, faire lire des textes complexes, des groupes de textes longs, etc. ;
  • faire lire des textes en français complexe, faire lire à haute voix les textes produits ;
  • utiliser un langage écrit et non du « parler-écrit » ;
  • apprendre à respecter le texte d’autrui dans ses propres textes ;
  • valoriser toutes ces pratiques par l’évaluation pour marquer l’importance.

57D’autres pratiques permettront d’encourager le travail de mémorisation :

  • en le valorisant : si la mémorisation est importante, il faut que les évaluations nécessitent de la mémoire. Il faut ici s’interroger sur les épreuves d’évaluation externes qui valorisent l’élève rapide, malin et fainéant, alors qu’à l’université, c’est plutôt l’élève organisé, systématique et studieux qui réussira ;
  • en faisant prendre conscience à chaque élève de ses capacités de mémorisation : mémoire restitutive, mémoire compréhensive, mémoire instantanée, mémoire courte, mémoire longue, etc.

58Certaines orientations pédagogiques favorisent enfin l’autonomie des élèves :

  • celles qui valorisent la relation de travail en classe et la prise de notes ;
  • le fait d’éviter les textes à trous, les séquences toutes prêtes en syllabus, les plans complets distribués avant la séquence : pratiques qui semblent malheureusement en train de se généraliser chez les nouveaux professeurs car elles apportent confort pédagogique, sentiment de performance et soutien à l’autorité, tout en étant valorisée par les inspections.

59Par ailleurs, compte tenu des propositions qui précèdent, les attitudes suivantes paraissent pouvoir être encouragées :

  • varier les supports (Power Point, oral pur, plan écrit-oral, série de graphiques, etc.) ;
  • obliger l’élève à écrire et construire lui-même ses notes ;
  • travailler avec un livre de référence ;
  • ne pas dicter (ou si peu…) et surtout pas systématiquement en fin de séquence ;
  • faire rédiger un plan a posteriori incluant les compétences travaillées (pourquoi avons-nous fait ceci ?) ;
  • valoriser ceux qui ont pris des notes (interrogation à cahier ouvert, certification des notes, etc.) ;
  • solliciter les stratégies permettant de créer une diversité d’approches, une certaine « insécurité autonomisatrice » ;
  • que le professeur donne le sens, sans que l’élève soit épargné de le faire lui aussi à travers le type de travaux de recherche donné ;
  • prendre garde à ne pas empiler les tâches dépourvues de sens, les tâches fermées qui transforment l’élève en exécutant fidèle. On privilégiera donc les questions moins fermées s’inscrivant dans un processus global, tout en laissant libre le choix du type d’argumentation ;
  • donner des travaux qui s’étalent sur plusieurs semaines avec des étapes exigeant de l’élève une organisation de son travail dans le temps. Par groupes, on confiera à chacun une tâche différente qui permet ensuite à tous de construire la carte de synthèse. On distribuera aussi des tâches qui impliquent, par exemple, de travailler un dossier de documents en vue d’une prise de position personnelle.

60On ne peut ignorer enfin que ces pratiques pédagogiques présentent deux difficultés. La première est que l’enseignant doit apprendre à bien gérer son temps, à cadrer ses évaluations pour ne pas être noyé par les corrections. Il n’est pas obligé de corriger tous les écrits de tous les élèves exhaustivement. La seconde est qu’il s’agit de gérer des élèves sans habitude de mémorisation auxquels il faut tout apprendre de l’autonomie et inculquer du vocabulaire précis, comme s’il s’agissait de français « langue étrangère ».

3.3. En géographie : réponse de Marie-Laurence De Keersmaecker

61Un des problèmes mis en exergue en 1re année de bachelier en sciences géographiques est la difficulté d’appropriation des savoirs, de modélisation spatiale et de recherche des interrelations entre les phénomènes étudiés. Par contre, il apparait que les étudiants maitrisent les différents savoir-faire de base de la géographie. Cette conclusion menée à partir d’une petite enquête en 1re année de bachelier et des résultats des évaluations tant en travaux pratiques que dans le cadre du cours théorique converge vers les remarques régulièrement effectuées sur le programme de la géographie dans l’enseignement secondaire. La pratique des savoir-faire dans le secondaire doit être mise en œuvre en vue de poursuivre l’objectif de construction de savoirs et non en tant que telle et pour elle-même. La construction d’un croquis cartographique de synthèse nécessite la conceptualisation par l’élève de l’organisation spatiale étudiée afin de mettre en place une légende appropriée. Cette étape du travail est considérée comme un savoir-faire à développer chez l’élève. Et pourtant, la détermination des postes de la légende est de l’ordre du savoir et de la modélisation. La formalisation théorique de l’organisation spatiale et la définition des concepts découlent de ce travail et doivent apparaitre comme une étape finale de l’étude. Progressivement, l’élève met en place des concepts géographiques, s’approprie des théories géographiques et apprend à appliquer des modèles spatiaux. La compétence relative à la mobilisation des savoirs, nouvellement mise en exergue dans le programme de l’enseignement libre catholique de la géographie, vise à faire en sorte que l’élève s’approprie le savoir géographique.

3.4. En histoire : réponse de Jean-Louis Jadoulle

62En histoire, la définition même de la compétence pourrait servir de guide. Pour rappel, celle-ci peut être définie comme l’aptitude à mobiliser des ressources (savoir, savoir-faire et attitudes) dans des situations complexes nouvelles et familières.

63Cette définition suggère trois pistes didactiques concrètes à l’intention des professeurs du secondaire :

  • mettre les compétences à leur juste place et accorder à l’apprentissage des ressources la place qu’elles exigent : nous l’avons souvent estimée à environ deux tiers du temps scolaire ;
  • « gorger » les situations d’intégration de savoirs à mobiliser, de telle sorte que la maitrise des compétences exige vraiment la maitrise de ces savoirs, particulièrement dans le cas des compétences « critiquer » et « communiquer » ;
  • accorder une attention particulière aux phases de structuration de ces ressources.

64Ces trois pistes nous semblent à même de prémunir contre une dérive, réelle ou imaginaire, à laquelle l’« approche par les compétences » pourrait conduire, celle qui consisterait à renoncer à faire apprendre des connaissances, en classe du secondaire. Tel n’a jamais été, du reste, le projet sous-jacent aux nouveaux programmes de 2000 et 2009.

65Du côté de l’enseignant universitaire, nous pourrions leur suggérer :

  • de prendre connaissance de l’approche qui prévaut dans le secondaire : la compréhension que les enseignants de l’université en ont est en effet trop souvent marquée par des incompréhensions majeures. Particulièrement en ce qui concerne l’acception même du concept de compétence, lequel est généralement perçu comme une habileté, une capacité, un savoir-faire… Tout sauf un savoir ! D’où l’impression, parfois fortement enracinée, qu’il y aurait une forme de concurrence entre « compétence » et « savoir ». Il faut rappeler combien cette perception est entièrement erronée, la compétence se définissant comme la capacité à transférer des ressources, dont des savoirs ;
  • de définir plus finement les familles de situations et donc les compétences dont ils entendent conduire l’apprentissage, notamment en lien avec les prérequis que l’on peut escompter au sortir du secondaire : la meilleure manière d’assurer la transition entre le secondaire et l’université ne consisterait-elle pas, en effet, à amener l’université à faire sienne l’approche par les compétences ? Difficile en effet de ne pas être d’accord que le fait que son projet est aussi celui-là : former les étudiants à la maitrise de compétences, celles de l’historien notamment. Difficile aussi de ne pas reconnaitre que, si l’université y forme déjà ses étudiants, c’est au prix d’un taux d’échec dont l’importance interpelle. Il nous semble que cet échec est, pour une part seulement, imputable, au manque d’identification précise des compétences à atteindre, au manque d’opérationnalisation des familles de situation attenantes à chacune des compétences qu’il s’agit de faire apprendre aux futurs historiens et au déficit de planification de la progression des apprentissages au fil du cursus universitaire et donc au déficit de concertation entre enseignants. Utopie ? L’« approche-programme »74 que notre université suggère, voire recommande désormais, et qui a déjà été mise en œuvre dans le cadre de la formation des dentistes et des ingénieurs civils et de gestion…, constitue une première concrétisation de ce souhait, que nous avons souvent formulé auprès de nos pairs, historiens

Notes

73 Extrait de l’introduction des programmes de Formation géographique et sociale et d’histoire (D/2008/7362/3/36 et D/2008/7362/3/37, www.enseignement.catholique.be).

74 cf. http://uclouvain.be/308944.html.

Auteurs

Responsable du Secteur Sciences Humaines à la FESeC

Professeur de géographie au Collège du Sacré-Cœur à Charleroi

Professeur d’histoire en 6e secondaire à l’Institut Saint-André à Tournai

© Presses universitaires de Louvain, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search