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Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ?

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Jean-Louis Dufays
, 
Marie-Laurence De Keersmaecker
, 
Alain Meurant

Chapitre 3. Les programmes de religion et d’éducation physique

Table ronde coordonnée par Ghislain Carlier et Bernadette Wiame

Dominique Bauwin, Ghislain Carlier, Jean-Michel Daele, Cécile Delens, Myriam Gesché, Arnaud Join-Lambert, Vanessa Patigny et Bernadette Wiame

Texte intégral

1. Quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants de 1re année de bachelier ?

1.1. En religion : réponse d’Arnaud Join-Lambert

1En quoi le cours de religion catholique prépare-t-il de manière adéquate aux études universitaires en sciences religieuses et théologie ? Cette question est pour le moins étrange aux yeux des théologiens que nous sommes. Nous nous en expliquerons dans un premier temps en explicitant ses limites. Ceci n’empêche pas de relever des attentes, en fait plus générales et moins disciplinaires, de notre faculté de théologie par rapport au secondaire, objet de notre second temps.

Limites

2Une première limite concerne les disciplines. Le cours de religion est confessionnel et orienté vers l’acquisition de compétences clairement répertoriées. La théologie a d’abord pour objet de réfléchir la rationalité de la foi, selon une épistémologie claire et des méthodes rigoureuses propres à l’université. Nous sommes situés dans un monde différent.

3Je commencerai par un préalable sur la particularité de notre faculté. À l’inverse de toutes les autres de l’UCL, elle présente une pyramide inversée. Les très petits effectifs de la première année de bachelier (en sciences religieuses) croissent continuellement jusqu’en deuxième master (en théologie) et aussi en master en sciences des religions, avec de surcroit un doctorat représentant plus du tiers des 150 étudiants à temps plein. Parmi les cinq étudiants entamant un cycle complet (en moyenne), deux ou trois viennent des humanités. Il est donc impossible d’esquisser des généralités. Nous n’avons que des cas particuliers, bénéficiant d’un accompagnement (tutorat et monitorat) spécifique. Ajoutons que plusieurs rhétoriciens n’ont pas suivi de cours de religion catholique (ces dernières années : un protestant, un musulman, un laïc).

4En tant que responsable du premier cycle et conseiller aux études, j’ai tout de même remarqué que des étudiants excellents en humanité, donc aussi dans le cours de religion, étaient des excellents étudiants en baccalauréat.

Attentes en fonction des besoins identifiés

5Dans la continuité de la dernière remarque, il est manifeste qu’une bonne culture générale sur les religions est un avantage considérable pour certains étudiants. En 1re année de bachelier, de nombreux cours d’introduction reprennent des éléments développés au cours de religion catholique. Les introductions au milieu biblique, à la ritualité et la symbolique chrétiennes ou à l’histoire du christianisme... portent sur des connaissances censées être maitrisées dans le secondaire supérieur. Cette culture est donc un socle favorable aux études supérieures.

6Il apparait aussi que la culture littéraire est un plus par rapport aux étudiants sortant de filières scientifiques. Il s’agit ici plutôt d’une facilité à aborder des textes, à construire un raisonnement, à rédiger des argumentaires. La dimension plus générale du niveau d’expression écrite et orale est très importante pour une bonne réussite en 1re année de bachelier, mais ce n’est pas spécifique à la théologie.

7Notons enfin que le grec étant obligatoire en première année et le latin en deuxième, les étudiants ayant des bases en ces matières sont favorisés.

8En résumé, ce n’est pas tant le cours de religion catholique qui prépare bien aux études universitaires en sciences religieuses que les acquis généraux propres aux sciences humaines. Les connaissances et compétences du cours de religion sont néanmoins un plus indéniable pour réussir la première année de baccalauréat en sciences religieuses.

1.2. En éducation physique : réponse de Cécile Delens

Identification de difficultés d’étudiants en première année en éducation physique

9Parmi les difficultés identifiées pour comprendre le faible taux de réussite en première année de baccalauréat universitaire en éducation physique (EDPH), certaines sont communes à bien des formations. D’autres apparaissent plus spécifiques, comme la combinaison entre exigences théoriques et pratiques, en termes de formation sportive notamment.

10Réussite ou échec sont liés aux circonstances (exemple : l’augmentation du nombre d’inscrits dans une orientation proche, dans ce cas, la kinésithérapie et la réadaptation), aux enseignants, aux étudiants eux-mêmes.

11Globalement, trois groupes d’étudiants sont identifiables : (1) ceux qui réussiront quelles que soient les circonstances ; (2) ceux qui échoueront parce qu’ils ne sont que très superficiellement engagés dans leurs études ou vraiment très mal orientés ; et enfin (3) ceux qu’une action adéquate peut probablement aider à réussir. C’est avant tout à l’avantage de ces étudiants fragiles que le dialogue entre le secondaire et l’université est une priorité.

Difficultés dans les préacquis en EDPH

Le choix des études

12Le choix d’études en EDPH est personnel, non dicté par la pression parentale. Si la plupart les étudiants sont intrinsèquement motivés par le plaisir de la pratique, le choix d’étude ne repose pas toujours sur une bonne compréhension des exigences. Certains viennent faire du sport pour eux, sans projet réaliste d’intervention éducative auprès d’autres. Quand l’intérêt pour les savoirs se limite aux « trucs et ficelles » qui pourraient faciliter la performance personnelle, la rencontre avec la réalité du programme de première année, axée surtout sur la formation aux sciences contributives, est un désenchantement brutal.

Des représentations caricaturales du professeur d’EDPH

13Les choix d’études et professionnels peuvent également se heurter aux représentations stéréotypées du professeur d’EDPH. La faible reconnaissance professionnelle de la profession enseignante est amplifiée pour l’EDPH. Le monde enseignant lui-même stigmatise même parfois le professeur d’EDPH.

Des préconceptions et références très diverses

14Des étudiants aux préconceptions et références très diverses se côtoient en première année en EDPH. Le degré de maitrise des disciplines sportives à l’entrée n’est pas un indicateur suffisant du succès en première année. La disponibilité aux apprentissages moteurs multiples et la recherche d’un équilibre entre la pratique et la théorie sont importants.

Difficultés dans les préacquis en formation générale

15Une deuxième famille de difficultés identifiées est de l’ordre de la formation générale, des habiletés académiques et organisationnelles de base. Des étudiants sont en difficulté pour des tâches très basiques dans les échelles de difficultés d’apprentissage : mémoriser, reproduire, définir, reformuler, appliquer, conceptualiser, déduire, simplifier…

16Très concrètement, parmi ces lacunes apparaissent des difficultés à utiliser une formule, à rédiger une définition en dépassant l’exemple, à écrire un court texte au départ d’un brouillon structuré, à prendre distance par rapport à l’intuition (qui consiste souvent en un lieu commun simpliste) pour s’appuyer sur la raison par argumentation notamment.

17L’autodiscipline nécessaire à l’étude, la planification des activités, la hiérarchisation d’objectifs concurrents, l’attention prolongée sont problématiques pour certains étudiants.

18Rappelons que ceux-là côtoient aux cours des étudiants brillants, mais qui ne se sentent parfois pas reconnus à juste titre dans l’exigence de leur choix d’étude.

Perspectives

19En complément aux difficultés constatées chez des étudiants qui se destinent à l’EDPH, il est pertinent d’élargir la réflexion aux difficultés dans les acquis en EDPH d’étudiants inscrits en première année de bachelier dans d’autres formations universitaires que l’EDPH. Au sortir du secondaire, l’activité physique régulière est-elle suffisamment incorporée comme un élément de bien-être de la personne et donc comme un atout pour les études ? L’activité physique est-elle bien perçue comme un moyen efficace de trouver un équilibre favorisant la réussite, ne fût-ce que, par exemple, pour évacuer les tensions ?

20La valorisation de l’action des professionnels de l’intervention en activités physiques que sont les éducateurs physiques dans le secondaire et dans la société semble un préalable à la prise de conscience des acquis et des bénéfices que ces atouts représentent pour le projet d’étude des jeunes et pour leur vie.

21Davantage encore que dans d’autres branches, au jour le jour dans les écoles, l’excellence des professeurs d‘EDPH est indispensable pour contrecarrer les représentations. Ces professionnels doivent également se sentir reconnus et soutenus dans leurs missions par la communauté éducative dans son ensemble.

22« Tu choisis l’EDPH ? Pourtant tu es bon en math ! » Quand un enseignant du secondaire s’étonne en ces termes du choix d’études d’un rhétoricien, on comprend combien le chemin vers un recrutement à la hauteur de l’exigence de la formation est encore semé d’embuches. Disposer de professionnels de qualité est pourtant un enjeu de taille pour une société qui prétend inscrire la lutte contre la sédentarité parmi ses priorités.

2. Quelles spécificités et quelles potentialités les programmes actuels présentent-ils au regard de la transition secondaire-université ?

2.1. En religion : réponse de Myriam Gesché

Atouts du cours de religion catholique au regard de la transition secondaire-université

23J’envisage ici les spécificités du programme au regard de la transition secondaire-enseignement supérieur vue d’une manière globale, quelle que soit l’orientation choisie par l’étudiant.

24Il est évident qu’il faut aussi s’intéresser à la manière dont il prépare les étudiants qui entament des études en théologie ou qui choisissent l’option religion au supérieur pédagogique, ainsi que ceux qui auront dans leur programme des cours de sciences religieuses, mais ce n’est pas ici mon propos.

25C’est au regard d’une approche globale de la transition que le programme de religion offre le plus d’atouts pour un beaucoup plus grand nombre d’élèves. J’en pointerai trois caractéristiques, afin d’identifier les bénéfices que le jeune peut en tirer pour effectuer une transition réussie.

Un espace propice pour la construction de l’identité et du projet du jeune

26La dynamique de recherche et de construction du sens qui anime le cours de religion amène le jeune à réinterpréter, en fonction de son contexte de vie, les ressources de la foi chrétienne, celles d’autres traditions et celles de la culture en général.

27Ce travail herméneutique contribue à lui faire percevoir progressivement qui il est, quelles sont les valeurs auxquelles il tient et pour lesquelles il est prêt à s’investir, comment il se situe et quelle place il peut prendre dans la cité.

28Le cours de religion permet alors au jeune de dessiner les contours de son projet personnel de vie.

29Un des facteurs de réussite dans les études supérieures est la capacité du jeune de se projeter dans l’avenir avec un projet qui a suffisamment muri. Le cours de religion peut jouer un rôle important sur ce plan. Il se présente comme un petit laboratoire où le jeune peut tester ses idées, ses intuitions, ses convictions de vie et se mettre à l’écoute de celles des autres. Cela l’aide à découvrir qui il est et quelle place il peut prendre ou désire prendre dans la société.

Un espace d’interrogation critique sur l’existence

30Dans notre société où tout va tellement vite, où chacun vaque à de multiples occupations, quelle place est encore laissée aux interrogations critiques sur l’existence ?

31Le cours de religion offre aux élèves un espace de questionnement critique sur les grandes questions de la vie : les relations, le bonheur, la souffrance, la violence, le mal, le rapport au monde, la vie et la mort, le rapport au corps…

32Creuser ces différentes thématiques en conjuguant raison et convictions suppose l’acquisition des compétences disciplinaires du cours de religion : lire et analyser un texte biblique, pratiquer le questionnement philosophique, construire une argumentation éthique, discerner et analyser la dimension sociale de la vie humaine, décoder le mode de relation au religieux, pratiquer l’analyse historique, interroger et se laisser interroger par les sciences et les sciences humaines, discerner les registres de réalité et de langage, expliciter le sens des symboles et des rites, pratiquer le dialogue interconvictionnel, explorer et décrypter différentes formes d’expression littéraire et artistique.

33Ces compétences supposent la mobilisation de savoirs, de méthodes et de grilles d’analyse, ainsi que le développement d’attitudes telles que la capacité d’écouter l’autre en profondeur, la curiosité, l’implication personnelle, la créativité…

34Cet aiguisement du sens critique contribue à préparer l’élève à faire face aux études supérieures. S’interroger, ne pas se fier aux apparentes évidences, chercher à mieux comprendre le monde qui nous entoure, éviter les pièges des dogmatismes et des intégrismes, devenir un sujet qui conduit sa vie plutôt que de se laisser conduire par elle ; ces attitudes sont essentielles pour réussir des études supérieures et pour en tirer profit pour la vie.

Une ouverture très large à la multiplicité des disciplines

35Au cours de religion, on apprend à élargir son regard sur les choses de la vie. La personne humaine est faite d’un corps, d’un cœur et d’un esprit, indissociables l’un de l’autre. Tout est important.

36Pour appréhender le monde, chaque discipline a une approche qui lui est propre et qui peut enrichir les autres. Au cours de religion, on apprend à croiser les regards, à établir des corrélations multiples entre les questions que pose la vie, les ressources de la foi chrétienne et des autres traditions religieuses ou spirituelles et les multiples ressources que nous offrent toutes les disciplines : l’histoire, la psychologie et la psychanalyse, la sociologie, la philosophie, la littérature, les arts, les sciences exactes, la théologie… Le programme de religion est par excellence interdisciplinaire.

37La réforme de Bologne a compris combien il était important de ne pas enfermer l’étudiant dans une discipline, mais de lui donner la possibilité de s’ouvrir à plusieurs d’entre elles. On peut déjà en percevoir les bénéfices.

38Le cours de religion, en montrant l’utilité d’articuler les approches des différentes disciplines peut aiguiser l’intérêt de l’élève pour certaines d’entre elles. Il a là une opportunité pour choisir son orientation et garder le regard largement ouvert sur l’ensemble de la culture. Cela me semble être aussi facilitateur d’une transition réussie.

2.2. En éducation physique : réponse de Jean-Michel Daele

Formation commune

39Dans le droit fil des missions attribuées à l’école par le décret de 1997, les programmes d’éducation physique de la FESeC proposent de poursuivre quatre grandes finalités. Celles-ci ont été formulées en regard des fonctions principales de la motricité et exprimées en quatre axes de travail permettant de faire progresser chaque élève dans la maitrise des compétences impliquées dans le mouvement : l’éducation à la santé, l’éducation à la sécurité, l’éducation à l’expression et l’éducation sportive.

Programmes particuliers

40Outre ce cours obligatoire pour tous les élèves de l’enseignement secondaire, plusieurs possibilités sont offertes d’augmenter le temps consacré aux activités physiques et sportives durant la semaine scolaire : l’option simple de quatre périodes hebdomadaires dans les sections de transition, l’option groupée de huit périodes dans l’enseignement technique de transition et la section sport-études, qui permet une spécialisation dans une activité sportive.

41Les écoles peuvent également organiser des activités au choix dans le domaine sportif.

42Ces organisations donnent l’occasion à des élèves doués dans les activités physiques et sportives de valoriser leurs compétences dans le cadre scolaire. Elles permettent aussi de « garder en amitié » avec l’école certains élèves qui, sans cela, risqueraient le décrochage.

Apports spécifiques de l’éducation physique pour préparer l’après scolarité

43Toutes les activités du cours d’éducation physique contribuent à conduire les élèves vers la gestion autonome d’une activité physique régulière. Cela implique que chacun soit aidé à en percevoir les bénéfices, à vivre le plaisir de la pratique sportive et à effectuer le choix d’un type d’activité adapté à ses possibilités. Il est donc important qu’au cours de sa scolarité chaque jeune puisse éprouver la satisfaction de réussir et de se sentir performant dans au moins une activité physique.

44Le cours, par la diversité de ses activités, devrait également permettre de réaliser un bilan moteur global des élèves. Les informations recueillies progressivement se révèlent souvent cruciales au moment d’orienter les élèves vers les formations les mieux adaptées à leurs capacités motrices.

45Un autre champ important des activités physiques et sportives consiste dans le développement des compétences socio-motrices. Mieux vivre ensemble, communiquer, participer à des actions collectives, prendre des responsabilités dans un groupe, se confronter à des règles, respecter et appliquer les décisions d’un arbitre, vivre sereinement les oppositions, les frustrations et les conflits, gérer le stress : autant d’apprentissages qui se révèlent souvent essentiels dans la vie de tous les jours, privée ou professionnelle.

46Lorsque le cours d’éducation physique se donne les moyens d’agir sur tous ces éléments, il peut devenir un lieu privilégié de développement de l’estime de soi en suscitant le plaisir de la réussite et de la progression personnelle. Ceux-ci constituent des leviers importants de motivation et d’épanouissement qui incitent à progresser davantage.

2.3. En religion : réponse de Vanessa Patigny

47L’objet de cette intervention est d’examiner l’approche qu’ont les rhétoriciens des perspectives d’avenir que leur a apportées le cours de religion. Pour toucher au plus concret de ce qu’ils vivent, je leur ai demandé ce que le cours de religion leur a apporté pour aborder des études universitaires ou supérieures. Je regrouperai ici en quatre points l’essentiel de leurs propos.

Développer leur esprit critique

48Le cours de religion leur permet, selon eux, de s’interroger, de comparer, de prendre position par rapport aux différents sujets abordés. Même si la question de départ est forcément ancrée dans le cours de religion, c’est la manière de procéder, de se questionner ou d’aborder les différents avis qui se présentent à eux qui est essentielle pour se préparer aux études universitaires. Pour les élèves, ces étapes sont importantes afin de faire les meilleurs choix dans tous les domaines, mais déjà simplement dans celui de leurs études. C’est le même schéma que lors de la construction d’une dissertation au cours de français ou de l’analyse de documents en histoire par exemple, mais leur implication personnelle peut être plus importante dans le cours de religion.

49Le professeur de religion leur permet donc, après avoir entendu différents avis, les avoir comparés et discutés, d’être prêts à se forger leur propre opinion sur le sujet. Il n’est plus question pour les élèves de s’approprier des idées toutes faites qui finalement ne correspondent probablement pas vraiment à ce qu’ils pensent. Quand ils ont pu le « vivre » dans le cours de religion, ils se sentent davantage prêts à argumenter de manière constructive sur des sujets difficiles, qui touchent peut-être à leurs convictions les plus profondes.

S’ouvrir sur le monde qui les entoure

50Le cours de religion est le seul lieu où la plupart des élèves affirment pouvoir aborder différentes religions et philosophies. Les médias sont tellement présents dans la vie des jeunes que ce qu’ils apprennent des autres se fait principalement par leur intermédiaire, mais pas toujours avec beaucoup de discernement ou de recul. Ils reconnaissent ne pas être tous capables de faire le point sur la réalité et les idées transmises par ces médias. Il est important pour eux de trouver un endroit où ils peuvent clarifier ce qu’ils ont vu ou entendu, où ils peuvent recevoir des réponses à leurs questions, notamment en lien avec les extrémismes, les sectes, le racisme, la justice sociale, les relations humaines.

51L’ouverture aux autres religions et cultures, telle qu’elle est abordée au cours de religion, est donc primordiale à leurs yeux avant d’entamer leurs études supérieures.

Se connaitre et se construire humainement

52La troisième compétence est probablement la plus importante, non seulement pour le cours de religion, mais aussi dans toute formation. Les élèves, durant les quelques années de leurs études secondaires, sont amenés à se construire eux-mêmes, personnellement. Ils passent du stade de l’enfance au stade de l’âge adulte et, en lien avec les parents, les enseignants sont là pour les aider. Même s’ils ne l’avouent pas toujours ouvertement, ils attendent donc beaucoup du cours de religion : celui-ci devrait les aider à reconnaitre les valeurs, à mieux les évaluer, à se situer par rapport à elles, à développer des idées importantes sur lesquelles ils pourront s’appuyer pendant leurs études ou plus tard dans la vie.

53Le cours de religion doit être le lieu où les élèves peuvent s’interroger sur eux-mêmes, chercher des réponses à leurs questions, sonder le sens qu’ils veulent donner à leur vie. Selon eux, il est important, avant leur entrée à l’université, de savoir davantage qui ils sont, quelles sont leurs opinions, de quelle façon ils peuvent prendre leurs responsabilités en toute connaissance de cause, même si chacun et chacune continuera de grandir tout au long de sa vie.

Aborder les grandes questions de l’existence de manière plus sereine

54Il faut enfin constater que les sujets abordés dans le cours de religion ne sont pas toujours, pour les élèves, des sujets par lesquels ils se sentent directement concernés. Pourtant, en même temps, ce sont des sujets qu’ils disent primordiaux, comme la question du sens de la vie ou de la mort par exemple. Ils savent qu’ils y seront confrontés un jour. Ainsi, quand l’occasion leur a été donnée de s’interroger sur le sens de leur vie, ils se disent plus sereins face à ce qui pourrait leur arriver, notamment pour leurs études futures.

2.4. En éducation physique : réponse de Dominique Bauwin

Contexte : quatre axes pour balises

55En ce qui concerne l’éducation physique, la Fédération de l’enseignement secondaire catholique a défini un programme en quatre axes. Celui-ci doit également faire référence et se conformer aux « Socles de compétences » et « Compétences terminales » définies par la Communauté française en inter-réseaux.

Programmation d’école : gage d’un programme cohérent

56Au départ de ce cadre commun, chaque équipe de professeurs d’éducation physique doit développer une programmation propre à son école. C’est assurément une bonne chose, car celle-ci permet de tenir compte de la culture de l’école, des infrastructures disponibles et des ressources personnelles de chaque enseignant.

Quelques clichés sur l’éducation physique à l’école

57Les contraintes liées à l’organisation du cours d’éducation physique entrainent inévitablement des critiques et des comparaisons par rapport à la pratique sportive en club. On peut ainsi entendre : « À l’école, on touche à tout, on n’apprend rien ! » ; « L’élève est un éternel débutant » ; « Les cycles d’apprentissage sont trop courts pour pouvoir parler d’apprentissage significatif » ; « Sur une heure de cours, le temps d’action motrice est faible » ; « À l’école, on joue au basket ; en club, on apprend le basket ». Ces interpellations sont autant de défis pour l’enseignant engagé.

« Des contenus ambitieux pour des élèves exigeants » : organisation d’évènements signifiants pour finaliser des cycles d’enseignement au Collège Notre-Dame de Basse-Wavre

58La programmation spécifique et une culture d’école sont autant de moyens pour répondre sans complexe aux clichés les plus répandus.

59Comme l’écrit D. Delignières,

  • 50 Delignières D. (2004), « Et si l’on enseignait comme nos élèves apprennent ! », in G. Carlier (Éd.) (...)

Si l’on veut réellement enseigner pour viser l’apprentissage, […] il est nécessaire […] de faire rentrer à l’école la dynamique motivationnelle […] qui sous-tend la poursuite de projets sportifs […]. Toutes les APS (Activités physiques et sportives) […] possèdent leur propre culture évènementielle (tournois, galas ou compétitions, spectacles artistiques, sorties de pleine nature, etc.) […]. Ces évènements doivent revêtir un caractère solennel […]. Les élèves doivent quitter un cycle d’activité avec un sentiment d’accomplissement, avec la fierté d’avoir acquis des compétences nouvelles, et de les avoir mises à l’épreuve des faits50.

60La section secondaire du Collège Notre-Dame compte 1200 élèves et dix professeurs d’éducation physique. Les élèves peuvent choisir une option complémentaire qui double leurs heures d’éducation physique.

61Pour ces derniers, un championnat inter-classes de gymnastique sportive est organisé chaque année. Celui-ci a lieu avant Pâques et constitue un bilan final certificatif…

62En formation commune, les classes terminales chez les filles doivent également préparer des modules d’expression qui se traduisent par une grande matinée de spectacle

63Pour aider les élèves à se préparer, les gymnases sont ouverts sur les temps de midi. Les pratiquants deviennent progressivement autonomes et s’enseignent mutuellement. Les « mordus » se retrouvent même certains soirs, à la salle GSA (Gymnastique artistique et sportive) de Louvain-la-Neuve.

64À la lumière de ces expériences, on peut dire que l’organisation d’évènements significatifs, pour finaliser des cycles d’enseignements, donne des résultats étonnants sur le plan de l’engagement des élèves dans leur apprentissage, et donc sur le plan de leur motivation et de leur autonomie.

65Un autre exemple illustre, au Collège N.-D. de Basse-Wavre, la notion de « culture d’école » et de « spécificité dans les programmations ». Dès le début de l’année, un programme d’escalade spécifique est développé pour les classes d’options en 5e et 6e rénové. Celui-ci consiste à préparer les élèves en vue de sorties en falaises et en spéléologie. Dans ce contexte, il n’est pas nécessaire d’organiser d’épreuve d’évaluation certificative. Perfectionner des techniques, mobiliser toutes ses ressources, contrôler ses émotions : le verdict est donné par le rocher lui-même.

Cycles d’enseignement courts et notion de « fondamentaux »

66Certes, il n’est pas possible d’organiser de grands évènements dans toutes les disciplines. De même, certaines contingences organisationnelles empêchent parfois de développer des cycles longs d’enseignement. Nous refusons cependant de suivre ceux qui affirment que, dans ce dernier cas, il n’y a pas d’apprentissage possible. Nous sommes convaincus, au contraire, qu’il y a apprentissage significatif, même sur des cycles courts, si l’on focalise les apprentissages sur des « fondamentaux » que les élèves peuvent distinguer et reformuler, et qui s’insèrent alors dans une auto-évaluation. Ces « fondamentaux » sont également des balises pour progresser l’année suivante.

Un apprentissage pour tous

67« À l’école, on joue au basket… En club, on apprend le basket… » Avec ce raccourci, on oublie un peu vite un facteur important : pour certains sports de club, le taux de fidélité est très bas. Par exemple, en Belgique, on abandonne le judo, en moyenne, après deux ans de pratique. Combien faut-il inscrire d’affiliés pour sortir un bon joueur ou un champion ?

68Par contre, l’apprentissage à l’école est ouvert à tous. Des objectifs ambitieux peuvent être atteints par une classe entière. Avec ou sans aides, avec ou sans dépassements, chacun poursuit un même but. Si l’enseignant expert développe de bons fondamentaux, il éveillera et préparera des sportifs qui pourront éventuellement s’épanouir plus tard en club.

3. Quelles pratiques didactiques concrètes peut-on préconiser en 6e secondaire pour favoriser la réussite à l’université ?

3.1. En religion : réponse de Bernadette Wiame

  • 51 Programme de religion catholique, Bruxelles, FESeC, 2003, p. 18.

69Le programme de religion catholique propose une mise en œuvre du cours à partir de trois cercles articulés autour de la construction du sens : analyser une question existentielle, élargir à la culture, et comprendre le christianisme à travers trois axes : croire, célébrer et vivre51. La séquence didactique suit alors un mouvement global de recherche de significations dans les données culturelles (ce qui fait sens pour les autres) pour aboutir à une appropriation personnelle de signifiants (ce qui fait sens pour moi, élève).

  • 52 Nous présentons ici le dispositif préconisé par Ernens E. (1989), Un chemin de vie. La pédagogie d’ (...)

70Il est assez facile de conduire une séquence didactique dans cette perspective si on suit une démarche structurée en cinq étapes52 :

  • la phase d’éveil ;
  • la phase de documentation ;
  • la phase de confrontation ;
  • la phase d’intégration ;
  • l’évaluation.

71Chacune de ces phases engage différemment l’élève dans son rôle d’apprenant et le professeur dans son rôle de conducteur de l’apprentissage. En toute modestie, nous pouvons avancer que chacune fournit à l’élève une sorte d’atout favorisant la transition entre ses études secondaires et supérieures.

Phase d’éveil

72La phase d’éveil propose aux élèves des données d’existence, chrétiennes et autres, organisées par l’enseignant en situations-problèmes – la vie pose question, suscite la réflexion – de façon à mettre en route un travail de recherche. Face à ces données, les élèves réagissent, émettent des hypothèses, disent ce qui les touche, les séduit, les interpelle. Le professeur provoque le questionnement, repère surtout les représentations et diagnostique le préacquis de ses élèves. Au terme de cette « mise en route », élèves et professeur réajustent les objectifs pédagogiques et précisent la tâche à réaliser sous la forme de questionnement de recherche.

1er atout : formuler correctement une question de recherche

Phase de documentation

73Une fois le questionnement de recherche établi, on essaye alors d’élargir l’horizon et de trouver des éléments de réponse. C’est la phase de documentation, le moment de la recherche de significations dans les données culturelles.

74Pour que ces données culturelles puissent devenir signifiantes, il faut d’abord que les élèves apprennent à les connaitre et les comprendre, ce qui demande un solide travail rationnel, du sérieux intellectuel et la maitrise de compétences. À l’aide de leurs préacquis et de grilles d’analyse, ils vont explorer un ensemble d’informations, dégager des contenus et préciser une conceptualité. Au terme de ce travail, ils doivent être capables de synthétiser ce que chaque document exploité amène comme éclairage aux questions retenues lors de la phase d’éveil.

2e atout : posséder un solide bagage culturel et décoder des situations complexes à partir de grilles d’analyse

Phase de rencontre-confrontation

75Face à une question existentielle, la phase de documentation fait apparaitre des conflits de sens, des positions proches mais aussi radicalement opposées. Un désir de confrontation émerge alors : « Que faut-il en penser ? Où est la vérité ? »

76Dans la rencontre-confrontation de tous les éléments récoltés, on recherche alors une cohérence. C’est le moment de la (re)construction d’une échelle de valeurs : les élèves sont renvoyés aux enjeux des différents choix de vie ou des différentes réponses données aux questions de recherche. De cette confrontation jaillit la richesse propre des diverses visions d’existence, dont celle proposée par le christianisme.

77Les élèves apprennent ici à utiliser des outils leur permettant d’articuler les différentes propositions de sens, d’en saisir ce qui les distingue, les relie ou les oppose. Ils sont appelés à mener une réflexion critique sur les enjeux réels des grandes questions de la vie et les risques des solutions proposées.

78La multiplicité des systèmes de valeurs oblige aussi chacun à prendre du recul par rapport à ses propres valeurs, à argumenter à leur propos à partir de critères de référence, à les choisir délibérément. On entre dans le deuxième moment de la dynamique, celui de l’appropriation personnelle de signifiants inspirateurs de choix de vie.

3e atout : conjuguer raison et convictions, discerner et argumenter à partir de critères de référence

Phase d’interpellation

79La phase d’interpellation est le moment de l’appropriation existentielle des contenus travaillés.

80Les élèves y sont mis en situation de responsabilité : « Comment vivre en actes concrets ce qui m’inspire dans ce thème de cours ? Qu’est-ce qui est déjà dans la ligne de ce que j’ai envie de devenir ? Qu’est-ce qui est à changer…? » Ils découvrent aussi qu’ils ont à se construire comme acteurs – et non comme consommateurs – de la vie sociale et de ses changements. Le travail de documentation et de confrontation, le climat de réflexion et d’honnêteté intellectuelle auront aiguisé leur esprit critique pour apprécier ce qui est à contester et ce qui est à encourager dans la vie sociale et ecclésiale.

4e atout : parler en « je » et s’engager dans des projets

Phase d’évaluation

81Rendre compte du travail d’appropriation accompli, telle est bien la fonction de l’évaluation au terme de la séquence didactique. Il nous semble aussi important de mettre les élèves face aux progrès qu’ils ont réalisés et qu’ils auront encore à faire. Une telle conception de l’évaluation est dynamique, elle ne clôture pas le rapport au savoir, mais stimule le jeune à aller plus loin. Que le cours de religion, sans rien brader de ses exigences, soit le lieu d’un tel pari éthique sur l’élève est capital. En ce sens, il participe à la construction d’une image positive de soi tellement nécessaire à la vie relationnelle ; on ne peut croire en l’autre si on ne croit pas d’abord en soi-même : « Va, lève-toi et marche ! »

5e atout : Avoir une image de soi réaliste et positive !

3.2. En éducation physique : réponse de Ghislain Carlier

82La didactique de l’éducation physique, lorsqu’elle s’adresse aux futurs enseignants agrégés de l’enseignement secondaire supérieur (AESS), se doit de prendre en compte les particularités de ce public en formation. Tout d’abord, contrairement à d’autres étudiants universitaires, bon nombre d’éducateurs physiques possèdent, dès leur entrée dans le cursus de formation initiale, une expérience de pratique sportive avérée, voire experte. Celle-ci leur confère des références singulières, un « déjà-là » significatif, spécifique à la discipline pratiquée et aussi le sentiment d’appartenir au monde mythique des sportifs. De la sorte, ces étudiants se considèrent à juste titre comme acteurs impliqués dans ce pan important de la culture contemporaine qu’est le sport. Dès lors, ils adoptent difficilement à son égard une attitude résolument critique et ils séparent difficilement « le pur de l’impur ». Le didacticien universitaire se heurte souvent à leurs préconceptions, qui confondent facilement les buts et les moyens. Or, en éducation physique scolaire, le sport n’est qu’un moyen au service de finalités éducatives.

83Dans ce contexte, le cours de didactique s’efforce de déconstruire les attitudes et les conceptions lorsqu’elles se réfèrent de trop près aux travers des pratiques sportives médiatisées. Il s’agit de les remplacer par l’objet premier de l’éducation physique scolaire : « la transformation des conduites motrices des élèves par un processus d’intervention, en référence à des valeurs éducatives explicites et au moyen d’activités physiques adéquates ».

84L’éducation physique scolaire, par son objet, est la seule à s’intéresser à la dimension psychomotrice des élèves. Pour ce faire, elle œuvre dans un univers spatio-temporel atypique à l’école. Le lieu de sa pratique – gymnases, terrains extérieurs, cour de récréation – la donne à voir à la communauté scolaire. Les gestes didactiques de l’enseignant peuvent ainsi être observés, critiqués ou appréciés. La distance entre les salles de classe et les gymnases, les passages obligés par les vestiaires avant et après les cours grignotent de manière inéluctable le temps de pratique, si précieux pour atteindre les objectifs ambitieux du programme et pour développer les compétences des élèves. Face à ces contraintes spatio-temporelles, la didactique se doit de proposer des techniques opérationnelles et des méthodes efficaces. Ces dernières s’appuient sur une pédagogie qui prend en compte les motivations des élèves. C’est une première préoccupation. La seconde tente de répondre aux attentes sociétales, non sans les avoir analysées au préalable. Dans la deuxième moitié du XIXe siècle, l’éducation physique a été introduite dans les programmes scolaires dans le but de contribuer au développement de la jeunesse perturbée par les conditions de vie difficiles (malnutrition, épidémies, guerres, etc.). Ses principes lui étaient dictés par un courant hygiéniste d’inspiration médicale, la gymnastique suédoise analytique.

85Plus tard, à la fin des années 1960, les décideurs politiques et les concepteurs de programmes ont considéré que tout citoyen devait acquérir une culture sportive élémentaire durant le temps de sa scolarité obligatoire, en vue de gérer sa vie physique en dehors du temps scolaire, en toute connaissance de cause.

86Ces deux références historiques suffisent à démontrer l’influence du contexte sociétal et ses attentes à l’égard du cours d’éducation physique. C’est dire l’importance de la mission dévolue aux éducateurs physiques, qui leur est rappelée de manière récurrente chaque fois que sont comptabilisées les médailles (non) récoltées aux J.O.

87Tiraillée entre la prise en compte des besoins des élèves et les attentes de la société à son égard, l’éducation physique dispose d’une foison d’activités physiques sportives et artistiques : jeux, sports, danses, expression corporelle, fitness… En référence à la programmation d’établissement, à ses compétences, à ses intérêts personnels, aux installations disponibles…, l’enseignant construit le programme d’année en proposant des activités traditionnelles (gymnastique, athlétisme, natation, basket, volley…) et des activités innovantes (kinball, escalade, ultimate, acrogym, danses, step…). À l’École de Louvain, nous pensons que c’est le plaisir d’apprendre par le mouvement qui crée l’unité entre ces pratiques éclectiques.

88Le cours de didactique sensibilise évidemment les étudiants à la nécessité d’équiper les élèves de savoirs en rapport avec leur vie physique (fonctionnement de la machine organique). La connaissance des activités physiques, leurs règles, leurs évolutions font également partie du bagage à transmettre. Et, plus que tout, les valeurs de fair-play (respect des règles, de l’adversaire), les principes d’équité (à l’égard des personnes handicapées, de sexe et de race différents…) complètent l’équipement de l’élève au cours d’éducation physique.

89On en conviendra, de tels rôles assignés au professeur d’éducation physique sont vastes et complexes. Ils dépassent les compétences d’un individu isolé. Aussi les propositions du cours sensibilisent-elles les stagiaires à la nécessité de travailler en équipe et de sensibiliser le corps enseignant au langage psycho-socio-moteur. Des défis de taille, non pour le « prof de gym », mais pour l’enseignant en éducation physique, expert en motricité.

Notes

50 Delignières D. (2004), « Et si l’on enseignait comme nos élèves apprennent ! », in G. Carlier (Éd.), Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique, Montpellier, AFRAPS, pp. 31-40.

51 Programme de religion catholique, Bruxelles, FESeC, 2003, p. 18.

52 Nous présentons ici le dispositif préconisé par Ernens E. (1989), Un chemin de vie. La pédagogie d’appropriation et sa mise en œuvre au cours de religion catholique dans l’enseignement secondaire général et technique, Angleur. Voir aussi Wiame B. (1997), Pour une inculturation de l’enseignement religieux, Bruxelles, Lumen Vitae.

Auteurs

Professeur d’éducation physique en 6e secondaire au Collège Notre-Dame de Basse-Wavre

Responsable du Secteur Religion à la FESeC

Professeur de sciences religieuses en 1re année de bachelier à l’UCL

Professeur de religion en 6e année du secondaire au Lycée Martin V à Louvain-la-Neuve

© Presses universitaires de Louvain, 2010

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