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Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ?

 | 
Jean-Louis Dufays
, 
Marie-Laurence De Keersmaecker
, 
Alain Meurant

Chapitre 2. Les programmes de langues modernes et de langues anciennes

Table ronde coordonnée par Fanny Meunier et Alain Meurant

Joël Biot, Élie Borza, Nicole Bya, Sylviane Granger, Francis Littré, Fanny Meunier et Alain Meurant

Texte intégral

Introduction

1Les trois questions principales du colloque étaient les suivantes :

  • quelles difficultés et quels acquis constatez-vous chez les étudiants de 1re année de bachelier dans les deux réseaux de disciplines concernés ?
  • quelles spécificités et potentialités (éventuellement quelles difficultés) les programmes actuels de langues modernes/langues anciennes vous paraissent-ils présenter au regard de la transition secondaire-université ?
  • dans le cadre de vos disciplines, quelles pratiques didactiques concrètes préconiseriez-vous avec les élèves de 6e année secondaire de transition pour susciter des comportements adéquats à l’entrée à l’université ?

2Les participants de la table ronde langues modernes et anciennes ont choisi d’aborder ces questions en plaçant l’accent sur les aspects suivants : les convergences et/ou divergences entre les langues modernes et anciennes, les spécificités et potentialités des programmes de langues modernes et anciennes de la FESeC, les pratiques didactiques concrètes mises en œuvre dans l’enseignement secondaire de transition pour faciliter l’accès à l’université, l’apport des langues anciennes dans la transition secondaire-université, le rapport d’une enquête menée auprès des étudiants de 1re année de bachelier se spécialisant en langues modernes, quelques pistes de réflexion sur la compréhension à l’audition en langues modernes, et les liens étroits existant entre enseignement, gestion d’établissement et formation des enseignants.

1. Langues modernes et langues anciennes : convergences et divergences (Alain Meurant)

3Il peut paraitre quelque peu surprenant de voir langues modernes et anciennes rassemblées dans un même groupe de travail. Pourtant, une fois dépassée l’objection la plus évidente (selon laquelle les premières sont toujours parlées alors que les secondes ne sont plus que lues), on constate assez vite que de nombreuses convergences rapprochent ces deux séries de langues :

  1. une part non négligeable du vocabulaire anglais provient du latin ;
  2. certaines règles grammaticales qu’utilisent les langues modernes (épinglons, par exemple, la proposition infinitive pour l’anglais et le gérondif pour l’espagnol et l’italien) connaissent une origine identique ;
  3. l’habitude de manipuler correctement les déclinaisons du latin ou du grec ancien aident grandement la découverte des langues flexionnelles que sont l’allemand et le russe (pour se limiter à celles-ci) ;
  4. si le français est la langue romane la plus éloignée du latin dont elle est issue, il en va tout autrement pour l’italien et l’espagnol, dont une bonne maitrise de la langue de Cicéron aide grandement leur apprentissage ;
  5. on n’oubliera pas non plus la référence indo-européenne qui, au départ des langues anciennes, permet de récupérer une proportion substantielle du vocabulaire courant de plusieurs langues modernes. Il suffit pour s’en convaincre d’évoquer le fameux paradigme pater (latin) / πατήρ (grec), qui entraine dans son sillage la chaine père (français), father (anglais), vader (néerlandais), vater (allemand), padre (italien, espagnol). On pourrait y ajouter, pour faire bonne mesure, la référence à stare (latin) / ἵστημι (grec) proches de stable (français), to stand (anglais), staan (néerlandais), stehen (allemand), stare (italien), estar (espagnol) ;
  6. comme les langues anciennes, les cours de langue III (allemand, espagnol et italien) sont des options que doivent choisir les élèves du secondaire : cela leur injecte un statut particulier, qui les incite à défendre un territoire qu’une rude concurrence ne manque pas de leur disputer. Il en va d’ailleurs de même, mais dans une moindre mesure, pour le néerlandais et l’anglais dans la partie wallonne du pays.

4Qui plus est, cette association inattendue offre l’énorme intérêt de désenclaver le latin de la sphère du français. On sait depuis longtemps qu’un des avantages qu’on attribue à la pratique de cette langue ancienne est d’améliorer la maitrise de la langue maternelle par l’acquisition d’un vocabulaire plus précis et d’une orthographe mieux contrôlée. C’est dans cette logique que la récente réforme du premier degré a amarré le latin au domaine du français, avec mission de contribuer à une meilleure assise des socles de compétence dans cette branche. Ce faisant, cette réforme a donné l’impression que le latin et le grec n’étaient pas capables de rendre des services comparables tant aux langues modernes qu’aux branches liées au domaine scientifique, ce qui est bien sûr une aberration : les arguments développés ci-dessus l’attestent assez pour les langues modernes. Quant au monde des sciences, il est largement acquis qu’une part importante des échecs qu’enregistrent ses disciplines au supérieur provient de l’incompréhension des questions posées aux apprenants, déficit provoqué par une carence en vocabulaire que pourrait réduire l’appui des langues anciennes. L’idéal serait donc que le latin ne soit pas annexé à l’un des domaines du récent décret réformant le premier degré, mais qu’il leur serve de réservoir commun où chacun irait puiser en fonction de ses impératifs et de ses attentes.

5La constitution d’un lexique probant et efficient constitue en outre l’une des difficultés majeures auxquelles se heurte l’enseignement des langues, qu’elles soient modernes ou anciennes. L’acquisition, la fixation et l’entretien d’un vocabulaire de base, sans parler de ses enrichissements ultérieurs, ne sont pas nécessairement les apprentissages qui soulèvent le plus d’enthousiasme chez les élèves du secondaire. Et pourtant, comment prétendre maitriser correctement une langue à partir d’une gestion incomplète et/ou imparfaite de son vocabulaire ? À côté de l’approche traditionnelle – à savoir l’étude quotidienne, hebdomadaire ou mensuelle de listes qui s’empilent les unes sur les autres, toujours susceptible de rendre de précieux services –, d’autres stratégies ont désormais vu le jour. Nous en retiendrons ici deux, l’une venue des langues modernes, l’autre des langues anciennes ; la première fait appel à une pédagogie de type ludique, la seconde aux techniques de l’information et de la communication (TICE). Rien n’empêcherait évidemment, puisque les besoins sont criants de part et d’autre à ce propos, que les deux réseaux de langues s’échangent, en cette matière comme dans d’autres, des pratiques performantes.

  • 26 Je remercie Françoise Lechanteur, professeur d’espagnol et d’anglais au Collège du Sacré-Cœur de Ga (...)

6a. La pédagogie ludique implique d’asseoir l’installation du vocabulaire à l’occasion de petits concours organisés en classe, individuellement ou en groupes, et qui permettent à l’élève de mettre le vocabulaire en action, en un mot de préférer un apprentissage dynamique à un ancrage statique, le premier offrant l’avantage de mettre l’élève en action au cœur du collectif de la classe plutôt que de le confronter à un apprentissage rébarbatif le plus souvent confiné dans la solitude d’un espace de travail isolé. Par ailleurs, ce type d’exercices contribue à améliorer la prononciation, dont on sait qu’elle constitue un écueil important pour la communication orale. Quelques champs d’application ? À partir d’une fiche où se trouve un mot (verbe ou substantif), le faire mimer par un élève et demander à la classe de le deviner avant d’en donner la traduction. Donner dans la langue-cible la définition d’un pays pour l’identifier (à partir de listes pré-étudiées) par les groupes constitués en classe. Faire découvrir le nom d’un métier à partir d’une racine déjà connue. Faire remplir des mots croisés (où peuvent déjà figurer certaines lettres) ou résoudre des anagrammes, identifier des mots masqués (dans une grille où ils s’intègrent horizontalement, verticalement ou en diagonale, à l’endroit comme à l’envers). Toutes ces stratégies contribuent utilement à faciliter la communication entre les apprenants, à briser surtout l’obstacle que représente couramment la prise de parole en public26.

7b. De son côté, le recours aux TICE permet de donner un souffle nouveau à l’acquisition du vocabulaire latin. Pour l’illustrer, nous ferons appel au logiciel conçu à l’UCL pour assister l’apprentissage des temps primitifs (http://pot-pourri.fltr.ucl.ac.be/​itinera/​etudiant/​drill/​corbeille.cfm?numlecon=8) (ici encore, la base du matériel présenté est latine, mais le dispositif universel : il suffirait donc de remplacer les listes de verbes latins par des corpus venus d’autres langues pour que celles-ci puissent l’utiliser). Habituellement, les exercices proposés dans les manuels ou sur la Toile (par le biais de logiciels comme Hot Potatoes par exemple) proposent des apprentissages fermés : c’est-à-dire qu’une fois que toutes les questions ont été résolues (et leur nombre est loin d’être infini), il reste à l’élève à (re)travailler sur le même matériel désormais dépourvu de tout l’éclat de la nouveauté. Il suffit alors souvent de faire jouer la mémoire visuelle pour atteindre le but visé.

8Le système ici proposé, basé sur des apprentissages ouverts, s’avère radicalement différent puisqu’il permet un entrainement illimité avec une évaluation et un corrigé immédiats. Comment atteindre pareil résultat ? Il suffit de verser le corpus des temps primitifs à étudier (sous forme de base de données) dans le logiciel.

9Que l’exercice soit exécuté en présentiel ou à domicile, la procédure reste identique : l’apprenant est invité à cocher dix verbes choisis au hasard pour créer de toutes pièces un exercice virtuel (qui n’existe donc pas comme tel sur le Web, mais est issu du croisement des bases de données alors activées), qu’il résoudra item par item. Lorsque l’un d’eux a été complété, la réponse est confrontée à son corrigé pour délivrer une cote partielle. L’addition des différentes cotes partielles délivre la note finale.

10La procédure peut être indéfiniment répétée – un peu à la manière d’une partie d’échecs qui, bien qu’ouverte avec des pièces identiques sur des bases familières, évolue toujours vers l’inédit – et, s’il échet, le résultat obtenu peut être expédié – sous forme de synthèse où les bonnes réponses sont notées en vert et les erreurs en rouge – à l’enseignant par courrier électronique.

11Ces deux exemples montrent à suffisance tout le profit que les langues modernes et anciennes peuvent tirer d’une saine collaboration. Reste à espérer que cette rencontre soit le premier pas posé sur un chemin destiné à en accueillir de nombreux autres.

2. Quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants de 1re année de bachelier ?

2.1. Parole donnée aux étudiants en langues modernes (Fanny Meunier)

  • 27 Scott J. & Graal M. (2007), « Student Failure in First Year Modules in the Biosciences : An Intervi (...)
  • 28 J. Scott & M. Graal (2007). Ibidem.

12Début février 2010, tout juste après la session de janvier, une enquête a été réalisée auprès de 120 étudiants de 1re année de bachelier en langues modernes, dont quinze étaient des bisseurs. La grande majorité des étudiants interrogés (87,5 %) venaient donc de passer leur première session d’examen à l’université. L’enquête a été réalisée lors du cours de Compétence écrite de la langue anglaise : compréhension à la lecture et expression écrite. Afin d’ancrer la discussion, certaines sections du texte Student Failure in First Year : An Interview Based Investigation27 avaient été lues en début de séance. Le texte aborde la problématique de l’échec en première année à l’université chez les étudiants anglophones dans le domaine des sciences. Le fait qu’il s’agisse d’un autre pays et d’un autre domaine d’études permettait ainsi de dédramatiser et de créer une légère distance entre l’expérience personnelle des étudiants en langues modernes, tout en abordant une problématique qui les concernait directement. Après cette introduction au sujet, nous avons alors abordé la comparaison avec leur expérience personnelle. Afin de pouvoir recentrer le sujet sur le vécu des étudiants, j’ai réutilisé en guise d’introduction à l’enquête quelques-unes des questions qui avaient été posées dans la phase 1 de l’enquête de Scott & Graal28, en me concentrant uniquement sur les cours de langues modernes :

  • avez-vous été surpris par les résultats que vous avez obtenus en langues modernes lors de cette première session d’examens ?
  • en cas d’échec, pouvez-vous assez facilement en expliquer la cause ?
  • quelles différences voyez-vous entre la manière d’étudier les cours de langues modernes dans le secondaire et à l’université ?
  • quelles différences percevez-vous au niveau du contenu des cours de langues modernes dans le secondaire et à l’université ?
  • suite à cette première expérience, vous sentez-vous plus confiants pour la session de juin ?

13Après une brève discussion en groupes et en langue-cible (anglais), six autres questions ont été posées aux étudiants, en français cette fois. Les étudiants ont été informés que leurs réponses seraient analysées dans le cadre d’une présentation au colloque CRIPEDIS et qu’elles étaient (exceptionnellement) posées en français, car le but était qu’ils puissent s’exprimer de manière précise sans être freinés par l’utilisation de l’anglais :

  1. quels problèmes avez-vous rencontrés lors du passage secondaire/université ?
  2. quelles sont les initiatives prises dans le secondaire pour favoriser la transition ?
  3. quelles sont les initiatives supplémentaires qui pourraient y être prises ?
  4. quelles sont les initiatives prises à l’université pour favoriser la transition ?
  5. quelles sont les initiatives supplémentaires qui pourraient y être prises ?
  6. quelles difficultés resteront non résolues quel que soit le nombre d’initiatives prises à tous les niveaux ?

14Dans le cadre limité de cette communication, seuls seront présentés quelques commentaires récurrents des réponses à la question 1.

  • 29 Voir, par exemple, Gascoigne Lally C. (2002), « Discrepancies in Teacher and Student Perceptions of (...)
  • 30 Pal R. & Busing M. (2008), « Teaching Operations Management in an Integrated Format : Student Perce (...)

15Il est important de préciser que ces commentaires sont de l’ordre des perceptions et qu’ils peuvent donc ne pas être en accord avec les représentations des enseignants aux niveaux secondaire et universitaire29 ni même en accord avec la réalité objective des faits. Cependant, aussi imparfaits soient-ils, les questionnaires de perceptions constituent un outil d’analyse valide et fort utile, comme l’ont démontré entre autres Pal & Busing30. Pour chacun des éléments repris ci-dessous, l’un ou l’autre extrait représentatif des commentaires étudiants a été inclus pour illustration.

16La précision requise à l’université dans l’étude et la maitrise des langues modernes est une exigence à laquelle beaucoup d’étudiants ont du mal à faire face. Cette remarque est valable pour le vocabulaire, la grammaire, la prononciation et la syntaxe.

On ne doit pas seulement se débrouiller pour faire passer le message, en plus il faut le dire ou l’écrire sans fautes.

17La maitrise correcte et implicite de la langue ne suffit pas, il faut aussi une connaissance explicite (« pouvoir expliquer pourquoi »).

Même quand c’est correct, on doit aussi pouvoir justifier pourquoi et, parfois, on sent que c’est bon, mais on ne sait pas dire pourquoi.

18La prononciation n’est pas assez abordée dans le secondaire.

Dans mon école, on ne corrigeait jamais la prononciation.
On parlait beaucoup français au cours de langue ; alors, côté prononciation, c’est pas le pied.

19La compréhension à l’audition n’est pas assez pratiquée dans le secondaire et s’avère problématique pour les étudiants à l’université.

Avec mon prof, on ne faisait presque jamais de compréhensions à l’audition, sauf aux examens et puis on ne comprenait rien.
Ici, on nous demande parfois de comprendre un mot précis alors qu’avant on devait comprendre en gros le texte.

20Certaines branches donnent l’impression de ne plus cultiver de différences entre les sections dites « fortes » et « faibles » ; l’exemple le plus courant donné par les étudiants étant le cours de mathématiques.

En math 6, les élèves sont bien plus forts qu’en math 4 et carrément plus qu’en math 2. En langue, c’est pas la même chose, il y a une différence si on a 2h ou 4h de langues, mais on ne se sent pas forcément plus fort dans la section langues que dans les autres sections.

21La quantité de travail à fournir pose également question. Les étudiants disent ne pas avoir besoin de trop étudier pour réussir en secondaire, alors qu’il est impossible de réussir à l’université sans travailler beaucoup.

Moi je réussissais [sic] bien avant et je n’étudiais [sic] quasi jamais. Maintenant, j’ai du mal à [sic] étudier régulièrement et j’ai raté. Mais au moins, je sais quoi faire en juin.

22Des différences sont perçues dans les évaluations de leurs capacités en langues. Certains élèves présentés comme très bons dans le secondaire sont évalués comme moyens, voire faibles, à l’université

J’étais première de classe en secondaire et ici je rate mes tests. C’est dur à accepter.

  • 31 Jackson P. (1968), Life in classrooms, New York, Holt, Rinehart, and Winston.
  • 32 Snyder B. (1971), The Hidden Curriculum, New York, Knopf.

23Il est impossible, dans le cadre de cette courte présentation, d’interpréter, de contredire ou de valider les perceptions des étudiants et il est clair qu’une myriade de facteurs les influence, comme par exemple la subjectivité inhérente à cette forme de questionnaire, une tendance à oublier les difficultés passées lorsqu’un diplôme a été obtenu, le report des causes d’un éventuel échec sur autrui, sinon sur le système actuel ou antérieur. Ces perceptions valent néanmoins la peine d’être exposées car, au-delà de donner la parole aux étudiants, elles permettent de mieux cibler les problèmes qu’ils rencontrent, de réfléchir à ce que Jackson31 et Snyder32 appellent le « curriculum caché » (the hidden curriculum), de promouvoir ainsi une saine remise en question des enjeux et méthodes d’apprentissage des langues, tant au niveau secondaire qu’universitaire, et de plaider pour plus d’interaction et de collaboration afin de faciliter la transition entre secondaire et université.

2.2. Compréhension à l’audition en langues modernes : quelques pistes de réflexion (Sylviane Granger)

24La variété de niveaux d’anglais des étudiants est très certainement la difficulté majeure à laquelle sont confrontés les enseignants de langue anglaise en première année de baccalauréat. L’hétérogénéité des niveaux a été confirmée à deux reprises par des tests d’anglais réalisés à l’UCL sur l’ensemble des étudiants à leur entrée à l’université. Les résultats font apparaitre la répartition suivante : un bon tiers des étudiants est au niveau A2, à peu près la moitié a le niveau B1 et un petit nombre (10 %) dépasse ce niveau (B2 et plus).

25Si des différences de niveau sont sensibles pour chacune des aptitudes, mon expérience de plus de trente ans d’enseignement a démontré qu’elles sont particulièrement marquées en compréhension à l’audition. De la bouche même des étudiants, tant la quantité que la qualité de l’apprentissage en la matière diffèrent énormément selon l’établissement fréquenté, l’année d’étude, la filière choisie et l’enseignant lui-même. Certains étudiants arrivent donc assez bien armés à l’université, tandis que d’autres, n’ayant bénéficié que de peu de pratique, se retrouvent en difficulté dès leur arrivée, et ce d’autant plus qu’au sein du baccalauréat en langues modernes, tous les cours d’anglais (cours de compétence, de grammaire et de littérature) sont donnés entièrement dans la langue-cible dès le premier jour.

  • 33 Richards J. (2008), « Second Thoughts on Teaching Listening », RELC Journal, 36 (1), pp. 85- 92. Di (...)
  • 34 Harper F. (2002), « Module to Develop Learner Autonomy in Listening Comprehension »,
    Francophonie, 2 (...)
  • 35 Kavaliauskiene G. (2008), « Teaching Listening Skills at Tertiary Level », English for Specific
    Purp (...)

26La compréhension à l’audition a longtemps été la parente pauvre de l’enseignement des langues. Elle a récemment pris du galon et nul ne remet plus en question l’importance qu’il convient de lui accorder. Cependant, il reste beaucoup à faire dans le domaine de la pédagogie de l’écoute. Les résultats souvent décevants des méthodes actuelles, axées quasi exclusivement sur le sens du message, ont mené des spécialistes tels que Richards33 à proposer une approche en deux temps qui consiste à faire suivre l’étape axée sur la compréhension du message (listening as comprehension) par une étape centrée sur l’apprentissage (listening as acquisition). Cette étape plus formelle vise au repérage conscient (noticing) des stimuli oraux et fait appel à des exercices de type dictée ou texte à trous. Par ailleurs, des enseignants tels que Harper34 dénonce l’inefficacité des écoutes faites en classe et prônent le travail individuel qui donne aux élèves l’occasion de travailler à leur rythme, de repérer et donc d’apprendre de leurs erreurs et qui, en outre, permet de mettre en pratique un principe essentiel en matière d’écoute, à savoir not too much but often35.

  • 36 Plateforme d’apprentissage en ligne open source : http://moodle.org/.
  • 37 Par exemple, l’excellent site http://www.esl-lab.com/ qui comprend des exercices à trois niveaux.

27Dans le cadre du cours de compétences audio-orales de 1re année de bachelier, j’ai mis en place depuis deux ans un dispositif en ligne qui m’a permis de mettre en œuvre les nouvelles idées en matière d’écoute décrites ci-dessus. Avant chaque cours, les étudiants sont tenus d’écouter un podcast mis à leur disposition sur la plateforme Moodle36 du cours et de faire des exercices axés sur la compréhension (vrai ou faux, choix multiples, questions ouvertes) et/ou l’acquisition (textes à trous). Les étudiants peuvent faire les exercices autant de fois qu’ils le souhaitent, à leur rythme, et sauf pour les questions ouvertes, ils bénéficient d’une rétroaction immédiate, ce qui est très bénéfique pour l’apprentissage. Du point de vue de l’enseignant, le dispositif offre également de nombreux avantages. Il lui permet de suivre chaque élève individuellement, d’avoir une idée d’ensemble du niveau de difficulté des exercices pour le groupe (ce qui peut l’amener à une remise en question de certains d’entre eux) et de donner un feedback pertinent en classe, basé sur les difficultés réelles rencontrées par les élèves. Ces difficultés peuvent être liées à l’écoute elle-même (you get *stark on one point, au lieu de stuck) et mener à des exercices axés sur la prononciation des voyelles ou consonnes. Les questions ouvertes, quant à elles, mettent en évidence des difficultés récurrentes au niveau de l’orthographe (par exemple, liées au redoublement erroné de consonnes : *conversationnalist, *personnal) ou de la grammaire (par exemple, l’absence du -s à la troisième personne lorsque le sujet du verbe est un pronom relatif : somebody who *hold the conversation, someone who *talk endlessly, someone who *listen). De manière générale, le dispositif permet de mieux utiliser le temps de travail en classe. Il est important de faire remarquer qu’il existe de nombreux exercices en ligne qui permettent aux enseignants de mettre en place un tel dispositif, même lorsque l’école ne dispose pas de plateforme d’apprentissage37. Point important à souligner : dans leurs évaluations du cours, les étudiants ont été unanimes à souligner l’intérêt du dispositif, certains considérant même que les exercices sur Moodle constituaient la composante du cours qui leur avait permis le plus de progresser.

3. Quelles spécificités et quelles potentialités les programmes actuels présentent-ils au regard de la transition secondaire-université ?

3.1. En langues anciennes : réponse d’Alain Meurant

28Les programmes de langues anciennes de l’enseignement libre ont d’emblée pris le parti de limiter le nombre de compétences que les élèves sont appelés à maitriser (trois en latin et quatre en grec). Déjà la commission inter-réseaux chargée de la rédaction du référentiel latin-grec lié au prescrit du décret « Missions » (1997) avait compris tout l’intérêt qu’il y avait à limiter le nombre de compétences à acquérir : elle n’en avait donc retenu que cinq, regroupées autour de trois pôles principaux : la version, le commentaire (grammatical, culturel et lexical) et les travaux de recherche personnelle axés sur l’actualisation des données antiques et l’exploitation de textes anciens.

29Lorsque les groupes à tâche constitués pour rédiger les programmes de l’enseignement libre furent formés à la logique et aux exigences de l’enseignement par compétences, une question fusa immédiatement : « Comment évaluer les élèves confrontés à ces nouvelles demandes et quelle place peut-on accorder à l’évaluation dans la rédaction des nouveaux documents ? » Les autorités de l’époque répondirent que tout cela viendrait plus tard, qu’il n’y avait pas urgence, l’important et le plus immédiat étant de s’atteler à la confection des programmes.

  • 38 Voir par exemple Langues anciennes. Approche de l’évaluation des compétences, Bruxelles, FESeC, 200 (...)

30Pressentant qu’il serait aussi difficile que délicat d’évaluer une pluie de compétences émiettées au gré des champs que devaient couvrir les connaissances des élèves, les membres des groupes à tâches « latin » et « grec » (qui étaient différents) prirent l’initiative de compresser encore les compétences que décline le référentiel inter-réseaux. En effet, une lecture attentive de son contenu montre que les deuxièmes et troisièmes compétences (liées aux commentaires) pouvaient être aisément fusionnées, de même que les quatrièmes et cinquièmes (relatives aux travaux personnels). En conséquence, le programme de latin de l’enseignement libre ne comprend que trois entrées et celui de grec quatre. Pourquoi cette différence ? Parce que les rédacteurs du programme de grec ont estimé nécessaire de faire de l’étymologie (travail sur le lexique) une compétence à part entière, alors que leurs collègues latinistes ont intégré cette exigence dans le cadre de leur deuxième compétence. Les programmes ainsi rédigés ne contreviennent donc en aucune manière aux exigences du référentiel inter-réseaux : ils en ont simplement redistribué le contenu pour le rendre plus efficace. Par ailleurs, puisque la gestion de ces compétences selon les degrés entraine certaines modulations (ainsi le commentaire est-il plus axé sur l’analyse des données morpho-syntaxiques au deuxième degré), on a parfois vu fleurir le label de « compétences transitoires » dans certains documents d’accompagnement38.

31Pareille interprétation du référentiel inter-réseaux était somme toute logique comme l’atteste d’ailleurs le document de la Communauté française daté de janvier 2010 qui introduit la notion de « familles de tâches », dont l’émergence conduit à regrouper les compétences éclatées autour de quelques grands pôles de référence. Pour les langues anciennes, il s’agit désormais :

  • de traduire en français contemporain correct un extrait d’auteur latin ou grec non vu (version) ;
  • d’analyser de manière approfondie des extraits d’auteurs latins ou grecs du point de vue de la grammaire, du lexique, de la stylistique et du contenu (commentaire) ;
  • de mettre en relation des textes latins ou grecs avec différents supports (autres textes, documents iconographiques, etc.), que ceux-ci soient issus de la civilisation antique ou qu’ils appartiennent à d’autres cultures (travaux de recherche personnelle).

32On aura aisément reconnu dans ce triptyque l’association des compétences déjà opérée par les programmes de l’enseignement libre, à la seule différence que les pôles d’activités du grec sont eux aussi ramenés à trois, la compétence vouée à l’étymologie étant désormais versée dans la deuxième famille de tâches.

33Tout est-il pour parfait dans le meilleur des mondes ? Loin s’en faut : répondre par l’affirmative à cette question serait se leurrer. Nous épinglerons ici quelques points de discussion parmi les plus importants.

  1. Le libellé de la première compétence (version) a provoqué quelques remous dans la mesure où le programme de grec spécifiait que cet exercice devait s’appliquer à des textes non vus, précision dont se dispensait son homologue latin pour qui cette demande paraissait frappée du coin du bon sens. En effet, le référentiel inter-réseaux précisait explicitement qu’il s’agissait de « traduire » un texte et non de reprendre un (passage de) texte déjà travaillé en classe. Dans ce deuxième cas de figure, on parle plutôt de « retraduction », comme le fait d’ailleurs sans ambigüité aucune le libellé de la deuxième compétence du référentiel inter-réseaux. Cette difficulté est désormais levée puisque la première famille de tâches connecte en toutes lettres la notion de textes inédits aux domaines grec et latin.
  2. Il n’est pas toujours aisé d’établir une juste ligne de démarcation entre les compétences des deuxième (commentaires) et troisième familles de tâches (recherches personnelles). Prenons un cas d’espèce pour bien nous faire comprendre : demander aux élèves de comparer le contenu d’un texte ancien travaillé en classe à un document iconographique relève-t-il de la deuxième ou de la troisième famille de tâches ? L’une invite à analyser le contenu de l’extrait traduit et l’autre de procéder à des rapprochements avec des supports iconographiques. Il n’est guère évident de trancher.
  3. Lors de la rédaction des deux programmes, leurs concepteurs respectifs estimaient essentiel d’illustrer le contenu théorique et prescriptif de ces documents par des applications de leur mise en œuvre pour que leurs utilisateurs perçoivent bien la configuration que celle-ci devait prendre, les formes qu’elle devait adopter. De peur que ces premières matérialisations des démarches demandées ne deviennent des modèles appliqués dans tous les établissements, la notion de « matrice » fut assez vite introduite pour faire comprendre aux enseignants qu’il ne s’agissait pas de séquences de cours « clés sur porte » à utiliser telles quelles, mais plutôt d’un éventail de « patrons » (un peu comme en couture) à partir desquels chacun pourrait se confectionner les séquences de cours qui lui conviennent. Cette démarche est elle-même grosse d’une difficulté additionnelle : l’embarras éprouvé pour échafauder des situations-problèmes dignes de ce nom. Celui-ci touche les professeurs de terrain et plus encore les étudiants d’agrégation qui avouent consacrer un temps énorme (lors des stages ou pour les exercices auxquels ils sont soumis) à l’élaboration et à la confection de ce matériel pédagogique devenu incontournable. Par ailleurs, il serait vain de croire que tous les pans d’une matière puissent être abordés par le biais de situations-problèmes : cela exigerait de l’élève d’être pleinement productif et inventif durant toute la durée de sa journée scolaire (soit sept ou huit heures par jour). Est-ce vraiment réaliste ? Il est sans doute plus judicieux de doser à bon escient l’utilisation des situations-problèmes.
  4. Quelle est la place laissée aux savoirs dans ce contexte ? Il faut être très clair à ce sujet : rien n’empêche évidemment un professeur de langues anciennes de continuer à enseigner la morphologie, la syntaxe et à faire apprendre du vocabulaire (comme le fait tout naturellement son collègue de langues modernes). Mieux, il peut – je dirais même qu’il doit ! – évaluer le niveau de maitrise de ces ressources « techniques » par ses élèves. Ce qu’il ne peut plus faire, c’est certifier sur cette seule base. Comme les compétences ne peuvent être correctement validées sans un solide socle de savoirs, reconnaitre l’acquisition des premières équivaut à entériner celle du second. Toute la difficulté consiste donc à faire comprendre la fine subtilité de cette démarche aux élèves. Deux métaphores tirées de la vie quotidienne peuvent les aider à cheminer en ce sens :
    1. quelle que soit sa discipline, un athlète qui se prépare pour franchir les minima qui lui ouvriront les portes des Jeux Olympiques doit posséder un solide bagage technique dans sa spécialité, mais il doit aussi en connaitre les règles, s’entrainer, suivre un régime alimentaire, s’adonner à des exercices de musculation, etc. (on assimilera tout ceci aux savoirs et à leur exercice). Lorsqu’il s’adonne à ces activités, il n’est pas évalué. Mais la sanction tombe à l’heure de la compétition : c’est alors qu’il se rendra compte des carences qui handicapent ses performances ou des manquements qui les sapent. Par contre, un succès ou un bon score lui démontreront toute la pertinence de l’ensemble des efforts fournis pour y arriver. N’oublions pas qu’on l’attend sur les minima : s’il s’est correctement entrainé pendant l’année, ceux-ci devraient être atteints en juin sans trop de peine. Cela n’empêche évidemment personne de faire (beaucoup) mieux et de viser le titre olympique (ce qui équivaut à atteindre son meilleur niveau d’excellence). Quant au bilan de Noël, c’est une sorte de répétition générale, de grand meeting si l’on veut, où l’on mesure surtout le niveau de progression des performances, bref où il s’agit de faire le point sur l’évolution de ses apprentissages : l’athlète qui gagne au Van Damme par exemple n’est pas forcément champion olympique, celui dont la prestation est en demi-teinte n’a pas tout perdu puisque le seul enjeu est alors symbolique.
    2. Que serait un garagiste qui connaitrait toutes les pièces et tous les outils de son atelier, qui saurait comment associer les uns aux autres (qui se contenterait, en un mot, de manipuler des savoirs dont certains peuvent s’avérer inutiles) et qui serait incapable de diagnostiquer et de réparer une panne dont se trouve affectée un véhicule qu’on lui présente (situation-problème) ? Or, il arrivait souvent auparavant (et peut-être maintenant encore !) que des élèves de grec ou de latin fassent preuve d’une bonne connaissance du vocabulaire et de la grammaire de leur langue-cible, mais s’avèrent incapables de traduire, ne fût-ce qu’imparfaitement, un extrait de texte inédit. L’apport des compétences devrait contribuer à restreindre cet état de fait.
  5. Un mot encore à propos de l’évaluation, qui, on l’a déjà signalé, est un domaine où abondent questions et interrogations. L’introduction des « matrices d’évaluation » a comblé une partie du vide laissé béant dans ce secteur au moment de la rédaction des programmes. Mais bien des difficultés stagnent : faut-il, par exemple, réussir dans les trois ou quatre compétences, peut-on tolérer un manquement pour l’une d’entre elle ? Par ailleurs, beaucoup d’écoles recourent encore à la confection de moyennes pour décider du franchissement du seuil de réussite, ce qui est contraire à l’esprit de l’enseignement par compétences et aux indications délivrées en toutes lettres par la plaquette où le secteur « langues anciennes » pose les jalons d’une évaluation pertinente39.

34Une image encore pour bien faire comprendre l’ineptie d’un tel positionnement : imaginez que vous passez correctement votre permis de conduire au mois de juin, mais que l’examinateur vous refuse le précieux sésame au prétexte qu’au mois de décembre vous étiez incapable d’effectuer correctement un créneau ou de démarrer en côte. Quelle serait votre réaction ? Sans doute à la mesure de celle d’un élève qui voit sa réussite de la session de juin (ou de septembre) tronquée par des problèmes certes rencontrés en décembre (par exemple), mais surmontés depuis lors.

35On n’oubliera pas non plus que l’évaluation fonctionne dans les deux sens : elle s’adresse, en effet, tant à l’élève (pour lui indiquer le niveau atteint dans le maitrise des compétences) qu’à l’enseignant (pour vérifier si les procédures didactiques, pédagogiques et méthodologiques qu’il privilégie conduisent sa classe sur le chemin de la réussite). Devant une difficulté collective, celui-ci se doit impérativement de trouver des stratégies dont l’activation permet à la grande majorité des élèves de surmonter l’écueil rencontré.

36La lecture de ces lignes aura tenté de le montrer : les programmes de langues anciennes, parce que leurs prédécesseurs s’étaient déjà largement ouverts à l’esprit de l’enseignement par compétences, ont, dès leur conception, largement anticipé les évolutions qu’allait engendrer la mise en chantier de la réforme née du vote du décret « Missions ». Leurs concepteurs avaient très vite senti l’air du temps, sans doute parce que le latin et le grec étant des branches à option, leurs enseignants doivent constamment être à l’affut des innovations pédagogiques susceptibles de modifier leur quotidien : la survie de disciplines dynamiques, mais « gratuites » et à haute dimension culturelle est à ce prix dans une société guidée par la rentabilité et l’utilitarisme !

3.2. En langues anciennes : réponse d’Élie Borza

  • 40 Voisin P. (2007), Il faut reconstruire Carthage. Méditerranée plurielle et langues anciennes, Paris (...)

37Comme l’écrit P. Voisin, « Les langues anciennes ont ce double privilège par rapport aux langues vivantes d’avoir été le matériau de l’élaboration des cultures européennes modernes et d’échapper à l’immédiat, au présent, c’est-à-dire à la fascination »40. Frédéric Dewez ajoute à cela le fait que

  • 41 Propos tenus par Frédéric Dewez, conseiller pédagogique en langues anciennes, lors des journées « F (...)

l’étude des langues anciennes fournit l’outillage d’une appropriation historique des cultures ; elle permet d’étudier les textes qui ont servi de matériau à l’élaboration des cultures européennes modernes ; elle met l’élève dans une situation expérimentale où il sait qu’il y a un sens à découvrir, mais où il doit, pour y arriver, s’en donner les moyens41.

38C’est cette troisième partie qui sera développée ici.

  • 42 Pour plus de facilité, nous parlerons ici de trois compétences.

391. Comme vient de le dire Alain Meurant, les programmes actuels distinguent trois compétences pour le latin, et quatre pour le grec42. En outre, un même texte peut servir de point de départ pour la totalité des compétences.

  • 43 Programme de latin, p. 16. – En grec : « Rédiger, dans une expression française correcte, une tradu (...)

40La première compétence concerne la version. Il s’agit de « rédiger, en français correct, une traduction d’un extrait d’un auteur latin en mobilisant ses connaissances de la langue et en utilisant à bon escient toute autre information disponible43. »

41En d’autres termes, ce qui est essentiel ici, c’est la précision de l’analyse ; la compréhension du sens global du texte est évidemment primordiale, mais l’exercice de cette compétence va bien plus loin, puisqu’il faut aussi passer d’un langage dans un autre.

  • 44 Programme de latin, p. 17. – En grec : « Présenter le contenu d’un ou de différents extraits d’un a (...)

42La deuxième compétence concerne le commentaire de textes. Il s’agit de « présenter, par écrit ou oralement, une approche originale de textes latins travaillés en classe, en appuyant chaque articulation de sa démarche tant sur des éléments textuels précis que sur toute autre information disponible44. »

43L’analyse précise est ici nécessaire : il ne suffit pas de dire « l’auteur a voulu dire ceci ou cela », mais il faut le prouver par des éléments textuels précis et pertinents.

  • 45 Programme de latin, p. 18. – En grec : « Présenter par écrit ou oralement le résultat personnalisé (...)

44La troisième et dernière compétence concerne la pensée et la culture. Il s’agit de « communiquer par écrit ou oralement une synthèse personnelle qui confronte un aspect spécifique et significatif de la civilisation latine à des documents caractéristiques d’une époque et d’une culture45».

45Ce qui est particulier dans cette 3e compétence, c’est la confrontation du passé et du présent : le texte latin ne reste pas confiné dans son époque.

46En résumé, pour cette première partie, en ce qui concerne les langues anciennes, il ne s’agit pas d’éliminer les savoirs, mais bien de les utiliser plus intelligemment que par le passé. En effet, une compétence a besoin des savoirs, car, si l’on en croit sa définition, elle doit permettre de résoudre une tâche complexe en intégrant savoirs et savoir-faire. Les savoirs entrent donc en ligne de compte pour la certification des compétences, mais on ne peut plus certifier uniquement sur des savoirs. Ceux-ci restent cependant indispensables, tout comme les fondations sont indispensables pour construire une maison.

472. La deuxième partie de cette réflexion veut mettre en évidence l’utilité de ces compétences pour un étudiant qui entre dans l’enseignement supérieur, à l’université en particulier. Car les élèves du secondaire inscrits dans l’option latin ne deviennent pas tous philologues classiques…

48En fait, se poser la question de l’intérêt de ces compétences revient en quelque sorte à se poser la question de l’intérêt d’étudier les langues anciennes pour se préparer à l’université.

  • 46 Tilman F. (2008), « Le latin, instrument pédagogique pour tous », Palamède, 1, pp. 8-11.

49Tout d’abord, la version, la compétence n° 1. Il s’agit là de résoudre un problème complexe « qui dépasse la compréhension spontanée » de l’élève46 : il « est devant un problème, une énigme, quelque chose d’inconnu ». L’élève se trouve devant des indices, il doit formuler des hypothèses et en vérifier la validité, par la justification (le cas est-il bien respecté ? Etc.), et ainsi de suite jusqu’à obtenir une traduction correcte. Selon François Tilman, la traduction « est un des points forts dans la formation de l’esprit ».

50L’exercice de version apprend également à révéler ce que l’autre a dit, à laisser sa propre pensée derrière la pensée de l’auteur.

51Ce point est à mettre en parallèle avec la compétence n° 2, le commentaire de textes. Quel est le but de pareil exercice ? L’élève est appelé, par exemple, à replacer l’extrait dans son contexte, à reformuler la pensée exacte de l’auteur, à justifier par des extraits pertinents du texte, à être ici aussi très précis. Il ne s’agit plus, comme par le passé, d’ânonner bêtement des justifications de cas ou de modes énoncées précédemment par le professeur, mais bien d’appuyer son raisonnement sur des faits précis. Le lien avec les études supérieures est évident : c’est ce que l’on demande à un étudiant lors de n’importe quel examen ou travail personnel.

52Venons-en justement aux travaux et synthèses, représentés habituellement par la compétence n° 3. « Habituellement », car cette compétence, c’est bien plus que cela. En effet, on peut très bien demander aux élèves de confronter un aspect de la civilisation gréco-latine avec notre présent, soit en cours de séquence soit à la fin, et ce pendant un laps de temps limité, par exemple deux périodes de cours. Ces travaux ouvrent alors aux élèves des perspectives intéressantes, sans exiger d’eux des recherches trop imposantes. Ainsi, on imagine aisément des confrontations sur le sens de l’épicurisme hier et aujourd’hui, sur l’immigration, sur l’alimentation, etc. Ce type de tâches permet à l’élève de ne pas rester cloisonné dans le monde antique, d’ouvrir son esprit aux origines de notre culture occidentale et de comparer deux civilisations proches, mais néanmoins chronologiquement éloignées. Ainsi, il n’acceptera pas de croire tout et n’importe quoi, il aura le réflexe d’aller « voir ailleurs ».

  • 47 Cf. Borza É. (2010), « Latin, TFE et interdisciplinarité », Palamède, 8, pp. 15-17.

533. Pour terminer, il est tout à fait possible d’intégrer les langues anciennes dans une réalisation concrète qui a le vent en poupe, le TFE47. Les langues anciennes y trouvent une place de choix, d’abord parce que l’on peut y aborder toutes les compétences. En effet, les élèves choisissent un certain nombre de textes dont ils doivent fournir une traduction personnelle (compétence n° 1) ; ensuite, ils commentent les textes : realia, contexte, auteur, résumé, exploitation en lien avec le thème du TFE etc. (compétence n° 2) ; enfin, la dernière partie du travail est consacrée à la confrontation entre l’Antiquité et aujourd’hui (compétence n° 3).

54En conclusion, l’évaluation par compétences en langues anciennes permet aux futurs étudiants universitaires d’exercer leur esprit d’analyse, de déduction ; elle leur permet de formuler et de vérifier des hypothèses, elle les oblige à toujours faire référence à un texte, à s’approprier la pensée d’un auteur avant de donner leur propre avis. Enfin, elle les aide à décloisonner leur vision d’une réalité, soit par la comparaison de plusieurs époques, soit par le travail en interdisciplinarité.

  • 48 Tilman F. (2008), « Le latin : une formation d’excellence pour tous ? », Traces, 188. Disponible su (...)

55Le latin n’est donc pas « l’archétype d’un enseignement passéiste totalement en déconnexion avec les réalités contemporaines centrées sur les technologies et le futur ». Il n’est pas non plus « un instrument de sélection et la voie empruntée par l’élitisme, pratique qui n’est plus acceptable dans un enseignement démocratique48 ».

3.3. En langues modernes : réponse de Joël Biot

56En préambule à la mise en perspective des langues modernes dans la transition secondaire-université, j’aimerais faire référence au projet d’établissement de l’école que je dirige, dont je vous livre un extrait :

Le Projet d’Établissement comporte une formation rigoureuse pour la personne du XXIe siècle.
Il faut rappeler d’emblée que le jeune est et doit rester le centre des préoccupations de l’équipe éducative. La démocratisation de l’institution scolaire implique une meilleure organisation de celle-ci pour mieux assurer la qualité de la formation et l’égalité des chances pour tous.
Il sera donc essentiel de pratiquer une pédagogie adéquate :
◾ celle qui donne du sens aux savoirs et aux apprentissages ;
◾ celle qui intègre les connaissances à la vie de tous les jours ;
◾ celle qui implique l’étudiant en le rendant participatif ;
◾ celle qui se différencie, en respectant les potentialités propres de chaque individu.

57À lire cet extrait, il apparait d’emblée que l’enseignement secondaire, même s’il vise une certaine excellence, ne doit pas avoir comme seul objectif pour l’élève, une préparation aux études universitaires.

58Ensuite, il faut souligner que ce qui va suivre est le reflet des échos des professeurs de langues modernes du 3e degré, qui travaillent dans le respect des programmes et des compétences terminales qui visent principalement l’acquisition de quatre compétences, à savoir l’audition, l’oral, l’écrit et la lecture.

59Dans un premier temps, je vais lister les principales pratiques didactiques concrètes mises en œuvre pour favoriser l’apprentissage des langues modernes. Dans un second temps, j’insisterai sur les difficultés rencontrées par les professeurs. Je terminerai en lançant quelques pistes de réflexion qui pourraient encore améliorer la qualité de notre enseignement des langues.

Pratiques didactiques concrètes mises en œuvre

  • Afin de viser l’acquisition des quatre compétences chez les élèves, les professeurs interrogés utilisent, entre autres, les moyens suivants :
    • Lecture : textes de manuels d’un niveau B2 du Cadre européen, articles de presse traitant de l’actualité, romans d’un niveau upper-intermediate.
    • Audition : on y retrouve manuels ou magazines d’un niveau B2 auxquels s’ajoutent des enregistrements venus de BBC News et de la VRT.
    • Oral : présentation d’exposés préparés par les élèves en relation avec les thèmes abordés au cours et suggérés par le programme.
    • Écrit : les élèves sont entrainés à reformuler et à structurer leurs exposés en utilisant des liens logiques.
  • Chaque année, un auteur néerlandophone est invité à rencontrer les élèves ayant lu un de ses romans ;
  • Les enseignants disposent d’un local « Langues » équipé des nouvelles technologies dont l’utilisation permet un travail en parfaite autonomie ;
  • Dans le cadre d’un projet européen, une classe participe à un échange eTtwinning avec des élèves de pays anglophones. Par ailleurs, une classe de 5e participe à un échange linguistique avec une école néerlandophone ;
  • Dans la même logique, l’école nourrit un programme Comenius avec des partenaires étrangers : les activités y sont préparées par les élèves en anglais.

Problèmes rencontrés

60En visant les quatre compétences décrites dans les référentiels, les élèves ont tendance à maitriser le code (grammaire et vocabulaire) plus difficilement. C’est que la mémorisation pose un réel problème pour la majorité d’entre eux. Par ailleurs, les professeurs rencontrent d’énormes difficultés à leur faire développer la compétence orale. Il est en effet difficile de laisser chacun s’exprimer clairement dans des groupes constitués de 25 à 30 élèves. Beaucoup d’apprenants manquent dès lors de précision et de rigueur. Qui plus est, la prise de notes recèle d’importantes lacunes et les élèves ont beaucoup de mal à planifier leur travail de manière efficace.

Pistes

61Quand elle est utilisée en permanence par le professeur, la langue-cible incite les élèves à mieux s’en emparer. Pour appuyer son ancrage, les échanges entre communautés et/ou pays devraient encore être accentués et soutenus par de réels soutiens politiques. L’entrée dans la langue-cible semble aussi beaucoup plus motivante quand un apprentissage par projets la sous-tend. Enfin, le travail en interdisciplinarité permet de donner plus d’envergure à l’ensemble des démarches ici présentées.

4. Quelles pratiques didactiques concrètes peut-on préconiser en 6e secondaire pour favoriser la réussite à l’université ?

4.1. En langues modernes : réponse de Nicole Bya

62Le programme du 3e degré de transition en langues modernes est basé sur l’« approche par compétences » (APC). Son objectif est de doter l’élève des savoirs, savoir-faire, savoir-être/attitudes ainsi que des stratégies nécessaires à la mise en place d’une communication (productive ou réceptive) efficace et correcte.

63Ceci permet donc réellement de développer une méthode de travail et des stratégies cognitives dont les principales sont :

  • des stratégies de mémorisation (du vocabulaire, des fonctions langagières, de la grammaire, etc.). Le niveau d’exigence est très élevé puisque l’on vise une capacité de transfert (ce qui va bien au-delà de la restitution) ;
  • des stratégies de communication adaptées à la compétence visée ET à la nature du support produit/du document écrit ou sonore proposé à la compréhension ;
  • des stratégies de lecture et d’analyse de consigne ;
  • des stratégies d’anticipation, notamment par rapport aux savoirs et aux savoir-faire que l’élève devra mobiliser pour réaliser la tâche demandée, mais aussi pour mieux cerner le contexte d’une compréhension qui leur est proposée ;
  • des stratégies d’utilisation autonome des outils de référence (dictionnaire, grammaire...) en vue d’aller chercher l’information adéquate ou de la valider ;
  • des stratégies « culturelles » : être capable de s’interroger sur son propre environnement et de s’ouvrir à la différence (qui suis-je ? Que sont les autres ? Etc.).

64Cette APC est également l’occasion d’apprendre à l’élève la gestion autonome de son travail. En effet, la tâche finale qui lui est proposée devrait être globale, ouverte et inédite. Pour faire face à cela correctement, l’élève doit apprendre à « prendre du recul » avant de se lancer dans la réalisation de ses démarches. Il n’est plus question de « simplement » exécuter des tâches dont les différentes étapes ont été clairement balisées et pour lesquelles l’élève n’a pas réellement à s’interroger. Étapes par lesquelles l’élève sera évidemment passé en apprentissage, mais qui ne devraient être que des stades intermédiaires de sa progression. Par ailleurs, l’apprentissage dans cette perspective donne de multiples occasions de responsabiliser l’élève quant à son analyse de la tâche, la gestion de son travail et du temps qu’il y consacre.

65L’APC n’est donc en aucune façon une démarche qui se contente d’approximations. Elle exige au contraire de la rigueur, de la méthode, une connaissance réelle des savoirs de base qui induit la responsabilisation de l’apprenant.

L’évaluation des compétences

  • 49 Voici ces critères tels qu’ils se retrouvent dans les grilles proposées aux enseignants :
    EO : pert (...)

66Est-il pertinent d’opposer les « épreuves d’intégration » aux examens centrés sur les connaissances ? Non, dans le sens où l’évaluation des savoirs est intégrée à ce type d’évaluation. Ainsi, en langues, l’évaluation des compétences d’expression écrite et d’expression orale se fait sur la base de grilles critériées, accompagnées d’indicateurs. Ces critères et indicateurs donnent des outils d’observation, puis d’évaluation de diverses facettes des productions des élèves. Et ces facettes concernent tant les acquis (savoirs et savoir-faire) que l’aspect plus global de la production49.

67En ce qui concerne l’évaluation de la compréhension (à l’audition ou à la lecture), on se centre sur la capacité de l’élève à sélectionner les informations pertinentes par rapport à la tâche et au contexte fourni, à identifier en sus les éléments de précision qui viennent compléter ces informations pertinentes. Une connaissance précise de la langue est donc ici aussi indispensable, couplée bien entendu à des stratégies de compréhension.

Un problème spécifique au 3e degré

68Trop souvent des élèves se « contentent » du niveau de langue atteint en fin de 4e et ne tentent pas de l’améliorer au fil du 3e degré, malgré l’exigence du programme d’atteindre un niveau de langue plus complexe et plus riche. Que faire face à cette inertie ?

69L’utilisation systématique de grilles critériées d’évaluation peut soutenir le processus d’amélioration en mettant clairement en évidence les points forts, mais aussi les points faibles ou du moins les points à améliorer.

70Une piste sérieuse semble être le Cadre européen commun de référence (CECR). Sur la base de son descriptif de niveau, le secteur langues de la FESeC est actuellement en train de finaliser des grilles d’(auto) évaluation qui permettent de visualiser la progression des élèves sur la base de l’échelle de progression du CECR. Il apparait clairement sur cette échelle que le développement de la maitrise de tous les critères est incontournable dans la perspective de cette progression.

71C’est là qu’une synergie semble facilement possible entre le secondaire et l’université : la référence commune à cette échelle, au niveau du secondaire et dans l’enseignement universitaire, permettrait à l’élève/étudiant de percevoir une certaine cohérence et rendrait tout cela plus crédible.

4.2. En langues anciennes : réponse de Francis Littré

72Chacun sait combien, dans le champ psychopédagogique, la notion même de « compétence » est aujourd’hui réinterrogée, sinon remise en cause, dans ses diverses déclinaisons de sens. Retracer son émergence et son déploiement dans le domaine des langues anciennes nous mènerait sans doute sur des chemins didactiques sinueux que le temps imparti à cette note ne nous permet guère d’emprunter.

73Un rapide détour par l’étymologie nous apprendra que competentia ou competens renvoient tout à la fois à une qualité d’adéquation, de correspondance optimale, de coïncidence heureuse avec une situation donnée. Un « juste rapport » qui s’apparente, chez Aulu-Gelle, à la disposition ordonnée des astres en un céleste accord. Une dimension harmonieuse d’où n’est pas absente une nuance de disparité : bâti sur la même racine, competitio ne désigne-t-il pas aussi bien la rivalité que l’accord ? Le sens moderne de « compétence », derrière lequel on perçoit l’influence de l’anglais competence, issu du vocabulaire entrepreneurial, est à éclairer sans doute de cette féconde ambivalence. On comprendra mieux alors pourquoi le programme de langues anciennes, qui assigne des objectifs de formation intellectuelle, humaine et culturelle, dans la perspective d’un apprentissage par compétences, définit celles-ci comme la mise en œuvre de capacités, de connaissances, d’attitudes et d’activités en synergie dans une situation donnée. En vingt ans, le regard s’est sensiblement déplacé de la transmission de savoirs à l’installation de compétences. Celles-ci, pourtant, dans le secteur des langues anciennes, s’inscrivent dans une approche moins en rupture qu’en continuité avec la transformation profonde de l’enseignement des langues anciennes amorcée dès le début des années 1960, en particulier grâce à l’action novatrice de Marius Lavency. La définition actuelle des compétences terminales s’ancre ainsi dans une solide tradition : (1) rédiger en français correct une traduction d’un extrait d’auteur ; (2) présenter une approche originale de textes travaillés en classe ou inconnus en s’appuyant sur des éléments textuels précis ; (3) communiquer par écrit et oralement une synthèse personnelle qui confronte un aspect de la civilisation antique à des documents d’une autre époque et culture.

74Installer une compétence passe par une situation d’apprentissage ou par une situation d’évaluation (situation-problème). Cependant, loin de tout dogmatisme, le programme enjoint de varier les méthodes : cours magistral, travaux de groupes, recherche personnelle, débat, pédagogie différenciée, pédagogie du contrat, utilisation de divers supports…

75L’acquisition d’une compétence se reconnait à la capacité de traiter des situations semblables à celles rencontrées dans son cursus (définies comme « familles de situation »). Dès le premier degré, il s’agira de faire en sorte que l’élève apprenne à identifier, classer, mémoriser, formuler des hypothèses, comprendre le message ; à utiliser des outils de travail adéquats ; à progresser dans la maitrise de la langue française ; à construire autonomie, confiance en soi, compréhension de la pensée d’autrui et du contexte socioculturel dans lequel s’inscrivent les textes antiques.

76C’est dans cette perspective que les langues anciennes constitueront un tremplin vers les études supérieures : un cours bien conçu doit permettre d’acquérir des démarches et des réflexes méthodologiques et favoriser le travail autonome, la prise de notes, la maitrise des informations, la distanciation, l’esprit critique…

77Cependant, aussi intellectuellement et pédagogiquement séduisante soit-elle, cette approche par compétences a parfois rencontré, sinon les réticences, du moins la prudence des enseignants, échaudés par la succession des réformes. Nous voudrions pourtant plaider ici pour une démarche certes lucide, mais ouverte à l’audace et à l’inventivité.

78C’est que l’aventure éducative, vécue au quotidien par les enseignants et les directions d’écoles, est tissée des sensations et des risques du périple, des plaisirs et de l’inattendu de la rencontre, de ce mélange subtil du même et du différent. Ballottés par le flot des évènements, résistant aux bourrasques de l’actualité pédagogique, gardant le cap dans la tempête des réformes, ces acteurs de terrain ne vivent-ils pas le changement, en eux-mêmes et au sein de leurs organisations, au gré des difficultés traversées, des réussites collectives et des relations nouées entre eux ?

79Parfois sans doute serons-nous tentés de suivre le valeureux Achille, lorsque nous saisit le courroux qui nous fait dénoncer les incohérences et les imperfections du système scolaire. Mais faudra-t-il que nous nous retirions sous notre tente, dans l’attente d’un climat éducatif plus serein ? Peut-être voudrons-nous nous engager, à la suite de Ménélas, dans une démarche pédagogique faite de persévérance, d’adaptabilité aux circonstances et de conviction ?

80Pourtant, c’est dans les traces d’Ulysse que nous glisserons plus volontiers nos pas. Ce meneur d’hommes, encourageant sans cesse ses compagnons et les incitant à se prémunir des illusions ou des procédés magiques, mais lui aussi parfois assailli par le doute, ne préfigure-t-il pas les professeurs qui cherchent à créer un contexte de travail favorable pour leurs élèves ? Les enseignants, appelés à l’autonomie, sont ainsi incités à interroger et à analyser leurs pratiques de manière critique. Ne leur faut-il pas tout à la fois éviter la torpeur de l’habitude et le charme pernicieux des sirènes de telle ou telle mode pédagogique ?

81L’homme « aux mille tours », à l’inventivité féconde, sans cesse à la recherche de solutions originales et audacieuses, nous rappelle sans doute aussi la nécessité de repenser les conditions mêmes de l’apprentissage. Par ailleurs, la connaissance mutuelle et les processus de relecture du fonctionnement organisationnel d’un établissement scolaire ne sont pas sans évoquer les découvertes de l’avisé voyageur, riche des rencontres avec autrui et soucieux de « la connaissance de l’esprit des hommes ».

82Plongé dans un monde marqué par l’emprise du religieux, le héros d’Homère trouve le chemin de l’affirmation individuelle à la jointure du mythe et du logos. Pérégrinant sur les routes du monde, il découvre ce qui l’unit à l’étranger et l’incline à changer au plus profond de lui-même. À travers lui, on s’interrogera sur la nécessité d’une approche rationnelle, décentrée et rigoureuse qui favorise la compréhension mutuelle et la construction de nos multiples appartenances et de notre identité bigarrée.

83Ainsi s’amorcera le périple jusqu’à Ithaque, cet horizon que l’on semble ne devoir jamais atteindre, comme un projet, comme une utopie qui semble hors de portée : celle de l’homme réconcilié avec lui-même, porteur de l’expérience acquise ailleurs, renouant les liens fraternels. Mais la pédagogie n’est-elle pas justement ce cheminement où la connaissance et la sagesse jaillissent du compagnonnage ? Alors qu’émergera « l’aurore aux doigts de roses », sur les chemins de l’école, nous pourrons nous dire, chaque matin : « cela commence aujourd’hui ».

Notes

26 Je remercie Françoise Lechanteur, professeur d’espagnol et d’anglais au Collège du Sacré-Cœur de Ganshoren où elle explore résolument différentes pistes pour assimiler le vocabulaire à partir de définitions, de m’avoir fournir ces quelques exemples de sa pratique quotidienne au rendement hautement efficace.

27 Scott J. & Graal M. (2007), « Student Failure in First Year Modules in the Biosciences : An Interview Based Investigation », Bioscience Education, 10 (e-journal). Disponible sur internet : http://www.bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol10/beej-10-x.pdf).

28 J. Scott & M. Graal (2007). Ibidem.

29 Voir, par exemple, Gascoigne Lally C. (2002), « Discrepancies in Teacher and Student Perceptions of French Language Performance », The French Review, 75 (5), pp. 926-941.

30 Pal R. & Busing M. (2008), « Teaching Operations Management in an Integrated Format : Student Perception and Faculty Experience », International Journal of Production Economics, 115 (2), pp. 594-610.

31 Jackson P. (1968), Life in classrooms, New York, Holt, Rinehart, and Winston.

32 Snyder B. (1971), The Hidden Curriculum, New York, Knopf.

33 Richards J. (2008), « Second Thoughts on Teaching Listening », RELC Journal, 36 (1), pp. 85- 92. Disponible sur internet : http://www.professorjackrichards.com/pdf/second-thoughts-on-teaching-listening.pdf.

34 Harper F. (2002), « Module to Develop Learner Autonomy in Listening Comprehension »,
Francophonie, 26, pp. 21-28. Disponible sur internet :
http://www.ittmfl.org.uk/modules/teaching/1h/paper1h4.pdf.

35 Kavaliauskiene G. (2008), « Teaching Listening Skills at Tertiary Level », English for Specific
Purposes World, 2 (18). Disponible sur internet :
http://www.esp-world.info/Articles_18/TEACHING_LISTENING_SKILLS_
AT_TERTIARY_LEVEL.htm.

36 Plateforme d’apprentissage en ligne open source : http://moodle.org/.

37 Par exemple, l’excellent site http://www.esl-lab.com/ qui comprend des exercices à trois niveaux.

38 Voir par exemple Langues anciennes. Approche de l’évaluation des compétences, Bruxelles, FESeC, 2003, p. 13. Disponible sur internet : http://admin.segec.be/documents/4365.pdf.

39 Voir encore Langues anciennes. Approche de l’évaluation des compétences, op. cit.

40 Voisin P. (2007), Il faut reconstruire Carthage. Méditerranée plurielle et langues anciennes, Paris, L’Harmattan, p. 35.

41 Propos tenus par Frédéric Dewez, conseiller pédagogique en langues anciennes, lors des journées « FORFOR » (Forum des formations) organisées à Namur en janvier 2010.

42 Pour plus de facilité, nous parlerons ici de trois compétences.

43 Programme de latin, p. 16. – En grec : « Rédiger, dans une expression française correcte, une traduction d’un extrait non vu d’un auteur grec classique, à partir de ses ressources personnelles et des informations fournies » (Programme de grec, p. 10). – Ces programmes sont consultables et téléchargeables sur le site de la FESeC : http://www.segec.be/fesec.

44 Programme de latin, p. 17. – En grec : « Présenter le contenu d’un ou de différents extraits d’un auteur grec en mettant en évidence le sens du texte, les éléments morphologiques et syntaxiques importants pour sa compréhension, l’enchainement des idées » + « Composer un texte, un schéma ou un tableau qui met en évidence des champs sémantiques et lexicaux du grec ancien, leur évolution et leurs transformations dans le vocabulaire français et dans d’autres langues » (Programme de grec, p. 10).

45 Programme de latin, p. 18. – En grec : « Présenter par écrit ou oralement le résultat personnalisé d’une recherche sur une question spécifique et significative de la vie quotidienne dans l’Antiquité grecque. Cette synthèse sera réalisée de façon autonome, à partir de divers documents à rechercher, à classer et à trier par l’élève » (Programme de grec, p. 10).

46 Tilman F. (2008), « Le latin, instrument pédagogique pour tous », Palamède, 1, pp. 8-11.

47 Cf. Borza É. (2010), « Latin, TFE et interdisciplinarité », Palamède, 8, pp. 15-17.

48 Tilman F. (2008), « Le latin : une formation d’excellence pour tous ? », Traces, 188. Disponible sur internet : http://www.changement-egalite.be/spip.php?article1596.

49 Voici ces critères tels qu’ils se retrouvent dans les grilles proposées aux enseignants :
EO : pertinence et attitude communicative ; langue (vocabulaire, grammaire) ; langue (prononciation, intonation) ; fluidité verbale.
EE : pertinence et originalité ; cohérence (des idées et du texte) ; grammaire (langue) ; vocabulaire (langue).

Table des illustrations

Titre Tableau 1
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Titre Tableau 2
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Titre Tableau 3
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Auteurs

Professeur de langues modernes en Haute école et en 6e secondaire et directeur de l’Institut de la Providence à Gosselies

Professeur de latin à l’Institut Sainte-Marie à Châtelet, membre de la Commission de Secteur Langues Anciennes de la FESeC et collaborateur scientifique à l’UCL

Professeur à l’UCL, titulaire d’un cours d’anglais en première année de bachelier

Responsable du Secteur Langues anciennes à la FESeC et directeur du CECAFOC

© Presses universitaires de Louvain, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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