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Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ?

 | 
Jean-Louis Dufays
, 
Marie-Laurence De Keersmaecker
, 
Alain Meurant

Chapitre 1. Cadrage

Jean-Louis Dufays, André Cobbaert, Marc Romainville et José Soblet

Texte intégral

La transition en questions Contexte et enjeux d’une problématique de recherche Introduction à la journée UCL – FESeC – FéADI du 28 avril 2010 Le regard des concepteurs

1Jean-Louis Dufays

1. Le CRIPEDIS en deux mots...

  • 1 http://www.uclouvain.be/cripedis.

2La journée d’étude dont nous proposons ici les Actes était la première qu’organisait en son nom propre le Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires1. Un mot de présentation de ce centre et de ses travaux n’est donc peut-être pas inutile pour faire saisir la portée et l’enjeu des travaux qu’on va lire.

1.1. Un peu d’histoire

  • 2 Fonds Spéciaux de Recherche attribués par l’Université catholique de Louvain.

3À l’origine du CRIPEDIS était le GRIFED, le Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique. Fondé en 1998 par Léopold Paquay, celui-ci s’est voulu un rassemblement de psychopédagogues et de didacticiens œuvrant à l’Université catholique de Louvain. Au cours de ses dix ans d’existence, ce groupe a développé bon nombre de recherches communes, qui se sont traduites par l’organisation de colloques, par des séminaires annuels de 3e cycle, par la codirection de mémoires de 2e cycle, par des publications, et surtout par la mise en œuvre du projet FSR2 « Contextualiser et coconstruire » (2005-2010), lequel a abouti à la réalisation de deux thèses de doctorat.

4Héritier direct du GRIFED, le CRIPEDIS a été créé en septembre 2008 à l’occasion d’une restructuration des entités de recherche de l’UCL, et il s’est vu d’emblée décerner le label de « centre de recherche », qui signifiait que ses projets avaient été évalués comme excellents. Sa masse critique est aujourd’hui devenue impressionnante, puisqu’il rassemble 15 disciplines, 21 professeurs et 24 doctorants.

1.2. Des enjeux et des axes de recherche

5Le CRIPEDIS s’est fixé quatre enjeux stratégiques : 1° constituer une base épistémologique et méthodologique commune pour les recherches sur les pratiques d’enseignement-apprentissage ; 2° fédérer des didacticiens et des psychopédagogues concernés par des recherches interdisciplinaires ; 3° développer un réseau impliquant des chercheurs des départements pédagogiques des Hautes écoles ; 4° servir d’interlocuteur commun pour les partenaires extérieurs comme la Fédération de l’enseignement catholique, le Centre catholique de formation continuée (CECAFOC), le Ministère de l’éducation de la Communauté française de Belgique, les autres universités…

6Ces différentes finalités sont traversées par un objectif général, celui de développer des connaissances susceptibles d’accroitre la qualité de la formation des enseignants et, par là, celle de l’enseignement et des apprentissages. Dans cette perspective, un thème de recherche fédérateur a été d’emblée privilégié : celui de l’analyse des pratiques enseignantes et de leur impact sur la motivation des apprenants. Concrètement, ce thème commun s’est décliné jusqu’à présent en trois thèmes plus spécifiques : l’étude des modalités de la contextualisation et de la co-construction des savoirs et de leur impact (objet du projet FSR du GRIFED, qui s’est achevé en 2010), l’analyse des démarches réflexives en 6e secondaire et en 1re année de bachelier [objet d’un projet du Fonds de la recherche fondamentale collectif (FRFC) qui a été développé en 2008-2009], et l’analyse des pratiques enseignantes disciplinaires du 3e degré secondaire du point de vue de la transition secondaire-université (nouveau projet d’envergure en construction).

2. Pourquoi s’interroger sur la transition ?

  • 3 Rey B. (1998), Les compétences transversales en question, Paris, ESF, coll. Pédagogies/recherche, 2 (...)

7Si le CRIPEDIS a choisi de centrer sa première journée d’étude sur le thème de la transition secondaire-université, c’est pour trois raisons au moins. En premier lieu, la réussite en 1re année de bachelier est sans conteste un enjeu majeur : un enjeu intellectuel et humain pour les étudiants, mais aussi un enjeu éthique et économique pour les universités, et également un enjeu de crédibilité pour l’enseignement secondaire de transition, dont la simple dénomination indique bien que l’une de ses vocations est de préparer aux études supérieures. En deuxième lieu, il est clair que le développement des savoirs et des compétences se fait au sein des disciplines. Même si la notion de « compétences transversales » a eu un temps le vent en poupe, cela fait déjà plus de dix ans que ses limites sont apparues au grand jour, comme en témoignent tant l’étude critique de Bernard Rey3 que les travaux les plus récents de Marcel Crahay. En troisième lieu, il n’échappe à personne que l’étude des disciplines entamées au secondaire se poursuit en 1re année de bachelier : cela implique la nécessité de nouer les maillons de la chaine éducative, de jeter des ponts entre les niveaux d’enseignement.

  • 4 Cf. Thyrion F. (2005), « Écrire en première année à l’université : une équation à trop d’inconnues  (...)

8Plus précisément, depuis l’avènement des compétences, trois interrogations se sont développées avec une certaine acuité. La première porte sur l’articulation entre savoirs et compétences. Comment celle-ci est-elle ménagée, et comment prépare-t-elle aux exigences de l’université ? La deuxième concerne les modalités d’évaluation. Elle amène notamment à se demander quelle est la pertinence d’opposer les « épreuves d’intégration » aux examens centrés sur les connaissances. La troisième touche aux rapports au langage différenciés qui caractérisent respectivement le secondaire et l’université. Passer de la 6e secondaire à la 1re année de bachelier, ce n’est pas seulement changer d’univers social et cognitif : c’est passer d’un monde encore largement dominé par des interactions proches de la vie « ordinaire » à un monde dominé par le langage académique et scientifique. Selon certaines études4, l’incidence de ce changement d’univers verbal sur la réussite serait très importante. Un objectif des travaux du CRIPEDIS est d’en vérifier la nature et la portée.

9Sur ces différentes questions, des recherches menées au sein du centre ont déjà produit des diagnostics et des outils transversaux, mais peu concernent les hiatus entre les types d’enseignements et d’évaluations, et peu s’adressent aux acteurs du secondaire.

10Le but de la journée dont nous présentons ici les Actes était de combler ces manques en interrogeant les aspects disciplinaires de la transition secondaire-université et, plus précisément, les éléments facilitateurs et les obstacles que présentent à cet égard les programmes du 3e degré de transition. Il s’agissait donc de faire dialoguer les responsables de ces programmes et leurs utilisateurs (à savoir les enseignants), en poursuivant un triple enjeu : scientifique (mieux connaitre les réalités du métier), sociétal (contribuer à favoriser la réussite) et stratégique (renforcer les synergies secondaire-université).

11Pour ce faire, nous avons d’abord souhaité donner la parole à trois témoins privilégiés de la problématique de la transition, à savoir André Cobbaert, directeur d’école et président de la Fédération des associations de directeurs (FéADI), Marc Romainville, professeur aux facultés de Namur, dont les travaux font autorité en la matière, et José Soblet, qui, en tant que secrétaire général de la Fédération de l’enseignement secondaire catholique, est particulièrement bien placé pour analyser les enjeux et les difficultés liés à la mise en place des programmes de l’enseignement dit de transition.

  • 5 Dans ce dernier cas, le regroupement a été dicté davantage par un choix circonstanciel que par une (...)

12Nous avons ensuite choisi d’organiser six tables rondes de 105 minutes, découpées en quatre-vingt-dix minutes d’interventions et quinze minutes de discussion avec l’auditoire. Cinq d’entre elles regroupaient deux disciplines supposées proches (les langues anciennes et modernes, les sciences et les mathématiques, l’histoire et la géographie, le français et les arts, la religion et l’éducation physique5), tandis que la sixième questionnait la place des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE). Chaque table ronde rassemblait des didacticiens des disciplines concernées, des responsables de secteurs de la FESeC, des professeurs de première année de bachelier et des professeurs de sixième année secondaire.

13Trois questions communes ont été posées aux intervenants des six tables rondes : 1° Quelles difficultés et quels acquis constatez-vous chez les étudiants de 1re année de bachelier dans votre discipline ? 2° Quelles spécificités et quelles potentialités le programme actuel de votre discipline présente-t-il au regard de la transition secondaire-université ? 3° Quelles pratiques didactiques concrètes préconiseriez-vous pour susciter des comportements adéquats chez les futurs étudiants ?

14Chacun a répondu en fonction des compétences qui étaient les siennes, en développant spécialement les questions pour lesquelles il était spécialement compétent. Chacun a en outre eu l’occasion de préciser ensuite sa réponse dans la version écrite qu’il en fournit après-coup.

15Enfin, au terme de la journée, la parole a été donnée à deux « grands témoins », tous deux didacticiens renommés dans leur champ respectif, l’un des sciences (Patrice Venturini), l’autre du français (Jean-Paul Laurent), qui avaient reçu mandat de faire écho en guise de synthèse, en toute liberté, à ce qui avait retenu le plus leur attention dans les trois ateliers auxquels chacun d’eux avait assisté.

16C’est à la lecture de ces interventions et de ces échanges parfois passionnés et toujours passionnants que nous convions à présent nos lecteurs.

Le défi de la transition secondaire-université

17André Cobbaert

18Qu’il y ait des ruptures dans toute croissance éducative et, par conséquent, dans le parcours scolaire des jeunes, c’est un phénomène plutôt naturel, voire souhaitable. Chaque rupture, car il y en a plusieurs dans un cursus scolaire, constitue en quelque sorte un « rite de passage ». L’entrée à l’université ou dans une Haute école a toujours constitué une rupture. Elle est nécessaire mais, bien que nécessaire, elle doit être accompagnée. Aménager des seuils entre le secondaire et le supérieur est l’objectif que poursuit le groupe « UCL-FESeC-FéADI ».

19Quand nous avons pris connaissance du thème de la journée du 28 avril organisée par le CRIPEDIS, nous avons donc de suite marqué notre intérêt. Merci à Jean-Louis Dufays et à son équipe d’avoir accepté de nous y associer.

20À ce propos, je vais oser vous faire part de quelques brèves réflexions, des réflexions surement très naïves par rapport aux interventions des conférenciers et des experts d’aujourd’hui.

21Nous sommes fin juin, le directeur et les professeurs de rhétorique sont en délibération. Le cas d’un élève ne parait pas évident au jury. Son profil présente des faiblesses dans plusieurs cotes finales et surtout un échec cuisant en sciences. Celui-ci est de nature à entrainer l’échec global.

22Tous se tournent vers les professeurs de sciences : d’où vient cette insuffisance grave ? Le professeur de chimie catégorique : il n’a jamais réussi en chimie et son dernier examen est éloquent : 10 % ! Le professeur cherche ensuite la copie de l’élève dans la pile qu’il a devant lui, la saisit et la feuillette en commentant : « Rendez-vous compte, pour ce monsieur, il n’y aurait pas de mal à conserver du sulfate de cuivre dans un pot en fer ! Il est incapable de distinguer l’oxydant du réducteur… quant à son équation d’oxydoréduction, c’est une véritable hérésie… » Il remet brutalement la copie en lançant : « On ne peut quand même pas décemment laisser passer un élève avec de telles lacunes ! » Les enseignants des autres branches s’échangent bien quelques mimiques. La plupart d’entre eux n’ont rien compris. Mais aucun n’ose intervenir, de peur sans doute d’avouer son ignorance. Après cette explication limpide, les professeurs vont pourtant devoir se prononcer sur la réussite ou sur l’échec.

23Ai-je dressé une caricature ? Peut-être ? Peut-être pas ?

24Après chaque délibération, je vous l’avoue, je me pose et me repose la question du rôle de l’enseignement de transition.

  • 6 Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ; amener tou (...)

25Au-delà des compétences spécifiques à chaque branche, ne faut-il pas privilégier la synthèse d’une formation aux facettes multiples, privilégier les contributions « indirectes », celles qui permettent aux jeunes d’atteindre les objectifs généraux que nous a fixés le décret « Missions »6 ?

26Il m’arrive de rêver…

27L’étude d’un phénomène n’est-il pas d’abord un prétexte pour apprendre la démarche scientifique, qui dote progressivement l’apprenant d’un outil d’investigation en vue de décrypter et de comprendre la vie ? L’étude approfondie d’œuvres littéraires n’est-elle pas d’abord une bonne façon d’appréhender la complexité de situations humaines ? « L’intimité d’un peuple, c’est sa littérature, dit Amin Maalouf. C’est là qu’il dévoile ses passions, ses aspirations, ses rêves, ses frustrations, ses croyances, sa vision du monde qui l’entoure, sa perception de lui-même et des autres. » Les travaux de groupes ne préparent-ils pas aux exigences de la coopération ? L’enseignement des langues n’invite-t-il pas à l’interculturalité ?

28L’éducation au cours des humanités n’est-elle pas autre chose qu’un espace où se créent des conditions d’éveil, un espace où se créent de multiples rencontres culturelles organisées par les divers enseignants qui, ensemble, visent l’universel et le dépassement ?

29Bref, en quittant le secondaire de transition, de quoi les jeunes ont-ils le plus besoin ? Qu’est-ce qui les fera le mieux réussir la suite ? Mais au fait, la suite, c’est quoi ? Leurs études supérieures ? Ou leur vie sociale et professionnelle ? Il ne faudrait pas que l’école en arrive à ne se préparer qu’à elle-même : le maternel pour le primaire, le primaire pour le secondaire, le secondaire pour l’université, avec en finale des étudiants angoissés à l’idée de quitter les études pour affronter les défis d’une société pour laquelle ils ne se sentent pas suffisamment prêts.

30Le thème de la journée m’inspire une autre question, pas très éloignée de la première, sur les compétences et les programmes. Une dernière question tout aussi naïve, vous m’en excuserez.

31Je me réfère à Philippe Perrenoud, qui indique, dès 1999, que le thème du transfert et de la construction des compétences n’est pas neuf, même s’il se pare d’un autre langage. On retrouve l’opposition classique, explique-t-il, entre « têtes bien faites » et têtes bien pleines », entre savoirs fonctionnels, voire « utilitaristes », et érudition gratuite. Une opposition qu’il juge stérile et artificielle. Je cite Philippe Perrenoud :

  • 7 Perrenoud P. (1999), « L’école saisie par les compétences », Université de Genève. Disponible sur i (...)

La culture est-elle ipso facto du côté des têtes bien pleines et des savoirs gratuits ? Ne soutient-elle pas l’action aussi bien que la méditation ? Pourquoi opposer la pensée et l’action, alors que l’espèce humaine est justement caractérisée par le fait que l’individu pense pour agir et s’appuie sur un héritage collectif pour comprendre et maitriser le monde ? Nul n’est propriétaire de la culture. Le débat en oppose plutôt deux visions, l’une qui privilégie un rapport actif et volontariste au monde, l’autre qui met l’accent sur l’art, les valeurs, la quête de sens et de transcendance. […] Nous ne pouvons renoncer à aucune de ces dimensions de l’existence humaine. Le champ scolaire n’a pas encore intégré cette évidence et reste le théâtre d’affrontements idéologiques entre des conceptions différentes de la culture, les unes trop pragmatiques, les autres excessivement détachées de la vie quotidienne des gens. Pourquoi devrait-on choisir entre l’art et l’économie, la philosophie et la technique, la cuisine et la littérature, les savoirs et les compétences ? Nous avons besoin de tout cela, non seulement dans une société, mais idéalement, en chacun de ses membres7.

32Un très beau projet que celui-là ! Le mariage de la culture et de l’action, des savoirs et des compétences ! J’y souscris pleinement ! Mais est-il possible de le réaliser avec des programmes du secondaire qui empilent encore trop les matières ? Écrire des programmes n’est pas une mince affaire. Des progrès considérables pour les adapter ont été enregistrés ces dernières années, il convient de le souligner. Mais ne faut-il pas aller plus loin ? J’entends mes enseignants me dire que ces programmes notionnels surchargés constituent encore, pour eux, l’obstacle majeur pour réconcilier théorie et mise en situation, savoirs et compétences. Avec, en filigrane, une interrogation mêlée d’une réelle inquiétude : quelles sont les attentes de l’université ?

33Je vous ai livré quelques bribes du questionnement d’un directeur du secondaire, un directeur, vous l’aurez remarqué, toujours candide malgré quelques années d’expérience.

Les enjeux des pratiques didactiques au regard de la transition entre le secondaire et l’université

34Marc Romainville

35L’objectif de cet exposé introductif est de tenter d’identifier une série de questions critiques liées aux pratiques didactiques actuelles en regard de ce que l’on sait sur les facteurs qui favorisent la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement universitaire. Il ne s’agit ni de faire le procès de qui que ce soit ni de prendre une position de surplomb par rapport à l’enseignement secondaire en prétendant lui dicter la direction dans laquelle il devrait évoluer pour diminuer le fossé qui demeure béant entre ces deux ordres d’enseignement. Le propos est davantage de s’interroger sur l’impact que peuvent avoir les différents systèmes didactiques auxquels sont successivement confrontés les élèves puis les étudiants sur leurs capacités à réussir des études universitaires.

36L’exposé sera divisé en trois parties. Dans la première, il sera brièvement rappelé que la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur se déroule, en Belgique, dans un contexte très particulier, dit du « libre accès », qui détermine les formes spécifiques que revêtent chez nous les problèmes de réussite, d’abandon et d’échec au supérieur. La deuxième partie sera consacrée à une présentation synthétique des facteurs de réussite dans l’enseignement supérieur. Enfin, dans la troisième partie, on tentera d’identifier un certain nombre de facteurs vis-à-vis desquels les pratiques didactiques jouent un rôle et donc autour desquels un dialogue constructif entre l’enseignement secondaire et l’enseignement universitaire serait de nature à faciliter la transition.

1. Un contexte de « libre accès »

  • 8 De Kerchove A.-M. & Lambert J.-L. (1996), « Le “libre accès” à l’enseignement supérieur en Communau (...)

37L’accès à l’enseignement supérieur est régi en Belgique par un système libéral, dit de « libre accès8». Ce système permet à chaque élève détenteur d’un diplôme secondaire terminal de transition, octroyé localement, de s’inscrire dans n’importe quelle filière d’études supérieures, à quelques rares exceptions près.

38Au-delà des objectifs affichés de favoriser l’accès du plus grand nombre à l’enseignement supérieur, ce système s’explique aussi par le contexte institutionnel de l’enseignement en Belgique et en particulier par l’existence de différents « réseaux » d’enseignement. Dans un pareil système où co-existe une pluralité d’acteurs jouissant d’une autonomie importante, la certification ne peut se réaliser qu’au niveau local. En pratique, c’est le conseil de classe de la dernière année de l’enseignement secondaire qui, au sein de chaque établissement, décerne le diplôme terminal, en l’absence de toute épreuve externe standardisée telle que le Baccalauréat en France.

39Il serait donc très injuste de fixer, dans un système aussi décentralisé d’exigences, des seuils de résultats scolaires (en pourcentage, par exemple) qui autoriseraient l’accès soit à l’enseignement supérieur de manière générale soit à des filières particulières. L’instauration, à la fin de l’enseignement secondaire, d’un examen externe aux établissements se heurte, quant à elle, aux mêmes barrières institutionnelles et, en particulier, à la liberté pédagogique des différents opérateurs d’enseignement. Chacun de ceux-ci peut en effet élaborer des programmes spécifiques, même si une base commune a été définie via les compétences terminales, ouvrant ainsi la voie à une ébauche d’examen standardisé terminal (cf. le projet de Test d’enseignement secondaire supérieur, ou TESS).

  • 9 OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) (1993), Regards sur l’éducation  (...)
  • 10 Droesbeke J.-J., Lecrenier C., Tabutin D. & Vermandele C. (2008), Réussite ou échec à l’université. (...)

40On comprend aisément qu’un système aussi libéral d’accès situe la Belgique dans les pays de tête en termes de pourcentage d’une classe d’âge qui entre dans l’enseignement supérieur. Au début des années 1980, la Belgique était même le pays européen qui enregistrait le plus haut taux d’accès à l’enseignement supérieur9. Actuellement, on estime ce taux à 56 %10.

  • 11 Droesbeke J.-J., Hecquet I. & Wattelaar C. (2001), La population étudiante : description, évolution (...)

41Le revers de cette politique de « libre accès » réside bien évidemment dans le taux d’échec très élevé qui est enregistré en première année d’enseignement supérieur, celle-ci étant de facto l’année principale de sélection. Relativement stable depuis vingt ans, le taux d’échec des étudiants « de première génération » en première année universitaire est d’environ 60 %11. Le taux d’abandon est tout aussi inquiétant : on estime que près d’un tiers des étudiants ayant débuté des études universitaires les abandonneront sans obtenir aucun diplôme d’enseignement supérieur, après une ou plusieurs années de redoublement et/ou de réorientation.

42En matière de transition, le système belge de certification locale a en outre l’inconvénient majeur de ne fournir aucune indication fiable au jeune quant au bagage réel de connaissances et de compétences avec lequel il sort de l’enseignement secondaire. De nombreuses voix ont déjà dénoncé ce qui s’apparente à un « déficit d’information au consommateur ». En effet, il est tout à fait possible qu’à diplôme égal des élèves réussissent l’enseignement secondaire avec un bagage de connaissances et de compétences très différent, sans que personne ne le sache, ni ces élèves eux-mêmes, ni leurs parents, ni leurs enseignants, ni les établissements d’enseignement supérieur qui les accueillent ultérieurement.

  • 12 Dupriez V. & Vandenberghe V. (2004), « L’école en CfB : de quelle inégalité parlons-nous ? », Les C (...)

43Ce déficit est d’autant plus dommageable que la Belgique se caractérise, comme le montrent notamment les enquêtes internationales PISA (programme international pour le suivi des acquis des élèves), par une très forte hétérogénéité des acquis scolaires selon l’origine sociale des élèves et selon les établissements dans lesquels ils sont inscrits, ceci étant lié à cela12.

44La composition socioculturelle des établissements étant assez contrastée, cette inégalité effective, mais opaque, dans la maitrise des acquis à la sortie du secondaire constitue sans doute un des mécanismes explicatifs de la difficulté à démocratiser l’enseignement supérieur en Belgique. Autrement dit, si les résultats et les parcours des étudiants restent autant liés à leur origine sociale, c’est sans doute en partie parce que les jeunes de milieux sociaux différents n’abordent pas l’enseignement supérieur avec un bagage de connaissances et de compétences identique, notamment parce qu’ils ont été scolarisés dans des établissements secondaires différents en fonction de leur origine sociale.

  • 13 De plus amples informations sur ce projet, ses objectifs, ses outils et ses résultats sont disponib (...)

45C’est sur la base de l’ensemble de ces éléments que les quatre établissements de l’Académie universitaire Louvain ont mis en œuvre le projet de recherche-action « Passeports pour le bac » qui a fait l’objet d’une présentation lors d’une Journée d’échanges le 1er décembre 200913. Schématiquement, le projet vise à promouvoir et démocratiser la réussite des étudiants de première année par une triple intervention : l’identification des prérequis des formations, la mesure de leur maitrise via des instruments standardisés (les « Passeports ») et la mise en place d’actions correctrices (cf. point 3.1).

2. Les facteurs de réussite dans l’enseignement supérieur

  • 14 Ce symposium se prolongera sous peu par la publication prochaine de Ch. Michaut & M. Romainville (É (...)

46Dès lors que l’échec au supérieur s’est constitué à partir des années 1980 en problème social, de nombreuses recherches ont été consacrées à l’identification des facteurs pouvant l’expliquer. Un symposium international a été consacré à une tentative de synthèse de cette question en juin 200914, et c’est sur la base des conclusions de ce symposium que j’évoquerai les principaux groupes de facteurs qui sont actuellement mis en évidence de manière convergente par l’ensemble de la recherche dans le domaine (cf. figure 1).

Figure 1 Synthèse des principaux facteurs de réussite et d’échec

Figure 1 Synthèse des principaux facteurs de réussite et d’échec

47Un premier groupe de facteurs a trait à ce que l’on pourrait appeler les variables d’entrée, c’est-à-dire les caractéristiques avec lesquelles les étudiants se présentent aux portes de l’enseignement supérieur. La plupart des études confirment, tout d’abord, l’influence d’un certain nombre de caractéristiques sociodémographiques qui pèsent, parfois assez lourdement, sur le parcours académique des étudiants. Les filles ont davantage de chances de réussir que les garçons. L’âge de l’étudiant, comme symptôme d’un éventuel retard scolaire, est fortement corrélé à la réussite. Même si l’origine sociale de l’étudiant a surtout joué un rôle considérable en amont des études supérieures (notamment via son passé scolaire qui y est fortement lié, nous l’avons vu), ce facteur continue, dans certaines études du moins, à influencer la réussite universitaire.

48Le passé scolaire de l’étudiant intervient aussi de manière importante dans l’explication de son parcours universitaire. Ainsi le type d’établissement secondaire fréquenté, la filière suivie, le niveau de réussite et même le type d’enseignement reçu influent sur la réussite ultérieure de l’étudiant. De plus, les acquis qu’il a engrangés tout au long de cette scolarité antérieure constituent un socle de connaissances et de compétences sur lequel s’appuiera sa réussite via notamment sa capacité à exercer son nouveau métier d’étudiant et à combler les prérequis implicites des discours universitaires. Le type d’établissements fréquentés joue aussi un rôle plus indirect via le niveau des aspirations scolaires de la population qui les fréquente.

49Toujours parmi les variables d’entrée, il faut également citer les caractéristiques psychologiques de l’étudiant. Vont notamment entrer en ligne de compte ses modes d’attribution causale, l’image qu’il a de lui-même en tant qu’apprenant, son sentiment de compétence et sa capacité à gérer le stress.

50Viennent ensuite ce que l’on pourrait qualifier de variables de processus, liées à tout ce qui se jouera durant les études elles-mêmes. Ces études se déroulent d’abord dans un contexte de vie plus large : par exemple, le fait d’exercer une activité rémunérée, systématique et conséquente, est de nature à contrarier l’investissement dans les études et donc la réussite. La proximité géographique du campus peut aussi jouer un rôle. Enfin, la manière dont l’étudiant articule sa vie d’étudiant à sa vie familiale peut également intervenir, par exemple comme un frein s’il exerce déjà des responsabilités familiales importantes.

51Un des apports des recherches de ces vingt dernières années en pédagogie universitaire a été de montrer que l’étudiant négocie son entrée dans les études selon un ensemble complexe de représentations et de conceptions qui l’amènent à développer une « posture » particulière par rapport à ses études et notamment par rapport au travail intellectuel sollicité. C’est dans cette perspective qu’ont été étudiées les conceptions qu’ont les étudiants de l’apprentissage ; leurs buts en tant qu’ensembles structurés de croyances, d’attributions et d’affects qui guident les intentions comportementales ; leurs approches d’apprentissage ; leurs croyances épistémiques et enfin l’ensemble de leurs croyances motivationnelles (sentiment de compétence, valeur accordée aux tâches…).

52Le passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement universitaire constitue une importante rupture de contextes. Une des composantes essentielles du métier d’étudiant est dès lors d’apprendre à gérer au plus vite ces diverses ruptures, de manière à maitriser un long processus d’affiliation et d’intégration sociale et académique, favorisant l’engagement de l’étudiant dans ses études. L’exercice efficace du métier d’étudiant suppose aussi la maitrise progressive de pratiques d’étude et de stratégies d’apprentissage adaptées à la fois aux exigences des disciplines et aux contextes d’étude, à commencer bien sûr par une certaine assiduité au travail...

  • 15 Lizzio A, Wilson K. & Simons R. (2002), « University Student’s Perceptions of the Learning Environm (...)

53Plus récemment, des recherches se sont intéressées à l’impact des expériences pédagogiques vécues par les étudiants en amphi ou en salle de classe sur leur réussite ou leur échec. De ces études, il ressort plus généralement que l’échec et la réussite n’appartiennent pas qu’aux étudiants et que les conditions d’étude peuvent également peser fortement sur leur parcours. On sait d’ailleurs qu’un des meilleurs prédicteurs de la réussite réside dans la qualité de l’enseignement15. On voit alors tout l’intérêt de décrire les caractéristiques institutionnelles et pédagogiques des établissements et des programmes qui favorisent, plus que d’autres, la réussite de leurs étudiants. Il apparait ainsi que l’existence d’une politique institutionnelle en matière d’enseignement centrée sur l’étudiant (par exemple, la disponibilité d’un service d’aide ou l’élaboration des curricula sur la base des besoins des étudiants) contribue à la réussite, tout comme une offre d’occasions d’apprentissage large et diversifiée. Mais les mécanismes qui sous-tendent précisément l’effet établissement dans l’enseignement universitaire restent encore à explorer.

  • 16 Romainville M. & Coggi C. (Éds.) (2009), L’évaluation des enseignements par les étudiants : approch (...)

54S’agissant des pratiques pédagogiques elles-mêmes, celles qui visent à établir des ponts entre théorie et pratique, qui s’assurent de la compréhension des étudiants et de la structuration des enseignements sont celles qui, de l’avis des étudiants, contribuent le plus à leur apprentissage. On retrouve ici les principaux critères généralement utilisés pour définir un enseignement universitaire de qualité16.

3. Impact des pratiques didactiques sur la transition

  • 17 Même si cette distinction est à manier avec prudence. Ainsi le « capital culturel » de l’étudiant p (...)

55Parmi l’ensemble des facteurs de réussite évoqués au point précédent, certains seulement constituent des variables changeables, c’est-à-dire des variables sur lesquelles il est possible d’exercer une action17. Certaines de ces variables changeables ressortissent d’un seul niveau d’enseignement, comme la qualité de l’encadrement fourni par l’université, qui ne dépend bien sûr pas de l’enseignement secondaire. Les seuls facteurs qui nous intéressent en définitive dans ce colloque visant à instaurer un dialogue entre l’enseignement secondaire et l’enseignement universitaire sont ceux à propos desquels une action concertée ou du moins un dialogue soutenu permettrait d’en atténuer les effets négatifs ou d’en maximiser les effets positifs.

56Sans du tout prétendre à l’exhaustivité, j’évoquerai, dans la suite de cet exposé, trois de ces facteurs sur lesquels nous pourrions mener une action conjointe au bénéfice de la réussite des étudiants : l’articulation entre les prérequis des formations universitaires et les préacquis effectifs des étudiants, la consolidation de la motivation de l’étudiant et enfin le type de rapport au savoir que les systèmes didactiques privilégient implicitement.

3.1. Une meilleure articulation entre prérequis et préacquis

57Les résultats engrangés par le projet « Passeports pour le bac » convergent d’année en année vers les mêmes conclusions : certains prérequis fondamentaux, considérés peut-être à tort comme tels par les formations universitaires, sont très inégalement maitrisés par les étudiants entrants. Cette importante hétérogénéité est loin d’être sans conséquence puisque la réussite de l’étudiant en fin d’année est parfois corrélée assez fortement avec son bagage de connaissances et de compétences à l’entrée. Comment améliorer ce déficit d’articulation qui peut peser lourdement sur le parcours universitaire de l’étudiant ?

58Un premier objectif viserait à ce que ces prérequis soient à la fois mieux identifiés et davantage questionnés par les universités, notamment en regard de l’évolution des programmes et des pratiques didactiques de l’enseignement secondaire. C’est un des objectifs prioritaires du projet « Passeports pour le bac » de l’Académie Louvain. Répétons que le but de ce projet n’est pas d’énumérer de manière péremptoire ce que l’enseignement universitaire attend de l’enseignement secondaire, mais de réfléchir à l’adéquation entre ce qui est attendu, le plus souvent tacitement, par les formations universitaires et ce que l’étudiant sait et sait faire effectivement à l’entrée des études. En cas d’inadéquation entre l’un et l’autre, le projet vise à engager les équipes pédagogiques (enseignants et assistants) dans une réflexion critique à propos de leurs propres pratiques et conceptions, pouvant conduire à retirer à telle ou telle connaissance ou compétence son statut de prérequis.

59Un deuxième objectif serait que le niveau de maitrise des préacquis, en tout cas de ceux qui correspondent aux prérequis, soit mieux connu des usagers, étudiants et enseignants. L’élaboration d’épreuves standardisées externes à la fin de l’enseignement secondaire (le TESS) et les questionnaires du projet « Passeports pour le bac » vont dans cette direction. On pourrait considérer qu’au minimum sur les prérequis jugés cruciaux et effectivement enseignés au secondaire, chaque élève ait droit à une information claire et valide quant à son niveau de maitrise effectif, celui-ci étant déterminant pour son parcours ultérieur.

60Une troisième piste, mais bien plus large celle-là, serait qu’à propos des préacquis fondamentaux, l’objectif que se donnerait l’enseignement serait une acquisition par le plus grand nombre, soit des préacquis de base acquis effectivement par 100 % des diplômés. Le projet « Passeports pour le bac » montre en effet que c’est parfois davantage la dispersion des résultats pour des prérequis fondamentaux qui inquiète, plus que leur niveau moyen de maitrise. Il s’agit évidemment ici d’un vieux et vaste problème didactique, qui ne concerne d’ailleurs pas que la transition entre le secondaire et le supérieur. On pourrait aussi fixer cet objectif à la transition entre le premier et le deuxième cycle : quel enseignant de deuxième cycle n’a-t-il pas douloureusement constaté que ses étudiants, sortant pourtant de trois années d’intense labeur et formés à des myriades de concepts au sein de nombreuses disciplines, s’écroulent lorsqu’il s’agit de mobiliser en situation des acquis parmi les plus centraux de la formation ?

61C’est toute la question de pratiques didactiques davantage centrées sur un « essentiel » à maitriser qui est posée ici. Une des difficultés actuelles est sans doute de développer des pratiques didactiques moins ambitieuses tant que cet essentiel n’est pas acquis et d’en revenir donc à la célèbre finalité que Jules Ferry avait assignée à l’école : « Ne pas embrasser tout ce qu’il est possible de savoir, mais bien apprendre ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ». Pour ne prendre qu’un exemple, on ne devrait sans doute pas, pour l’enseignement du français dans la filière générale de transition, passer à des compétences somme toute plus périphériques tant que les compétences minimales de compréhension de textes informatifs (exemple : identifier la thèse centrale d’un texte, ses principaux arguments et leur validité…) ne sont pas acquises par la toute grande majorité des élèves.

  • 18 Voire lassant et ennuyeux pour des enseignants de plus en plus spécialisés et formés aux derniers c (...)

62Cette difficulté actuelle d’assurer au plus grand nombre un socle de base de connaissances et de compétences est liée à une évolution majeure qu’a connue l’enseignement tout au long de sa massification durant le XXe siècle. En conséquence de l’allongement progressif des études, le niveau culturel moyen de la population n’a cessé d’augmenter et on a dès lors cru, à tort, que certains savoirs de base étaient devenus des évidences pour tous, au point qu’il a été jugé inutile18 de les enseigner encore. La conséquence la plus dramatique a été que les savoirs scolaires se sont de plus en plus inspirés de nouveaux savoirs savants pointus, qui eux-mêmes se complexifiaient à une vitesse exponentielle dans le monde de la connaissance.

63Enfin, un dernier objectif serait de rendre les préacquis moins hétérogènes socialement. On peut en effet rapporter l’hétérogénéité de la maitrise des prérequis dont nous venons de parler au parcours scolaire antérieur de l’étudiant et à son origine sociale. Chaque année, le projet « Passeports » montre en effet que les résultats obtenus par les étudiants aux tests de connaissances et de compétences prérequises dépendent de l’établissement fréquenté dans le secondaire, de la filière suivie, des options choisies et du diplôme des parents.

  • 19 Bonnéry S. (2007), Comprendre l’échec scolaire, Paris, La Dispute.
  • 20 Romainville M. (2001), « Les implications didactiques de l’approche par compétences », Enjeux, 51, (...)

64C’est une autre question didactique épineuse qui est abordée ici, celle de savoir comment l’enseignement, surtout lorsqu’il cherche à être actif, fonctionnel et inductif, peut éviter de « favoriser les favorisés » et de creuser le lit de la sélection sociale. On sait en effet depuis longtemps que les pédagogies les plus novatrices ont malheureusement tendance à être aussi les plus inégalitaires, parce qu’elles sont a priori moins structurantes et plus invisibles et parce qu’elles supposent dès lors la maitrise préalable d’attitudes et de comportements spécifiques : autonomie et responsabilisation de soi dans le travail et la restructuration des savoirs, « attitude d’appropriation19 »… De ce point de vue, un des grands défis des pratiques pédagogiques actuelles est sans doute d’équilibrer davantage les deux principes autour desquels oscille la didactique depuis sa création : la didactisation (souci d’organiser de manière raisonnée, rigoureuse et progressive les apprentissages) et la finalisation (souci de les ancrer dans des tâches et des situations qui font sens à l’élève). L’approche pédagogique par compétences, qu’elle soit d’ailleurs mise en œuvre au secondaire ou dans le supérieur, peine encore à trouver un juste équilibre entre ces deux grands principes20, au risque dès lors de « favoriser les favorisés ».

3.2. La consolidation de la motivation de l’étudiant

  • 21 Biémar S., Philippe M.-C. & Romainville M. (2003), « L’injonction au projet : paradoxale et infondé (...)

65Le deuxième domaine dans lequel une collaboration permettrait de réduire l’hiatus entre les deux ordres d’enseignement est celui de la motivation de l’étudiant. Très clairement, la réussite de l’étudiant est liée à sa capacité de s’investir dans ses études et d’y accorder de la valeur. On sait aussi qu’il existe en la matière une véritable mythologie du projet personnel et professionnel21. Ce qui pose problème à l’étudiant dans le courant de ses études, ce n’est pas tant de se construire un projet professionnel lointain que de s’accommoder hic et nunc à l’exercice même du métier d’étudiant, dans tous ses aspects, même les plus triviaux (présence aux cours, mémorisation…). C’est bien souvent lorsqu’ils se rendent compte des compétences effectivement travaillées dans les premières années de formation que certains étudiants décrochent parce qu’ils découvrent alors seulement qu’ils n’ont pour ces compétences ni gout ni aptitudes.

  • 22 De plus amples informations sur ce projet sont disponibles sur internet : http://tice.det.fundp.ac. (...)

66L’idéal serait donc que les élèves de l’enseignement secondaire prennent conscience suffisamment tôt des réalités de ce que sera effectivement leur travail étudiant dans telle ou telle filière d’études supérieures. C’est l’objectif central d’un projet d’orientation par les compétences mis en place dans le contexte des collaborations entretenues depuis de nombreuses années entre les Hautes écoles et les universités situées en province de Namur22. Son objectif est de penser une orientation sur la base des compétences développées au sein de chaque filière de formation et qui viendrait compléter les dispositifs en vigueur, essentiellement conçus en fonction de la construction d’un projet professionnel ou des contenus de formation. Le dispositif vise à permettre à l’élève de l’enseignement secondaire de découvrir des compétences dont l’exercice constituera le cœur de son travail d’étudiant dès le début de sa formation et de vérifier son gout, son intérêt et ses aptitudes pour certaines de ces compétences par le biais d’activités qui les mobilisent. Le référentiel de compétences produit, qui contient aussi des exemples de mises en situations emblématiques des compétences, peut être utilisé par les enseignants du secondaire pour sensibiliser leurs élèves à ce facteur important de transition.

3.3. La construction d’un rapport au savoir adéquat

  • 23 Qu’elles soient, encore une fois, développées au secondaire ou au supérieur, comme l’Apprentissage (...)

67Le troisième domaine dans lequel une collaboration serait fructueuse en termes de transition est celui du rapport au savoir induit par les différents systèmes didactiques. On sait qu’à l’université la réussite est liée au développement d’un rapport intrinsèque et gratuit au savoir considéré en tant que tel. Or, les pédagogies fonctionnalistes23 sont plutôt de nature à favoriser un rapport instrumental au savoir, surtout chez les élèves défavorisés. En particulier, dans une approche par compétences mal comprise et érigée en dogme, la tyrannie de la démarche cherchant à montrer à tout instant « à quoi servent » les acquis scolaires incite les élèves à ne plus considérer ces derniers que comme des outils permettant de « résoudre des tâches ». Et force est de constater que les contraintes explicites ou implicites dans ce sens ont été légion lors de la mise en place de la réforme des compétences dans l’enseignement secondaire, comme le montrent notamment la focalisation parfois monomaniaque sur la pédagogie des situations-problèmes et les injonctions qui parsèment les programmes à « placer les élèves dans des situations significatives ».

  • 24 Rousseau J.-J. (1966 [1762]), Émile ou de l’éducation, Paris, Garnier-Flammarion.

68On touche encore ici à une autre grande question didactique, à savoir la curieuse inversion qui peut se produire dans toute pédagogie active entre la tâche et le savoir, en termes de ce qui appartient à la fin ou aux moyens. À la naissance des pédagogies actives, la mise en situation apparaissait clairement comme un moyen auquel on a recours pour faire accéder les élèves au savoir, ce moyen étant jugé plus plaisant et plus productif en termes notamment de « durabilité » de ce savoir. Si l’on se réfère à la célèbre leçon d’astronomie dans l’Émile de Rousseau24, souvent considérée comme l’archétype de la leçon « active », il parait évident que si le précepteur décide de perdre sournoisement Émile dans les bois et de lui faire retrouver son chemin, c’est bien pour lui faire apprendre, à cette occasion, les points cardinaux et la manière de s’orienter selon le cours du soleil. La mise en situation constitue donc la porte d’entrée ou le mode d’élaboration du savoir, mais ce dernier prime sur les moyens et doit d’ailleurs leur devenir indépendant et décontextualisé : on peut espérer qu’Émile ne soit pas tenu, à chaque fois, de se retrouver au milieu du bois pour mobiliser ce qu’il y a appris... Le précepteur attend de la situation active qu’elle permette l’installation d’un savoir qui en est la cible et qui la dépasse largement : pour le dire crument, le précepteur n’apprend pas à Émile à retrouver son chemin dans un bois, ce qu’il ne devra sans doute plus jamais faire – fort heureusement –, mais se sert de cette ruse et de ce prétexte pédagogique pour faire acquérir des connaissances ou des compétences bien plus larges.

69Or, dans de nombreux dispositifs de pédagogie active actuels, tout se passe comme si une inversion avait eu lieu et que le moyen devienne à lui-même sa propre fin. Ainsi, il n’est pas rare que la poursuite même du projet et sa réalisation finissent, dans certaines expériences de pédagogie du projet, par prendre le pas sur les acquisitions qui auraient dû avoir lieu à cette occasion. De même, dans certains programmes actuels liés aux compétences, le souci de mise en situation conduit à placer au centre des dispositifs didactiques la réalisation de tâches, reléguant le développement de savoir au rang de dommage collatéral… Par exemple, s’il est didactiquement justifié, dans la perspective de dynamiser l’apprentissage, de confronter l’élève à des tâches géographiques ou historiques proches de celles que le professionnel en la matière aura à affronter, ce n’est pas pour autant que la résolution de ces tâches est au cœur des finalités visées par ces activités, surtout dans l’enseignement général. Au contraire, les tâches ne devraient constituer que des outils, au service du développement d’un savoir qui les dépassent largement et auxquels il n’est pas réductible.

  • 25 Bonnéry S., op. cit.

70Face à cette inversion inquiétante des priorités, le défi consiste ici à élaborer des pratiques didactiques qui replacent l’acquisition d’un savoir stabilisé et décontextualisé au cœur du processus d’enseignement. C’est dans cette perspective que l’on cherchera à rendre davantage visibles et à formaliser les apprentissages réalisés au sein de tâches fonctionnelles et à ne pas supposer naturelle l’« attitude d’appropriation » que doivent adopter les élèves vis-à-vis de ces tâches pour y déceler les acquis à en extraire25.

71De manière plus générale enfin, un autre défi didactique, mais de taille encore supérieure, consiste à développer une pédagogie qui dans l’ensemble ne donne pas l’impression de réduire le savoir à son utilité immédiate, mais cherche au contraire à ce que les élèves et les étudiants lui redonnent une place en tant que telle dans leur univers symbolique.

72On le voit, les défis didactiques partagés par les deux ordres d’enseignement qui sont réunis par le présent colloque ne manquent pas. J’ai essayé de montrer, dans cet exposé, qu’en regard d’un certain nombre de facettes importantes de la délicate transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement universitaire, un dialogue et une collaboration renforcée entre ces deux niveaux d’enseignement contribueraient à réduire le fossé que chaque année des milliers de jeunes doivent franchir. Pour être constructif, ce partenariat doit s’élaborer entre des acteurs qui ont renoncé à s’adresser des reproches réciproques et qui consacrent plutôt leur énergie à analyser les difficultés dans lesquelles sont placés les jeunes lors de leur transition et en particulier les difficultés liées aux ruptures entre les systèmes didactiques. Il s’agit de toute évidence d’un des objectifs du présent colloque et, de manière plus générale, d’une des missions que s’est donné le CRIPEDIS, comme vient de nous l’expliquer Jean-Louis Dufays.

Les programmes du troisième degré de transition de la Fédération de l’enseignement secondaire catholique

73José Soblet

1. Les programmes écrits dans la foulée du décret « Missions »

1.1. Une question jamais vraiment vidée : les compétences terminales et savoirs communs sont-ils une clôture d’un processus ou la préparation à un autre ?

74En fait, quel est le réel sens du Certificat d’enseignement secondaire supérieur ? Personne n’est naïf : un CESS n’est pas l’autre, même si tous donnent accès à l’enseignement supérieur. Le Conseil de l’éducation et de la formation (CEF) pourrait utilement se pencher sur cette question et formuler un avis afin d’éclairer la réflexion. Il envisage d’ailleurs de le faire. Le décret « Missions » évoque cette différence en indiquant que, dans les humanités générales et technologiques, la poursuite d’études est première par rapport à l’insertion immédiate dans le monde du travail, mais que cette poursuite d’études est seconde pour les humanités professionnelles et techniques.

75Au niveau des décrets, les choses ne sont pas beaucoup plus claires. En effet, le décret du 29 juin 1984, qui détermine les conditions d’octroi du CESS, précise à l’article 22, § 1er, 4° que ce dernier est octroyé à l’élève « ayant satisfait à l’ensemble de la formation pour l’année considérée », s’il est jugé « capable de poursuivre ses études dans au moins un des enseignements supérieurs de plein exercice ». Le décret « Missions », lui, vise dans son article 6, 2° une aptitude des élèves à apprendre toute leur vie. C’est donc face à une multiplicité d’objectifs, parmi lesquels la poursuite d’études universitaires, bien évidemment, qu’on se trouve quand il s’agit de traduire un référentiel en programme.

1.2. Un cadre contraignant pour l’écriture des programmes

76Les programmes doivent à présent être écrits en fonction de référentiels approuvés par le Parlement de la Communauté française. Ce n’est pas une maigre contrainte. D’autant que leur processus d’agrément n’est pas léger : commission des programmes statuant après consultation de différents experts dont le service général de l’inspection qui contrôle la conformité avec les référentiels, approbation par le conseil général de concertation, approbation par la commission de pilotage, approbation du gouvernement. Que dire de ces référentiels ? Qu’ils sont très variables d’une discipline scolaire à l’autre, que, de l’avis général, ils ne précisent pas suffisamment les niveaux de maitrise à atteindre. La commission de pilotage, sollicitée par le Ministre Dupont, avait émis un avis « chèvre-choutant » voici deux ans environ. En gros, les référentiels ne sont pas bons, mais chacun s’en est accommodé et personne n’envisage une réécriture globale de ces documents. Notons au passage que le pire référentiel existant est celui qui fixe la formation générale dans l’enseignement qualifiant.

1.3. Les attentes du supérieur sont davantage fantasmées par les enseignants du secondaire que formellement exprimées

77En vue, justement, de déterminer les conditions les plus favorables à une poursuite d’études supérieures, un travail d’interviews avait été mené vers la fin des années 1990. Jean-Marie Demoustier et Gérard Fourez avaient, en particulier, été très actifs dans cette démarche. Notons qu’en dépit des efforts consentis, ces travaux s’étaient soldés par des conclusions plutôt banales et peu opérationnelles. C’était assez inéluctable car le questionnement portait quasi exclusivement sur les compétences attendues, concept assez mal cerné à l’époque, tant par les intervieweurs que par les interviewés. La question de la détermination des savoirs incontournables n’avait pas été suffisamment approfondie pour déboucher sur des résultats utilisables. Il serait très pertinent de reprendre cette discussion, non pas dans le cadre de la réécriture des programmes, mais bien dans celle des référentiels si elle survient un jour.

1.4. Une définition de programme mal adaptée

78L’article 5 du décret « Missions » définit comme suit le programme d’études : « référentiel de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obligatoires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le gouvernement pour une année, un degré ou un cycle ».

79Cette définition pour le moins alambiquée est probablement la conséquence d’un rééquilibrage « politique » entre la standardisation de droit que le décret « Missions » installait en matière de contenus et la liberté des méthodes pédagogiques qui est au cœur de l’autonomie consentie aux pouvoirs organisateurs par la loi du Pacte scolaire. Il fallait essayer de récupérer d’un côté ce qu’on avait abandonné de l’autre. Un programme est un programme, pas un guide méthodologique, ni un recueil de situations d’apprentissage. Tout ceci relève de l’outillage, mais ne doit pas se trouver, à mon estime, dans un programme. Pour moi, un programme devrait se contenter d’être une transposition didactique des référentiels.

1.5. Un concept d’approche par compétences peu clair et pour le moins polémique

80L’approche par compétences est venue plus tard. On se souvient des discussions byzantines entre compétences et capacités, entre les compétences transversales (dont certains affirment encore aujourd’hui qu’elles n’existent probablement pas) et les compétences disciplinaires. Bien sûr, la notion de compétence à la sauce de la Communauté française a été définie dans le décret « Missions ». Pour rappel, « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches » (qu’on ne définit nulle part, d’ailleurs). Les savoirs visés sont donc quasi exclusivement instrumentaux, les savoirs gratuits, les savoirs de mémoire, les savoirs culturels sont réputés être, je reprends des termes de l’époque, des « savoirs morts ». On a été trop loin. Les plus ardents défenseurs du « tout pour et par les compétences » ont eu l’élégance de le reconnaitre, mais de façon peut-être un peu plus discrète que lors de leur tonitruante entrée en scène. On revient aujourd’hui, me semble-t-il, à un meilleur équilibre en la matière, replaçant ces compétences plutôt dans le champ des objectifs que dans celui des méthodes. Une sorte de consensus s’établit donc autour de l’éternelle dialectique entre les tenants d’un constructivisme radical et les partisans d’un équilibre basé sur la diversification des approches.

1.6. Une volonté de conformité à ce concept peu clair

81Le réseau s’est toujours distingué, cela en fait la force très souvent, par son caractère proactif et sa volonté de dépasser la simple conformité aux textes.

1.7. Les niveaux de maitrise des compétences terminales et savoirs communs sont insuffisamment précisés

82J’y insiste. Ceci constitue la principale faiblesse de ces référentiels, et donc, la principale difficulté non seulement d’écrire des programmes, mais d’uniformiser les attentes des enseignants en matière d’évaluation, et partant, de certification.

1.8. Il y a un écart beaucoup trop important (4 ans) entre les socles de compétences et les compétences terminales

83Le décret « Missions » prévoyait la possibilité d’écrire des référentiels précisant les savoirs et compétences à maitriser au terme du deuxième degré de l’enseignement secondaire. Cette possibilité n’a, à ce jour, jamais été activée. La raison ? L’épuisement ou la lassitude, probablement davantage que le manque de pertinence. Pourtant, on pourrait, dans certaines disciplines où l’enchainement des contenus ne va pas de soi, y trouver un intérêt.

1.9. Les compétences et leur évaluation : un problème qui reste entier et qui a conditionné la pédagogie plus que de raison

84La question de l’évaluation des compétences ou, plus exactement, du degré de maitrise d’une compétence à un moment donné du cursus mérite à elle seule un séminaire complet. Je ne m’y attarderai pas, même si, lors de nombreux contacts avec les utilisateurs de nos programmes, ils nous indiquent leur désarroi en la matière.

85Je voudrais simplement indiquer une dérive. En gros, on pourrait la décrire de la façon suivante. Comment évaluer le degré de maitrise d’une compétence ? En plaçant l’élève dans une situation inédite, complexe, de façon à le mettre en position de mobiliser toutes les ressources dont il dispose pour « se sortir » de la situation et réaliser la tâche attendue. Mais pour parvenir à cela, il faut bien évidemment l’y avoir préparé. Comment ? En le mettant, de façon didactique, en présence d’une séquence de situations dans lesquelles il aura, progressivement, construit la compétence en question. La mesure du degré de maitrise des ressources nécessaires est, en gros, laissée dans le champ de l’évaluation formative. Et c’est ici que la dérive s’installe, sous la forme, – je caricature un peu –, d’une tyrannie de l’apprentissage par situations-problèmes et d’une mise à l’index, en particulier, des approches transmissives. Un peu comme si le processus d’évaluation finale avait conditionné et enfermé les enseignants dans une pédagogie stéréotypée. Comme si le constructivisme était la voie unique pour apprendre. Sans aller jusqu’à cette extrémité, et avec la meilleure intention qui soit (préparer les élèves), nos programmes – première mouture – ont peut-être été trop loin.

1.10. Le problème des référentiels encyclopédiques et les choix opérés par les différents réseaux

86La méthode utilisée pour écrire les référentiels ne pouvait conduire que là. En 1998-99, lorsque les travaux d’écriture ont commencé, réaliser un travail de cette ampleur en inter-réseaux, sous la présidence de l’inspection, constituait une réelle gageüre. Les gens se connaissaient peu, il n’était pas question d’ouvrir un espace de conflit, l’inspection avait un peu de mal à se situer… Bref, on a un peu procédé par empilement des souhaits des uns et des autres. Le résultat, dans certaines branches comme les sciences, a été assez catastrophique : les compétences définies n’en sont généralement pas, l’étendue des savoirs à maitriser dépasse l’entendement.

87Le décret qui définit les cycles et les sujets des évaluations externes n’a pas pu être mis en œuvre quand il s’est agi de mettre au point une épreuve d’évaluation externe indicative en sciences au niveau de la quatrième année du secondaire. De l’analyse des programmes de troisième, réalisée par le service général de l’inspection, il est ressorti que trop peu de matières étaient communes aux programmes des différents réseaux. L‘épreuve elle-même aurait porté sur une matière tellement ténue qu’elle en devenait inutile. Comment en est-on arrivé là ? Les rédacteurs des différents programmes de sciences, placés devant de tels recueils encyclopédiques, ont fait des choix, et pas les mêmes, bien évidemment. Par ailleurs, ne disposant pas de repères intermédiaires, ils ont été amenés à ventiler les matières entre la troisième et la sixième année, chacun selon sa logique propre. Enfin, il a fallu choisir entre une écriture qui privilégiait une approche strictement logico-déductive et une approche plus mobilisatrice pour les élèves. Mêlez le tout et on arrive à la situation actuelle et à la question centrale : comment préserver la liberté des méthodes pédagogiques en injectant dans le système une part raisonnable de standardisation des contenus et de leur positionnement dans le cursus ?

2. L’enquête 2005-2006 et la réécriture de certains programmes

2.1. Le travail d’Éric Mangez et la réflexion sur les pédagogies visibles et invisibles

88Dans ce travail, une comparaison avait été faite entre les programmes de français de la Communauté française et ceux du réseau libre. Les conclusions nous avaient interpelés. Éric Mangez mettait en évidence, le caractère normatif et prescriptif des programmes de la Communauté française et le caractère plutôt descriptif et suggéré des nôtres. Cela nous a fait réfléchir et a été un des éléments déclencheurs de la démarche de réécriture des programmes dans laquelle nous nous sommes lancés dès 2006.

2.2. Une large enquête auprès des enseignants de transition

89Cette importante opération a été menée durant l’année scolaire 2005-2006. Jean-Marie Demoustier en a été la cheville ouvrière. Le taux de réponses reçues a été élevé, donc significatif. Plusieurs milliers de questionnaires ont été analysés. Ils portaient sur la lisibilité et la praticabilité de nos programmes. Cette enquête a conduit à la réécriture du programme d’étude du milieu au premier degré, des programmes d’histoire, de géographie, de mathématiques et de sciences aux deuxièmes et troisièmes degrés. Certains programmes, plus légèrement mis en cause par cette enquête, ont été simplement complétés par des notes d’accompagnement.

2.3. Le développement d’une méthodologie d’écriture des programmes

90Cette enquête a également été l’occasion de standardiser un peu nos procédures, notamment en définissant un cadre d’écriture des programmes. Le voici, rapidement décrit :

  • une analyse d’opportunité puisant ses informations dans diverses sources : de nouveaux profils de formation, une analyse de rapports d’inspection, des témoignages de conseillers pédagogiques, des récriminations des uns et des autres, etc. ;
  • un processus de décision et d’élaboration d’un cahier des charges du programme à écrire ;
  • la désignation d’un coordinateur, généralement le responsable de secteur ;
  • la création d’un groupe de rédaction comprenant le coordinateur, des conseillers pédagogiques, des membres de la commission de secteur, des enseignants et des directions d’écoles ;
  • un dispositif de relecture en plusieurs étapes, effectué par des cercles de relecteurs différents ;
  • un examen de conformité au cahier des charges ;
  • la décision de dépôt à la commission des programmes ;
  • une procédure de diffusion ;
  • une procédure d’accompagnement ;
  • un dispositif d’évaluation de la mise en œuvre.

2.4. Une volonté : proposer aux enseignants un outil conforme (les programmes sont approuvés par le Gouvernement), facilement compréhensible, dépouillé de « jargon », leur permettant de mieux cerner les contenus à transmettre et leur articulation avec les compétences à développer, en privilégiant la variété des approches didactiques

91L’effort a donc porté sur la lisibilité, même si, cela est vrai pour toutes les sciences, donc aussi pour la pédagogie, il est difficile de ne pas utiliser un lexique spécifique à certains moments. Les savoirs à transmettre ont été plus précisément définis, de même que leur articulation au développement des compétences visées dans les référentiels. Une attention toute particulière a été portée à la cohérence verticale des apprentissages.

92La question du réinvestissement a également été abordée. Des précisions (toujours insatisfaisantes) en matière d’évaluation ont été apportées.

93Notons ici que l’enseignement fondamental est occupé à réécrire son programme. Les responsables de cette opération ont mis en place un comité de pilotage incluant des responsables du secondaire, en vue, justement, d’assurer la cohérence verticale dans l’ensemble de l’enseignement obligatoire.

94J’en termine sur cette note encourageante pour nos travaux futurs.

Notes

1 http://www.uclouvain.be/cripedis.

2 Fonds Spéciaux de Recherche attribués par l’Université catholique de Louvain.

3 Rey B. (1998), Les compétences transversales en question, Paris, ESF, coll. Pédagogies/recherche, 220 p.

4 Cf. Thyrion F. (2005), « Écrire en première année à l’université : une équation à trop d’inconnues », in Actes du 20e congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 27-30 mai 2003. L’université au service des apprentissages : à quelles conditions ? Sherbrooke, Université de Sherbrooke, (cédérom, 86), 21 p.

5 Dans ce dernier cas, le regroupement a été dicté davantage par un choix circonstanciel que par une proximité a priori entre les deux disciplines. On notera cependant que, par leur ancrage moindre dans les éléments cognitifs (le cours de religion vise une certaine connaissance, certes, mais aussi la formation de la sensibilité et de la spiritualité, et le cours d’éducation physique vise avant tout le développement du corps), l’une et l’autre apparaissent souvent comme « périphériques » par rapport à celles qui sont supposées former le noyau dur de la formation.

6 Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ; amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ; préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ; assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

7 Perrenoud P. (1999), « L’école saisie par les compétences », Université de Genève. Disponible sur internet : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_03.htm.

8 De Kerchove A.-M. & Lambert J.-L. (1996), « Le “libre accès” à l’enseignement supérieur en Communauté française », Reflets et Perspectives de la Vie Économique, 35 (4), pp. 453-468.

9 OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) (1993), Regards sur l’éducation : les indicateurs de l’OCDE, Paris, OCDE.

10 Droesbeke J.-J., Lecrenier C., Tabutin D. & Vermandele C. (2008), Réussite ou échec à l’université. Trajectoires des étudiants en Belgique francophone, Bruxelles : Éditions de l’Université de Bruxelles ; Ministère de la Communauté française (2008), Les indicateurs de l’enseignement, Bruxelles, Ministère de la Communauté française, ETNIC.

11 Droesbeke J.-J., Hecquet I. & Wattelaar C. (2001), La population étudiante : description, évolution, perspectives, Bruxelles, Éditions de l’Université de Bruxelles.

12 Dupriez V. & Vandenberghe V. (2004), « L’école en CfB : de quelle inégalité parlons-nous ? », Les Cahiers du Girsef, 27, pp. 3-26 ; Ministère de la Communauté française (2004), Clés de lecture de regards sur l’éducation, 7, Bruxelles, Ministère de la Communauté française.

13 De plus amples informations sur ce projet, ses objectifs, ses outils et ses résultats sont disponibles sur internet : http://www.academielouvain.be/view.php3?include=718&pere=192&print=0.

14 Ce symposium se prolongera sous peu par la publication prochaine de Ch. Michaut & M. Romainville (Éds.), Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur.

15 Lizzio A, Wilson K. & Simons R. (2002), « University Student’s Perceptions of the Learning Environment and Academic Outcomes », Studies in Higher EOCDEducation, 27 (1), pp. 27-52.

16 Romainville M. & Coggi C. (Éds.) (2009), L’évaluation des enseignements par les étudiants : approches critiques et pratiques innovantes, Bruxelles, De Boeck.

17 Même si cette distinction est à manier avec prudence. Ainsi le « capital culturel » de l’étudiant pourrait a priori être considéré comme un facteur sur lequel on ne peut plus agir. Pourtant, les pratiques pédagogiques visant à l’égalisation, à l’entrée de l’enseignement universitaire, des prérequis culturels des étudiants cherchent à jouer sur ce facteur en le prenant par son bout « changeable ». C’est d’ailleurs l’option qui a été retenue par le projet « Passeports pour le bac ».

18 Voire lassant et ennuyeux pour des enseignants de plus en plus spécialisés et formés aux derniers carats de l’évolution de leur discipline de référence.

19 Bonnéry S. (2007), Comprendre l’échec scolaire, Paris, La Dispute.

20 Romainville M. (2001), « Les implications didactiques de l’approche par compétences », Enjeux, 51, pp. 199-223.

21 Biémar S., Philippe M.-C. & Romainville M. (2003), « L’injonction au projet : paradoxale et infondée ? Approche longitudinale d’études supérieures », L’orientation scolaire et professionnelle, 32 (1), pp. 31-51.

22 De plus amples informations sur ce projet sont disponibles sur internet : http://tice.det.fundp.ac.be/claroline/claroline/course/index.php?cid=ORIENTATION.

23 Qu’elles soient, encore une fois, développées au secondaire ou au supérieur, comme l’Apprentissage Par Problèmes (APP).

24 Rousseau J.-J. (1966 [1762]), Émile ou de l’éducation, Paris, Garnier-Flammarion.

25 Bonnéry S., op. cit.

Table des illustrations

Titre Figure 1 Synthèse des principaux facteurs de réussite et d’échec
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/10007/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 61k

Auteurs

Président de la FéADI

Professeur de didactique générale aux FUNDP, à l’UCL et à l’ULB

Secrétaire général de la FESeC

© Presses universitaires de Louvain, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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