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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

La coupure entre les mondes professionnels du primaire et du secondaire-supérieur : permanences, déplacements, ruptures

Henri Peyronie

Texte intégral

1La coupure entre le monde des instituteurs de l’enseignement primaire, d’une part, et celui des professeurs de l’enseignement secondaire liés au monde universitaire, d’autre part, a essentiellement été travaillée par la sociologie de l’éducation dans les années 1970 et 1980. Sur cette question les historiens ont aussi apporté des matériaux qui concernent le xixe siècle.

2Les analyses présentées ici ne visent pas à décrire la permanence de la coupure entre enseignants du primaire et du secondaire tout au long de ces deux siècles, ni à repérer ses antécédents en amont du xixe siècle. Elles se proposent de chercher à saisir comment, sur le fond de la résistance de cette coupure aux mutations successives des contextes culturels, institutionnels et professionnels où elle s’inscrit, adviennent cependant des déplacements et des ruptures.

3Deux “objets”, différents mais significatifs pour ce questionnement, seront travaillés ici :

  • Le premier objet est une tentative militante de quelques années, à la charnière des années 1950-1960, pour faire coopérer intellectuellement des militants pédagogiques du mouvement Freinet (appartenant principalement à l’univers élargi du primaire) avec des universitaires et avec des cadres de l’institution scolaire, dans la revue Techniques de vie.
  • Le second objet est la répétition des crises idéologiques induites par les transformations de l’enseignement secondaire et les mutations du métier de professeur dans les années 1990.

4Le travail sur le premier objet permettra d’identifier quelques-uns uns des ressorts de la coupure primaire / secondaire-supérieur par l’analyse de l’échec d’une tentative quelque peu exceptionnelle de collaboration intellectuelle entre les deux mondes culturels et professionnels.

5Le travail sur le second objet permettra de mieux cerner le devenir de cette coupure à la toute fin du xxe siècle. Au départ, cette étude était orientée par l’idée de “la permanence de la coupure”. Il a fallu réélaborer cette idée, et l’on conclura sur deux hypothèses :

  • Ce qui motivait le mépris des acteurs de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur vis-à-vis des enseignants du primaire perdure probablement. Mais nous dirons qu’il y a un “déplacement” de l’objet des dénonciations. Malgré la nécessaire prudence pour transposer un concept d’un champ disciplinaire à un autre, le concept de “déplacement” sera, en effet, emprunté ici au registre conceptuel de la psychanalyse classique :
  • 1 J. Laplanche, J.-B. Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse, Paris, PUF, 1968, p. 117.

[Le déplacement] fait que l’accent, l’intérêt, l’intensité d’une représentation est susceptible de se détacher d’elle pour passer à d’autres représentations originellement peu intenses, reliées à la première par une chaîne associative1.

  • Dans les deux groupes professionnels des recompositions identitaires sont en cours. D’une part il y a des recompositions identitaires dans le primaire : ce sont les suites de ce que le sociologue B. Geay a appelé « la fin de l’univers primaire »2, pour ce qui concerne le monde des instituteurs, devenus professeurs des écoles en 1990. D’autre part, il y a des évolutions des attitudes professionnelles et des manières d’être au métier, observées par les sociologues qui travaillent sur la dernière génération des professeurs de l’enseignement secondaire3.

La question de la coupure entre le monde des instituteurs du primaire et celui des professeurs du secondaire

  • 4 V. Isambert-Jamati, « Les primaires, ces “incapables prétentieux” », Revue française de pédagogie, (...)
  • 5 F. Muel-Dreyfus, Le Métier d’éducateur, Paris, Minuit, 1983.

6Dans les années 1980, des sociologues de l’éducation, en particulier V. Isambert-Jamati4 et F. Muel-Dreyfus5, ont décrit et analysé la coupure entre le corps professionnel des professeurs de l’enseignement secondaire et celui des enseignants du primaire : une coupure professionnelle, sociale, culturelle, très chargée d’enjeux symboliques.

  • 6 J. Ozouf, Nous les maîtres d’école – Autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque, Paris, Jull (...)
  • 7 J. Ozouf, M. Ozouf, avec V. Aubert et C. Steindecker, La République des instituteurs, Paris, Gallim (...)

7En travaillant à partir de matériaux réunis par l’équipe de Jacques et Mona Ozouf sur les instituteurs de « la Belle Époque » (travaux qui avaient donné lieu à l’ouvrage de J. Ozouf : Nous les maîtres d’école6 en 1967, et qui donneront lieu 25 ans plus tard à La République des instituteurs7), F. Muel-Dreyfus – dans Le Métier d’éducateur – a travaillé essentiellement sur les instituteurs français du début du xxe siècle et elle a élargi son champ d’observation à toute la période de la gestation de la scolarité obligatoire.

8Sans faire un travail exhaustif d’historien, pour suivre le devenir de cette coupure V. Isambert-Jamati a analysé des documents appartenant à une période d’un siècle, 1880-1980, en travaillant sur le point de vue des professeurs de l’enseignement secondaire.

  • 8 A. Chervel, Histoire de l’agrégation. Contribution à l’histoire de la culture scolaire, Paris, Kimé (...)
  • 9 F. Jacquet-Francillon, Instituteurs avant la République. La profession d’instituteur et ses représe (...)

9Des travaux historiques apportent des éléments d’information et d’analyse sur les professions d’instituteur et de professeur et sur ce qui les sépare en amont de cette période, tant du côté du secondaire, par exemple l’Histoire de l’agrégation d’A. Chervel8, que du côté des instituteurs, par exemple l’ouvrage de F. Jacquet-Francillon, Instituteurs avant la République9, qui porte sur « la profession d’instituteur et ses représentations de la Monarchie de Juillet au Second Empire » ; et plus généralement les travaux d’A. Prost qui disent la toile de fond de tout ce devenir.

10À lire les historiens de l’éducation, il semble bien que la coupure sociale et culturelle entre le monde scolaire du primaire et celui du secondaire / supérieur soit aussi vieille que ces deux ordres d’enseignement. Mais elle s’institutionnalise fortement au xixe siècle, en particulier pour ce qui concerne ses agents : d’un côté les instituteurs, pédagogues, chargés d’alphabétiser et de préparer aux contraintes de la société industrielle les enfants du peuple ; de l’autre les professeurs, spécialisés dans une culture et dans une discipline scolaire, chargés de former les enfants des groupes sociaux nantis, qui succéderont probablement à leurs parents dans leurs positions sociales et professionnelles favorisées.

11Cet ordre scolaire a été très fortement transformé dans la deuxième moitié du xxe siècle. Cependant la césure entre les deux corps d’enseignants persiste pratiquement et symboliquement : elle joue probablement un rôle dont les acteurs sociaux ne soupçonnent pas l’importance.

  • 10 V. Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement. Sociologie de l’enseignement se (...)

12Il faut revenir sur les apports de F. Muel-Dreyfus et de V. Isambert-Jamati. L’analyse, par la première, du travail social complexe par lequel s’est construite l’identité des instituteurs du début de ce siècle montre comment cette identité s’est construite d’abord “socialement” : les instituteurs devaient entretenir un “rapport de proximité-distante” avec les classes populaires, dont beaucoup étaient originaires. Cette identité s’est construite plus encore dans l’ordre des référents culturels, où elle s’inscrit dans une coupure symbolique entre le savoir utilitaire du primaire et la culture désintéressée et artiste du secondaire et du supérieur. V. Isambert-Jamati a montré comment ce thème de la gratuité de la culture devient dominant dans les discours de distribution des prix de l’enseignement secondaire au début du xxe siècle10.

13L’intériorisation du caractère limité de la culture primaire et la reconnaissance révérencieuse de la culture légitime caractérisent ces instituteurs : la culture dominante est un objet de respect, voire de fascination, mais sur le fond elle doit demeurer inaccessible au monde des primaires. L’intériorisation du sens des limites, le souci de faire preuve de bonne volonté sociale vont de pair avec une intériorisation de la juste place dans l’ordre du savoir et dans l’ordre social. Demi-oisif pour les ruraux, l’instituteur de début du siècle n’est aussi qu’un demi-savant pour les intellectuels légitimes. Sa légitimité culturelle propre, c’est le monopole de la pédagogie ; dans le même temps où l’enseignement secondaire résiste à toute formation professionnelle parce que « la pédagogie n’a pas sa place dans une véritable formation intellectuelle ». F. Muel-Dreyfus rappelle aussi comment :

  • 11 F. Muel-Dreyfus, Le Métier d’éducateur, chap. 1, « Le métier d’instituteur et l’ordre culturel répu (...)

La réaffirmation de la distance symbolique entre les deux ordres d’enseignement intervient chaque fois qu’un projet de réforme risque d’amener une modification des caractéristiques sociologiques du public lycéen11.

14C’est une idée du même ordre que développe V. Isambert-Jamati dans un article au titre en forme d’antiphrase : « Les primaires, ces “incapables prétentieux” », paru en 1985. En effet, entre 1980 et 1985, un courant de littérature pamphlétaire a affirmé son hostilité multiforme aux effets de la démocratisation de l’enseignement secondaire sur la “forme scolaire” des collèges et des lycées, quand ceux-ci se sont mis à scolariser la totalité des enfants des classes d’âge concernées, à l’instar de la vocation traditionnelle de l’école élémentaire. V. Isambert-Jamati montre comment – dans la logique de cette coupure symbolique – les essais publiés alors par des professeurs de l’enseignement supérieur, ou de l’enseignement secondaire, pouvaient être lus comme réactualisant un stéréotype de l’instituteur véhiculé par la presse spécialisée depuis un siècle, qui fait de lui :

  • 12 V. Isambert-Jamati, « Les primaires, ces “incapables prétentieux” », p. 57.

Un ignorant, un médiocre, un tâcheron qui emploie des techniques à l’aveugle et ne connaît rien à une démarche scientifique ; […] [qui cherche à] s’enfler pour être confondu avec le professeur12.

15Comme certains écrits de périodes antérieures, en effet, la littérature pamphlétaire de cette période ne se contente pas de militer pour la défense des savoirs : elle dénonce également ceux qui sont accusés de “pervertir” ces savoirs : « les “primaires”, objets à la fois d’un suprême mépris et d’une sorte de haine ». De la fin du xixe siècle à la période contemporaine, les professeurs de haute formation académique ont fabriqué un stéréotype de l’instituteur primaire, dont V. Isambert-Jamati identifie quelques composantes : l’ignorance, la médiocrité, la superficialité des connaissances intrinsèquement liée à la polyvalence de la formation, l’emploi de techniques sans en connaître la raison d’être (sauf à invoquer de pseudo-références scientifiques, ou à utiliser “laborieusement” les connaissances).

  • 13 Cf. H. Peyronie, Les Instituteurs…, p. 1-15.

16Sur deux films-documentaires tournés à la fin des années 1950 en Basse-Normandie, l’un sur le monde des élèves-instituteurs, l’autre sur celui des étudiants, nous avons montré comment cette coupure symbolique nourrissait les représentations des univers culturels et des légitimités culturelles, les représentations des identités professionnelles et personnelles selon le genre13.

  • 14 Ibid., p. 58-59.

17En 1996, on pouvait faire le constat que malgré l’ambition d’une partie des politiques éducatives des années 1980 (le ministère Savary, 1981-1984, et le ministère Jospin, 1988-1991, en particulier), l’intention affirmée de réduire la distance pratique et symbolique entre les deux fractions du corps enseignant n’avait pas eu les effets escomptés14.

Techniques de vie : une tentative de coopération intellectuelle entre les deux mondes culturels et les deux ordres d’enseignement

18Techniques de vie (sous-titre : Les fondements philosophiques des techniques Freinet) est une revue créée à l’initiative de Célestin Freinet et de Paul Le Bohec. Son projet était de faire émerger les fondements philosophiques et psychologiques des techniques Freinet, en favorisant la collaboration des instituteurs militants du mouvement de l’École moderne avec des universitaires ou bien avec des conseillers du pouvoir administratif scolaire, spécialistes de pédagogie, de philosophie ou de psychologie. Les promoteurs de la revue hésitaient sur la manière de désigner ces partenaires, qu’ils nommaient de différentes façons : des “intellectuels”, des “professeurs”, des “chercheurs en éducation”, des “philosophes et des psychologues”.

  • 15 Le titre Techniques de vie perdurera pendant plusieurs années comme supplément à L’Éducateur, la re (...)

19Cette publication fut relativement éphémère, puisqu’elle compta seulement quinze numéros entre octobre 1959 et juillet 1962 : soit plus de 500 pages au format 15 x 23 plus ou moins tassées selon les numéros15.

20Cette période coïncide avec le moment historique où l’accès au premier cycle de l’enseignement secondaire s’ouvre à la majorité des enfants en âge d’y entrer. Mais ce n’est pas là la raison de la naissance de Techniques de vie. C’est plutôt de la dynamique du mouvement lui-même et de son processus de maturation qu’émerge ce projet. Le mouvement a en effet 35 années d’existence. La pédagogie Freinet est “installée” dans le paysage scolaire français. Elle provoque moins de conflits avec les autorités administratives et politiques que pendant l’entre-deux-guerres.

21Au début des années 1960, la pédagogie Freinet jouit même d’une reconnaissance inattendue, en dehors de l’école primaire, dans un lieu un peu marginal : les « classes de transition » des collèges français, qui accueillent les nouveaux collégiens en difficulté (des élèves principalement issus des milieux populaires). Les textes officiels régissant l’ordinaire de ces classes empruntèrent beaucoup, en effet, à la pédagogie Freinet. Et, avec les cemea (les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation actives) et l’occe (l’Office central de coopération à l’école), le mouvement Freinet (l’Institut coopératif de l’école moderne, icem) s’impliquèrent même dans la formation des premiers maîtres de ces classes.

22À cette époque, la pédagogie Freinet a aussi essaimé en Espagne, au Portugal et en Amérique latine, par le relais de républicains espagnols exilés, plus particulièrement au Mexique, ce qui contribue à convaincre ses militants de sa légitimité.

23Et c’est bien à faire dialoguer les deux mondes culturels et les deux ordres d’enseignement que cette revue est destinée ; les primaires, d’un côté, les secondaires et les universitaires de l’autre : i)  essentiellement pour que les seconds contribuent à l’élaboration des « fondements philosophiques des techniques » construites par les premiers, à partir de leurs compétences propres ; ii) secondairement, pour tenter de faire bouger l’enseignement secondaire, voire l’enseignement supérieur.

Qui écrit dans la revue ?

Du côté du mouvement Freinet

24Du côté du réseau “École moderne-Pédagogie Freinet” on peut d’abord observer que, pour cette collaboration avec l’univers scolaire “secondaire-supérieur”, ce ne sont pas des “primaires de base” que mobilise Freinet. Le noyau central semble constitué de C. Freinet lui-même et de quelques compagnons de route : principalement P. Le Bohec, qui a imaginé le principe de la revue, ou encore M.-É. Bertrand. On peut noter qu’Élise Freinet n’y participe pas.

25Deux contributeurs écrivent l’essentiel des cinq premiers numéros : l’un et l’autre ont des liens avec l’univers du primaire, ils sont attachés à la pédagogie Freinet, mais ce ne sont pas des instituteurs de base : i) Jean Vuillet, inspecteur de l’enseignement primaire à Mulhouse, appartient au réseau du primaire-supérieur ; il publiera au moins deux livres aux Presses universitaires de France plus tard : l’un sur La Notion de milieu en pédagogie, en 1962, et l’autre sur La Coopération à l’école (avant et après Freinet), en 1968. ii) Claude Combet, professeur dans l’enseignement secondaire, traducteur, écrivain, plus connu sous le nom de Claude-Louis Combet : après un bref engagement religieux de trois années, il fait des études de philosophie à Lyon avant d’enseigner quelque temps cette discipline ; puis pendant 25 ans, il est directeur d’un centre de formation des instituteurs spécialisés à Besançon. Il est aussi traducteur de romans d’Anaïs Nin et d’Otto Rank, et lui-même auteur d’une trentaine de romans et d’essais (une quinzaine de romans chez Corti, par exemple).

  • 16 Madeleine Porquet retracera son itinéraire professionnel dans l’ouvrage Un certain goût du bonheur (...)

26Écrivent également dans la revue des inspecteurs de l’enseignement primaire qui appartiennent au mouvement : Robert Ueberschlag (très impliqué dans les relations internationales du mouvement) et Madeleine Porquet, inspectrice de maternelle16. Je ne connais pas le statut professionnel de Guy-Jean Michel, qui soutiendra une thèse d’État d’histoire dans les années 1980, sur les Maîtres verriers en Franche-Comté au xviiie siècle (il réalisera un numéro de la Bibliothèque de travail sur ce sujet).

27Fernand Oury, le cofondateur de la pédagogie institutionnelle, intervient une fois. On peut rappeler que, malgré son hostilité déclarée aux “intellichiants” – les intellectuels trop académiques – il aura de bonnes relations avec des universitaires du courant de l’Analyse Institutionnelle, principalement de l’université de Paris VIII et avec l’univers médical de la psychiatrie, par l’entremise de son frère Jean Oury.

28Trois instituteurs, qu’on peut dire “de base”, contribuent – chacun pour un seul papier – à la publication : J.-J. Hetzel, Finelle et, dans le tout dernier numéro, G. Delobbe, qui collaborera longuement plus tard avec l’universitaire P. Clanché.

Du côté du secondaire et du supérieur et du côté des chercheurs en éducation

29A. Ferrière, l’ami de 40 ans, écrit un petit texte qu’on pourrait qualifier de décoratif dans le premier numéro. Un autre pédagogue suisse, R. Dottrens, apporte plusieurs vraies contributions. Trois universitaires français signent des articles et amorcent même des débats : le psychologue J. Château, le philosophe M.-A. Bloch (auteur de l’ouvrage Philosophie de l’éducation nouvelle paru en 1948), et le psychologue R. Mucchielli ; ainsi que deux futurs universitaires : L. Legrand, administrateur de l’Éducation nationale, qui appartient alors – ou qui va appartenir – à l’Institut pédagogique national et qui sera bientôt un conseiller influent dans le domaine des politiques scolaires françaises, ainsi que G. Avanzini, alors professeur de psycho-pédagogie en École normale d’instituteurs.

30Techniques de vie compte davantage de simples parrainages issus de ce monde que de contributions actives et de débats intellectuels réels : L. Cros, directeur de l’Institut pédagogique national, G. Mauco du Centre Claude Bernard, M. Delchet, directeur du laboratoire de pédagogie expérimentale à l’université de Lyon ; des Suisses : L. Meylan, professeur honoraire de pédagogie à Lausanne, M. Roller, de l’Institut des sciences de l’éducation de Genève ; des parrainages de Belgique, du Luxembourg, d’Italie, de Pologne encore…

La coupure entre les deux ordres : un obstacle identifié explicitement dans la revue Techniques de vie

31La représentation de ce qu’il existe une coupure franche entre le monde du primaire et l’autre monde est formulée explicitement dans la revue Techniques de vie ; mais ce sont seulement les auteurs liés au réseau “primaire” qui l’expriment.

32Les titres des articles mettent parfois eux-mêmes cette coupure en exergue : « Quelques réactions des primaires en face des écrits des secondaires » [C. Freinet, no 8, avril 1961] ; « Réflexions primaires » [G.-J. Michel, no 11, décembre 1961] ; « Discussion avec un secondaire sur la pédagogie scientifique et sur les problèmes urgents d’éducation » [C. Freinet et P. Le Bohec, no 12, février 1962].

33Les textes abordent cette question : dans un des articles du début « Comment faire dialoguer les deux mondes culturels ? », Freinet regrette la réserve des instituteurs dans cette confrontation :

Nos camarades ne se sont pas encore entraînés à nous communiquer leurs difficultés, leurs problèmes, leurs appréhensions et leurs craintes. […] Les primaires hésitent à écrire des articles. [no 4, avril 1960, p. 8]

34Dans un article intitulé « Urgences et difficultés d’un dialogue », publié un peu plus tard la même année [no 6, décembre 1960] C. Combet identifie successivement ce qui fait « Le monde de l’instituteur » [p. 16] puis « Le monde du professeur » [p. 17]. Sans aucun manichéisme, il souligne l’intérêt pour l’enseignant de garder les enfants en continu et l’avantage qu’ont les enseignants exerçant en milieu rural de connaître l’environnement sociologique de leurs élèves ; il oppose la culture “encyclopédique” à la “spécialisation” ; il plaide pour une coordination dans le passage des élèves du primaire au secondaire. Il conclut sur une analyse du rapport primaire-secondaire dans un texte à volonté consensuelle :

Les difficultés véritables, il faut les chercher dans nos préjugés. Ceux-ci tournent autour d’une incompréhension réciproque du sens de la culture. Au regard de l’agrégé, la culture de l’instituteur ne pèse pas lourd ; son encyclopédisme même n’est pas sérieux. Et l’agrégé n’est pas loin de penser que l’instituteur a tout à recevoir et rien à donner, impression qui s’exprime par des attitudes de supériorité, à peine voilée par une politesse condescendante.
Aux yeux de l’instituteur, le professeur apparaît victime d’une culture complètement coupée de la vie. C’est un théoricien qui cultive les idées en vase clos, un prestidigitateur qui jongle avec les mots et escamote la réalité.
[…] Que le professeur cesse de voir dans l’instituteur une sorte d’ignorantin, un bachelier de deuxième catégorie, mais qu’il apprenne auprès de lui la simplicité des contacts avec les enfants, qu’il retrouve le goût du pain gris des premiers rudiments de la culture.
Quant à l’instituteur, il doit s’efforcer de comprendre que la culture ne nous éloigne pas forcément de la vie ; qu’il y a moyen de retrouver à travers la culture une vie plus riche, plus profonde, plus émouvante. Il ne faut ni mésestimer ni surestimer le quotidien. Dans le premier cas, le professeur risque de s’enfermer dans sa tour d’ivoire ; dans le second, l’instituteur risque de borner sa vision de l’homme et du monde à un pragmatisme dénué de toute dimension créatrice. [p. 20]

Quels sont les modes de travail dans cette collaboration intellectuelle entre les deux parties ?

35On peut distinguer trois types de mode de travail dans cette tentative de collaboration intellectuelle : i) une bonne partie des contributions, de chaque côté, sont des monologues qui n’appellent aucune interaction ; ii) des dossiers thématiques ont été réalisés dans lesquels primaires et secondaires font cohabiter des articles, sans échanger entre eux ; iii) les deux parties s’interpellent et se répondent.

Les monologues

36Plus de la moitié des contributions ne sont que des monologues qui ne visent pas à l’échange. Ainsi, du côté du réseau primaire, Freinet publie à plusieurs reprises des textes remplis de références à des échanges propres au mouvement, ou bien encore des textes qui sont des reprises de ses livres. On procède souvent de même façon du côté de l’autre réseau. Ainsi l’article de J. Château [no 7, février 1961] titré « Thèse du professeur Château » (c’est la seule fois où le titre de “professeur” est utilisé dans la revue), ou bien les articles écrits par les deux inspecteurs extérieurs au mouvement.

Des sortes de dossiers thématiques, où primaires et secondaires font cohabiter des articles sur un même sujet, sans interagir

37Le numéro 10 de la revue [octobre 1961] est ainsi constitué d’une sorte de dossier sur la question du “savoir par cœur”, avec des textes de C. Freinet, L. Legrand et G. Avanzini et des extraits de réponses “d’usagers” sur cette question à partir d’un questionnaire publié dans le numéro 8 [avril 1961, p. 8-9].

38Le numéro 7 [février 1961] avait déjà réuni plusieurs textes sur la question de “l’autorité” (C. Freinet, R. Dottrens, F. Oury).

Trois tentatives d’échanges intellectuels et d’élaboration commune

39Dans le numéro 2 [décembre 1959], sous le titre « Libres réflexions d’un lecteur et ami » [p. 6-8], M.-A. Bloch réagit à la définition du projet de Techniques de vie tel qu’il a été présenté dans le premier numéro. Il affirme son accord avec ce projet et indique que les articles principaux sont « riches de belles promesses ». Au passage il situe discrètement quelques-uns uns de leurs énoncés dans des catégories de la tradition philosophique. Puis, toujours discrètement, il s’oppose à une hypothèse directrice du projet, en indiquant qu’il ne s’agit probablement pas de faire émerger de l’analyse des techniques Freinet une nouvelle philosophie qui y serait logée implicitement, mais qu’il s’agit plutôt de situer la philosophie implicite de ces techniques dans le courant de la philosophie de l’Éducation Nouvelle. Enfin, puisque cette publication est un organe de “discussion”, elle ne saurait être apologétique : M.-A. Bloch fait le vœu qu’il n’y ait pas de “tabou” : on doit pouvoir s’interroger sur les apports des techniques Freinet comme sur leurs limites.

40Freinet répond immédiatement, à la suite du texte de M.-A. Bloch [p. 8-10], comme il le fera à d’autres occasions. Il joue la modestie sur sa compétence en matière de philosophie. Il approuve, mais se démarque : dans les Techniques Freinet, il doit bien y avoir des principes irréductibles à ceux de la pédagogie traditionnelle et même à ceux de “l’Éducation Nouvelle”.

41Après un premier article « Pitié pour l’Éducation Nouvelle », qui plaide pour l’Éducation Nouvelle en général, contre une circulaire de 1960 qui appelle « le retour aux méthodes “qui ont fait leurs preuves” » [no 6, décembre 1960, p. 13-15], L. Legrand écrit un deuxième article [no 7, février 1961, p. 27-35] où, à son tour, il engage un dialogue critique avec le mouvement Freinet, sur deux points : sous couvert de Pédagogie Freinet certains enseignants ne sont-ils pas nonchalants intellectuellement ? La pédagogie Freinet ne pourrait-elle pas reposer sur un rationalisme plutôt que sur le vitalisme ?

42Là encore, Freinet répond dans une note qui suit immédiatement l’article [p. 35-37]. Pour éviter l’affrontement, il utilise le même système de défense que précédemment avec une sorte de modestie feinte :

Je laisserai nos amis Vuillet et Combet répondre, en psychologues et en philosophes […] à Legrand. Nous tâcherons de les suivre dans des discussions auxquelles nous n’avons pas été suffisamment formés et pour lesquelles nous n’avons que peu d’aptitudes. Je crois d’ailleurs que les désaccords philosophiques sont dus bien plus souvent à des malentendus qu’à des oppositions fondamentales. [p. 35]

43Il se déclare d’accord, sur le fond, avec L. Legrand : il est rationaliste, et ceux qui croient que la pédagogie Freinet est spontanéiste se trompent. Cette forme d’argumentation est très courante chez Freinet : les reproches que vous faites à notre pédagogie ne sont pas pertinents car cette pédagogie n’est pas comme vous la décrivez, vous ne connaissez pas la réalité de nos pratiques. Mais, dans le numéro qui suit [no 8, avril 1961, p. 28-31], c’est sur le mode de l’agression pamphlétaire que J. Vuillet fait une réponse à L. Legrand. Freinet en est même gêné et insère dans ce numéro un texte intitulé : « Quelques réactions des primaires en face des écrits des secondaires » [p. 10-12] :

Nous ne voudrions en rien accuser nos amis secondaires ; nous ne nous glorifions pas, loin de là, de n’être que des primaires, avec ce que cela comporte de limitations regrettables. Mais il est un fait que nous n’employons pas le même langage, que nous parlons, nous, une sorte de langage pédagogique populaire, avec des mots simples, dont tout le monde comprend ou devine le sens.
La controverse Vuillet-Legrand mériterait ainsi d’être réécrite “en clair”. […] Je crois qu’il y a surtout un reliquat de scolastique qui fait barrière.

44Et Freinet développe une analyse, qui revient à plusieurs reprises dans la revue : les secondaires auraient une pensée déductive qui déduirait des affirmations à partir de principes qui ne sont plus rediscutés (c’est une sorte de fond commun de la scolastique) ; les primaires seraient “inductifs” à partir de l’expérience, jusque dans leur manière de philosopher. Dans ce même texte, il dit au “Pr. Château” qu’on ne le comprend pas non plus et lui pose une série de questions précises et pertinentes à propos de son article sur l’apprentissage “par cœur”. Et J. Château répond par un article sur le rôle de la mémoire dans l’éducation [« Notes sur la mémoire », no 8, p. 26-27].

45Dans ce même numéro 8 [p. 18-21], R. Mucchielli opère autrement : sous un titre qui reprend une formule de Freinet, « À la croisée des chemins », il commente un article de celui-ci sur l’autorité. Il valorise ses analyses, puis il les complète d’apports savants dans une langue très accessible (une langue qui relève plus du style d’une revue de vulgarisation de psychologie pour le grand public que du style universitaire). Cet article ne suscite ni courroux ni réponse de Freinet.

Des échanges à l’instigation des primaires

46Nous l’avons vu, dans un texte, Freinet pose directement des questions à J. Château. Mais c’est surtout P. Le Bohec qui, dans plusieurs articles, cherche à engager un dialogue réel : ainsi, le numéro 12 [février 1962, p. 1-8] publie un montage d’extraits de correspondance entre lui et des “amis professeurs” : « Discussion avec un secondaire sur la pédagogie scientifique et sur les problèmes urgents d’éducation ». Freinet glisse quelques commentaires personnels dans ce montage.

47Par ailleurs, à plusieurs reprises, des contributions des proches de Freinet tentent de répondre à la question « pourquoi cette revue ne marche-t-elle pas ? », ce qui est d’abord une façon de réfléchir sur ce que signifie cette collaboration intellectuelle. Le no 4 bis est presque tout entier consacré à cette question. Dans le no 9, G.-J. Michel fait le constat de ce qui s’annonce comme un échec et dénonce « l’extension des articles théoriques qui viennent déboucher sur la métaphysique ». L’usage ici du mot “métaphysique” traduit bien le ressentiment un peu régressif qui accompagne le constat de cet échec : c’est précisément l’un des mots clefs – dans la pure tradition anti-intellectualiste – des adversaires de toute réflexion élaborée théoriquement. Et cependant, malgré ce moment régressif, c’est avec un vrai travail d’élaboration théorique que G.-J. Michel affirme la nécessité, pour le mouvement, de progresser collectivement et dialectiquement entre expérience et réflexion (ce qui renvoie au modèle de “l’intellectuel collectif”, réelle alternative au dialogue recherché avec des intellectuels extérieurs).

48Dans le même numéro, Freinet affirme que “ça ne marche pas” parce que les psychologues veulent coller leurs théories sur les pratiques du mouvement ; il suggère fortement que les seuls qui « comprennent le vrai sens de ce tâtonnement expérimental » sont ceux qui ont lu son livre : Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation.

L’échec du projet

49Dans les deux derniers numéros (no 14 et 15, juin et juillet 1962), Freinet explique l’échec de la revue : nous n’avons pas réussi à « établir le dialogue ». Les intellectuels ne peuvent pas nous aider à faire émerger les fondements théoriques de nos pratiques, parce qu’ils sont prisonniers de la scolastique comme penseurs (et comme enseignants), alors que nos techniques sont polies dans la vie réelle. Paraphrasant le ministre de l’époque, il écrit :

La psychothérapie s’occupe de ces cas aujourd’hui classiques ; il serait temps qu’elle considère le cas le plus grave et plus général d’une université qui, selon le mot du ministre, vit et fonctionne, en cette fin de xxe siècle, avec des habitudes, des concepts et des techniques du xixe siècle. [no 14, juin 1962, p. 3]

50Dans le numéro 11 de décembre 1961, après que les premières confrontations réelles ont eu lieu, Freinet réendosse l’habit du militant prolétarien qu’il a été avant-guerre pour dénoncer “la Confrérie” des philosophes et de leur scolastique avec une telle violence de pamphlétaire qu’en comparaison Les Chiens de garde – le célèbre pamphlet de Paul Nizan contre les philosophes universitaires académiques – peut paraître une gentille bluette. Freinet y développe l’argumentation qu’il y a une “philosophie naturelle fondée sur les éléments de vie” dont l’enseignement aurait pu former une masse de philosophes populaires. Mais la loyauté et la générosité ont manqué aux élites qui ont compliqué délibérément et inutilement les choses pour rendre la philosophie inaccessible au plus grand nombre :

[Les philosophes] ont, consciemment ou non, compliqué les choses, établi des règles et des lois, créé des mots nouveaux derrière lesquels ils plaçaient arbitrairement des théories absconses que seuls quelques initiés pouvaient comprendre. La Faculté était créée. Pour se rendre plus imposante, elle a délivré de vrais brevets qu’il fallait acquérir, non pas en devenant philosophes, mais en apprenant des mots et en discutant en grec, en latin ou en français, des grands principes de la Confrérie. [p. 11]

51La scolastique philosophique empêche de penser :

Cette scolastique parce qu’elle gêne la vie au lieu de l’exalter, parce qu’elle met l’accent sur les mots et les formules et non sur la compréhension intelligente ; et surtout que la technique de travail qu’elle suppose n’est pas conforme aux lois de la nature et, de ce fait, déforme les individus au lieu de les fortifier. [p. 12]

52La scolastique et les pratiques de “la Confrérie” empêchent le peuple de penser :

Pour si paradoxal que cela paraisse, notre époque, à tendance démocratique, ne parvient pas à se dégager de l’emprise de la Confrérie. Le peuple n’a pas encore su jeter les bases de sa philosophie ; il vise à entrer dans la Confrérie existante, ce qui suppose non point une culture mais une initiation aux enseignements et aux règles de la Confrérie. [p. 11]

53On reconnaît dans cette argumentation la double inspiration théorique de Freinet, avec la forte prégnance d’un vitalisme très fortement présent tout au long de son œuvre, et son adhésion (plus marquée avant-guerre) à un modèle d’analyse sociale fortement imprégné de marxisme qui – de manière assez peu dialectique au vu même des débats internes au marxisme – lui fait dénoncer la philosophie comme un instrument idéologique aux mains des classes sociales dominantes.

  • 17 Ce terme n’est jamais employé, c’est nous qui l’introduisons. Cf. H. Peyronie, Célestin Freinet – P (...)

54À partir du dixième numéro, l’affaire semble entendue : le projet ne pourra pas survivre. La revue va encore tenir 18 mois et l’éditorial du no 15 (juillet 1962) annonce que Techniques de vie va devenir un supplément à L’Éducateur (la revue de l’École moderne-mouvement Freinet) et qu’on abandonne la « tentative d’agir par le sommet » pour adopter sur la question des “fondements psychologiques” le fonctionnement d’un intellectuel collectif 17 qui permettra de faire émerger la véritable nouveauté des principes qui nourrissent cet ensemble de pratiques.

55Pourquoi l’échec de ce projet de collaboration entre primaires et universitaires ? Cet échec est de deux ordres. C’est d’abord le constat de la difficulté à travailler intellectuellement ensemble ; mais il n’y a là qu’un demi-échec car, si la juxtaposition de monologues constitue bien un échec, ce que nous avons appelé les “tentatives d’échanges intellectuels et d’élaboration commune” constitue au contraire une demi-réussite (par exemple dans le no 9, juin 1961). Mais c’est aussi et surtout l’arrêt de la revue que l’on peut qualifier “d’échec politique”. On peut identifier une première raison de cet échec-là, avec la résistance de C. Freinet à partager le leadership intellectuel de son mouvement ; une résistance qu’il a déjà manifestée lors de la rupture avec l’Institut parisien de l’École Moderne, une dizaine d’années plus tôt et – selon la formule imagée utilisée par Michel Barré à propos de cette rupture – cette difficulté à ce que cohabitent « plusieurs crocodiles dans le même marigot ». Plus particulièrement, il y a chez lui une réelle difficulté à accepter l’intrusion de référents théoriques qui ne sont pas les siens, ou qu’il n’a pas choisis. On ne peut pas tout à fait exclure que Freinet aurait aimé que se joue dans cette revue ce qui s’est dit ailleurs du rapport entre J. Piaget et C. Freinet : les apports de la psychologie génétique apportant confirmation et explicitation aux exceptionnelles intuitions du pédagogue ? Peut-être attendait-il davantage la corroboration que le débat ? Mais les intellectuels invités ne sont pas dans la révérence ; même si c’est avec réserve et prudence, ils ouvrent le débat sérieusement. Et cette invitation au débat intellectuel, qui est une forme d’échange constitutive du travail universitaire, est reçue comme l’entame d’un conflit par plusieurs collaborateurs de Freinet (mais pas par P. Le Bohec) et par Freinet lui-même. Ce conflit est identifié par eux d’abord comme relevant d’un conflit de classes : dans un héritage marxiste, ou marxisant, à la manière de P. Nizan les intellectuels sont les “chiens de garde” de l’ordre bourgeois. Ce conflit est aussi identifié comme une querelle de légitimité dans le domaine de la psychopédagogie ; querelle qu’un lecteur de P. Bourdieu ne peut pas ne pas analyser comme une rivalité pour la domination dans le champ symbolique des pratiques et des théories psychopédagogiques. Ces deux types de compréhension de la situation par le camp des pédagogues primaires renvoient à leur expérience collective antérieure du rapport conflictuel entre ces deux mondes culturels et professionnels. Et le monde des “universitaires-intellectuels” a largement induit de quoi justifier ces interprétations. Mais ici c’est bien le camp des primaires qui, après avoir souhaité la collaboration et mis en place l’outil de travail, choisit de rompre en dénonçant le partenaire comme un adversaire, dans la fidélité au principe de la coupure entre ces deux mondes, tenue comme une composante de la lutte pour l’émancipation des forces populaires contre l’ordre dominant.

Crise de l’enseignement secondaire français et crises du statut de professeur

Le début des années 1990 et la création des Instituts universitaires de formation des maîtres

56Les observations qui ont suivi la mise sur pied des Instituts universitaires de formation des maîtres [iufm] en France, à partir de 1990, ont repéré de très fortes résistances aux dispositifs de formation qui visaient à faire se rencontrer les futurs enseignants du primaire et du secondaire, en particulier pour l’une des innovations principales de ces dispositifs de formation, le mémoire professionnel, ainsi que pour les “plages de formation communes” (qui ont nourri les dénonciations pamphlétaires). R. Bourdoncle le notait :

  • 18 R. Bourdoncle, « Rapports et contributions des groupes d’étude et de conception pour la mise en pla (...)

Le tronc commun est le point le plus sensible des formations en iufm. C’est là que l’on a prélevé les éléments de formation le plus violemment caricaturés18.

57Il faisait deux hypothèses pour expliquer cette vague de dénonciation : i) Le “tronc commun” est le support principal du rapprochement des enseignants du primaire et du secondaire ; il cristallise donc toutes les oppositions catégorielles à ce rapprochement. ii) Une telle passerelle n’a jamais existé dans l’histoire : personne n’est prêt à ce rapprochement, ni les formateurs (qui ont construit des compétences dans des contextes différents), « ni les stagiaires qui arrivent avec une image divisée et ancienne des métiers de l’enseignement, qu’a encore plus ancrée en eux la réussite aux concours ».

58Dans les mois qui ont suivi la création des iufm une abondante littérature de dénonciation s’est développée ; on peut identifier un certain nombre de figures communes dans les argumentations qu’on y rencontre :

  • La dénonciation de la dénaturation du métier de professeur, qu’on veut rabaisser au niveau d’animateur social (A. Finkielkraut, ou encore É. Badinter, R. Debray, E. de Fontenay et C. Kintzler dans l’article « Souvenez-vous des professeurs », Le Monde, 25 novembre 1990).
  • Les iufm sont les instruments délibérés de cette dénaturation : « Encore faut-il […] cesser de déqualifier les futurs professeurs pour en faire de bons enseignants, comme c’est le cas dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (iufm), où, sous prétexte de “professionnalisation”, l’enseignement de la psychologie, de la pédagogie et de la communication marginalise l’enseignement des disciplines » [texte du Monde cité ci-dessus]. A. Finkielkraut : « On ne veut pas aider les professeurs, on veut les transformer, les corriger, les rééduquer pour les adapter au monde moderne. Les “sciences de l’éducation” sont en vérité des techniques de rééducation des professeurs »19.
  • On dénonce le souci de tenir compte des modes de socialisation familiale diversifiés et des formes de culture populaire, que les pamphlétaires identifient comme étant les pratiques de loisirs juvéniles issues des banlieues, tantôt le hip-hop, tantôt le rap.
  • Au slogan “l’élève au centre du système scolaire”, on oppose un contre-slogan : “les difficultés importantes de l’école viennent de l’application de ce principe”.
  • On dénonce l’idée que l’école pourrait être un “lieu de vie”.
  • On dénonce la dégradation régulière des programmes dont la définition est accaparée par une “minorité destructrice” (on devine le Conseil national des programmes) ; la dénonciation de la dégradation des principes éducatifs est parfois référée “aux sciences de l’éducation”.

Le mouvement « Défense de la littérature », en 2000

59Ce mouvement entretient des analogies avec le précédent. Des analogies de contexte tout d’abord. En 2000 la gauche politique est au pouvoir, comme en 1981-1984 (ministère Savary) et en 1989-1990 (ministère Jospin). On y dénonce l’affaissement des ambitions culturelles. Le mouvement est emmené par les professeurs de Lettres du supérieur et du secondaire ; le mouvement précédent était en partie emmené par des professeurs de philosophie ; dans les deux cas ce sont donc les humanités classiques qui se trouvent au cœur du mouvement.

60Une relecture d’une partie des nombreux textes parus en 2000, pour dénoncer les menaces sur l’enseignement des Lettres, montre que l’argumentation est souvent proche de celle du mouvement précédent. Les dénonciations concernent principalement :

  • les pédagogues (et l’Institut national de la recherche pédagogique) ;
  • les sciences de l’éducation ;
  • le Conseil national des programmes ;
  • les Instituts universitaires de formation des maîtres ;
  • le fait que le principal concours de recrutement professionnel de l’enseignement secondaire (le capes) échappe aux universités.

61Cette relecture étonne par la démesure des propos. Un enseignant-chercheur de l’université de Bordeaux III – qui signe “écrivain et maître de conférences” – avait exprimé ce qui était viscéralement au centre du refus (et la rédaction du journal Le Monde avait mis sa formule en exergue) :

  • 20 J.-M. Delacomptée, « Un projet pour l’an zéro », Le Monde, 16 mars 2000, p. 18-19.

Le concours du capes […] va subir, en passant sous la coupe des iufm, un nettoyage au jet de vapeur. […] La gravité du projet ministériel provient d’une funeste inversion des priorités : en assurant la sélection des candidats, l’iufm fait de l’université sa servante et de la pédagogie un moule. […] Le contrôle par les iufm du capes aura pour effet de plomber les études de licence, les vouant à se transformer en entonnoir des flux et en pépinière d’exécutants20.

62Et il se pourrait bien que la décision de l’intégration des iufm aux universités par les ministères Ferry et Fillon, un peu plus tard, soit avant tout une concession à ce refus qui frise le “pulsionnel”.

63Ce mouvement est, en effet, étonnant par l’irrationalité d’une partie importante des textes qu’il a suscités. A. Prost l’avait noté dès cette époque, quand il écrivait à propos du texte « C’est la littérature qu’on assassine » [Le Monde, 4 mars 2000] :

  • 21 A. Prost, « La trahison des clercs : encore », Le Monde, 22 juin 2000, p. 17.

Or le procès n’était pas fondé, car le texte incriminé ne cesse de renvoyer aux œuvres littéraires, à l’histoire littéraire, aux genres, etc. Aucun des signataires n’aurait accepté, dans une thèse, qu’on tire ainsi d’un document le contraire de ce qu’il dit. […] Pourquoi, quand il s’agit d’enseignement, ces universitaires oublient-ils les règles mêmes de leur métier21 ?

64On peut penser que ce dysfonctionnement intellectuel est un effet de l’attachement de la communauté universitaire au poids irremplaçable des modèles théoriques comme support de l’intelligibilité de l’empirique (en histoire, en philosophie bien sûr, en sociologie…). Sur des enjeux porteurs d’une charge symbolique aussi importante que la question de la conception de la formation intellectuelle et des formes de socialisation des jeunes, ce modèle épistémologique va jusqu’à “faire perdre la raison” en conduisant à ignorer les faits pour mieux asséner les modèles.

65Le constat de cette irrationalité nous semble autoriser ici la mobilisation du concept de “déplacement” (malgré les risques du transfert d’un champ épistémologique à un autre, nous l’avons dit, et malgré l’emprunt à une représentation psychologique qui privilégie les processus inconscients et irrationnels). La dénonciation des primaires, ces successeurs des ignorantins, “ces incapables prétentieux”, n’est plus au cœur de l’argumentation. Sans doute – pour des raisons que nous allons dire – la détestation des primaires est-elle en régression. Elle s’est probablement “déplacée” sur le refus irraisonné de la professionnalisation du métier de professeur, et sur le refus de l’appropriation de la formation à cette professionnalité par les iufm, avatars des Écoles normales d’instituteurs de l’époque de la séparation radicale des deux ordres professionnels (héritiers, de surcroît, des écoles de formation des professeurs de l’enseignement technique et professionnel). Car les universitaires des disciplines des Lettres et sciences humaines ont le sentiment d’avoir été dépossédés de leur vocation à former les professeurs des lycées.

Vers une conclusion

66Non seulement la formation dans une même institution des professeurs du secondaire et des professeurs des écoles n’a pas suffi à réduire la distance symbolique entre les deux groupes professionnels, mais peut-être même le principe de cette institution de formation nourrit-il une résistance accrue contre le principe de formation professionnelle et a-t-il induit le déplacement que nous avons évoqué ?

67Cependant si le dispositif formel de formation n’atteint pas un des objectifs qui avait présidé à son projet, il se pourrait que – par l’intermédiaire des recompositions identitaires dont ils sont porteurs – des processus de socialisation informels induisent des rapprochements partiels entre les deux groupes professionnels : la distance entre les milieux sociaux d’origine des enseignants de chaque groupe diminue ; les professeurs du secondaire et les professeurs des écoles sont marqués par leur longue insertion dans une ville universitaire, à l’âge où des choix de vie importants sont en jeu (options résidentielles, pratiques culturelles, construction du réseau de sociabilité, choix du conjoint…) ; les stratégies d’évitement vis-à-vis des établissements ruraux et des établissements en quartiers sous-prolétarisés sont désormais partagées par les deux groupes professionnels ; il y a chez une partie des jeunes professeurs du secondaire des compromis professionnels qui réduisent la différence d’avec les professeurs du primaire dans leur manière d’être au métier ; les deux groupes professionnels partagent désormais le même attachement à la séparation entre l’espace professionnel et l’espace privé… Ces recompositions pèsent très probablement sur les rapports entre les deux groupes professionnels dans le sens de rapprochements, encore ignorés par le plus grand nombre des universitaires.

68Ainsi dans le mouvement Freinet, dont nous avons vu comment, il y a une cinquantaine d’années, il pouvait – du côté des primaires – à la fois chercher la collaboration intellectuelle et contribuer activement au maintien de la coupure entre les deux mondes, les choses ont très significativement changé dans la coopération avec les universitaires : il existe désormais divers réseaux de circulation d’information entre “l’intellectuel collectif icem” et le monde de la recherche académique ; des réseaux où transitent des acquis de la recherche en sciences humaines. Ces réseaux acheminent aussi des questionnements que les pratiques Freinet posent à la recherche universitaire en éducation – des questionnements qui peuvent devenir objets de recherche. Des colloques ouverts aux universitaires et aux praticiens (Bordeaux, Caen), le Salon des apprentissages à Nantes, l’ouverture régulière des congrès de l’icem à des chercheurs académiques, ou encore l’implication de praticiens-chercheurs de l’icem dans des dispositifs de recherche de type universitaire (en particulier des dispositifs académiques comme la réalisation d’une thèse) : tout cela témoigne d’un processus d’échange aux multiples ramifications. Le projet éditorial qui échoua en 1960 réussirait en 2005.

69Alors comment conclure ? Car à l’échelle d’un siècle et demi de l’histoire des deux mondes culturels, le constat est contradictoire : les continuités tenaces coexistent avec les ruptures surprenantes.

  • 22 La Classe ininterrompue : cahiers de la famille Sandre, 1780-1960 (présenté par M. Ozouf), Paris, H (...)

70Nous conclurons en faisant référence à Mona Ozouf et aux récits de La Classe ininterrompue, ces évocations de la vie de quatre générations d’instituteurs de la même famille, de la fin du xviiie au milieu du xxe siècle, Bertrand, Baptiste, Joseph et Marie22. Car, malgré la très grande attention de Mona Ozouf aux phénomènes de continuité (par exemple dans la microgéographie électorale : la continuité des choix, radicalement différents de part et d’autre d’une frontière communale depuis deux siècles…), ce qu’elle donne à voir avec la famille Sandre – malgré l’attachement psychologique des enfants aux pères, malgré les effets majeurs de filiation professionnelle intergénérationnelle, malgré toutes sortes de continuité réelles – ce sont d’étonnantes ruptures idéologiques voire des renversements idéologiques. Et sans doute pourrait-on faire l’hypothèse que certains de ces renversements peuvent être interprétés, eux aussi, comme des “déplacements”, mais ce récit des quatre générations de la famille Sandre est bien un récit de la rupture, dans un long processus qu’on perçoit d’abord comme celui de la continuité.

Notes

1 J. Laplanche, J.-B. Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse, Paris, PUF, 1968, p. 117.

2 Dans sa thèse de 1994 sur Les Instituteurs français et la représentation syndicale. Cf. également H. Peyronie, Les Instituteurs : des maîtres aux professeurs d’école, Paris, PUF, 1998.

3 On pense ici aux travaux de P. Rayou et A. van Zanten (Enquête sur les nouveaux enseignants, Paris, Bayard, 2004), ou encore à ceux de J. Deauvieau (La Fabrique des professeurs, thèse de doctorat, Saint-Quentin-en-Yvelines, 2004), sur les recompositions des identités professionnelles « face aux difficultés du métier » et sur les évolutions diverses selon l’établissement d’exercice (collèges vs lycée, et contexte social de l’établissement), mais aussi selon la discipline, la trajectoire universitaire et le rapport au savoir des professeurs et leur statut d’homme ou de femme.

4 V. Isambert-Jamati, « Les primaires, ces “incapables prétentieux” », Revue française de pédagogie, no 73, octobre-novembre-décembre 1985, p. 57-65 ; Id., « Instituteurs et professeurs dans la France d’aujourd’hui : continuités et discontinuités avec ceux de l’entre-deux-guerres », in Permanences et renouvellement en sociologie de l’éducation, Paris, L’Harmattan – INRP, 1992, p. 185-212.

5 F. Muel-Dreyfus, Le Métier d’éducateur, Paris, Minuit, 1983.

6 J. Ozouf, Nous les maîtres d’école – Autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque, Paris, Julliard, 1967.

7 J. Ozouf, M. Ozouf, avec V. Aubert et C. Steindecker, La République des instituteurs, Paris, Gallimard – Seuil, 2000.

8 A. Chervel, Histoire de l’agrégation. Contribution à l’histoire de la culture scolaire, Paris, Kimé – INRP, 1993.

9 F. Jacquet-Francillon, Instituteurs avant la République. La profession d’instituteur et ses représentations de la Monarchie de Juillet au Second Empire, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 1999.

10 V. Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement. Sociologie de l’enseignement secondaire français, Paris, PUF, 1970.

11 F. Muel-Dreyfus, Le Métier d’éducateur, chap. 1, « Le métier d’instituteur et l’ordre culturel républicain », p. 17-89, 44.

12 V. Isambert-Jamati, « Les primaires, ces “incapables prétentieux” », p. 57.

13 Cf. H. Peyronie, Les Instituteurs…, p. 1-15.

14 Ibid., p. 58-59.

15 Le titre Techniques de vie perdurera pendant plusieurs années comme supplément à L’Éducateur, la revue principale du mouvement Freinet, mais elle n’aura plus du tout la fonction qui lui était dévolue entre 1959 et 1962.

16 Madeleine Porquet retracera son itinéraire professionnel dans l’ouvrage Un certain goût du bonheur – Sur les pas de Célestin Freinet, édité chez Casterman en 1981.

17 Ce terme n’est jamais employé, c’est nous qui l’introduisons. Cf. H. Peyronie, Célestin Freinet – Pédagogie et émancipation, Paris, Hachette Éducation, 1999, p. 106-107. L’éditorial analysé ici dit : « Toutes les techniques, toutes les idées, toutes les conceptions méritent sans exception d’être reconsidérées. Et c’est pourquoi, dans notre Institut Coopératif de l’École Moderne nous avons quelque 40 commissions qui travaillent librement dans le sens de nos principes pédagogiques » (p. 2).

18 R. Bourdoncle, « Rapports et contributions des groupes d’étude et de conception pour la mise en place de l’IUFM. Créteil », 1991 ; cité dans Recherche et Formation, no 13, 1993, p. 191.

19 A. Finkielkraut, « Que pensez-vous des IUFM ? », Le Point, 12 octobre 1990, cité dans Recherche et Formation, no 13, 1993, p. 189.

20 J.-M. Delacomptée, « Un projet pour l’an zéro », Le Monde, 16 mars 2000, p. 18-19.

21 A. Prost, « La trahison des clercs : encore », Le Monde, 22 juin 2000, p. 17.

22 La Classe ininterrompue : cahiers de la famille Sandre, 1780-1960 (présenté par M. Ozouf), Paris, Hachette, 1979.

Auteur

Université de Caen Basse-Normandie

cerse ea 965

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