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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

La tradition de la modernité : éléments pour une histoire des discours pédagogiques

Pierre Kahn

Texte intégral

1Il va être question dans cette contribution de la modernité pédagogique et de son histoire. Il me faut donc pour commencer définir en quel sens je parle ici de modernité pédagogique.

  • 1 F. Dubet, Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002, p. 93 : « La cause la plus longue (...)

2J’appelle ainsi la constellation d’idées liées à l’irruption de l’individualisme démocratique dans l’école, lorsqu’il s’agit de retrouver, derrière l’élève, l’enfant dont il faut comprendre les problèmes, les aspirations, les stratégies cognitives particulières, les centres d’intérêt, les besoins, et dont il faut se proposer non seulement l’instruction mais aussi une certaine forme d’épanouissement. Cette modernité est récente, ou si l’on veut tardive. Ses effets se font sentir depuis une quarantaine d’années (les années 1960) et elle prend corps avec ce que François Dubet, dans Le Déclin de l’institution, décrit comme l’affaiblissement du programme institutionnel à l’intérieur duquel l’entreprise de socialisation scolaire s’était progressivement inscrite depuis la Renaissance. Le surgissement de l’enfant à côté de (voire devant) l’élève est d’ailleurs analysé par Dubet comme une des expressions les plus significatives de la désinstitutionnalisation de l’école1.

  • 2 J’emprunte l’expression à P. Raynaud, « La dynamique de la réforme », in P. Raynaud et P. T (...)

3Je me propose ici de remonter aux sources théoriques auxquelles cet individualisme pédagogique2 a puisé, car il serait erroné de croire qu’il est apparu brusquement et comme sans bagage dans les années 1950-1960. Cette modernité pédagogique, aussi récente soit-elle, a une histoire intellectuelle, et même une histoire d’une relativement longue durée (en quoi cette contribution s’inscrit naturellement dans le thème général du colloque) qui rompt moins que ne semble le croire Dubet avec l’école républicaine de Jules Ferry, du moins avec les normes pédagogiques qu’elle a voulu promouvoir. C’est cette histoire que je vais essayer de retracer.

  • 3 M. Gauchet, La Démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, 2002.
  • 4 É. Claparède, Un Institut de sciences de l’éducation et les besoins auxquels il répond, Gen (...)
  • 5 P. Raynaud, « Le modèle éducatif français », in P. Raynaud et P. Thibaud, La Fin de l’école (...)

4Dans un article célèbre, « L’École à l’école d’elle-même. Contraintes et contradictions de l’individualisme démocratique »3, Marcel Gauchet fait démarrer cette histoire dans les années 1910-1920, avec l’Éducation Nouvelle opérant avec la “centration” de l’école sur l’enfant et sa connaissance une « révolution copernicienne » en pédagogie (on songe ici, bien sûr, à Claparède, faisant de ce renversement copernicien un programme explicite4). C’est à peu près me semble-t-il dans le même sens que Philippe Raynaud, dans un des articles constituant le livre qu’il a écrit avec Paul Thibaud, La Fin de l’école républicaine, voit dans l’Éducation Nouvelle les premiers coups portés à la logique institutionnelle de la transmission de la culture au nom de la prise en compte des besoins et des intérêts de l’enfant5.

  • 6 F. Dubet, Le Déclin de l’institution, p. 88.
  • 7 M. Gauchet, La Démocratie contre elle-même, p. 116.
  • 8 Ibid., p. 119.

5Le titre même du livre de P. Raynaud et P. Thibaud est à cet égard significatif : La Fin de l’école républicaine. C’est cette fin qui serait programmée dans l’avènement d’un tel individualisme pédagogique. La comparaison de l’école d’aujourd’hui avec celle de Jules Ferry n’est-elle pas de nature à nous en convaincre ? Les différences sautent aux yeux : régime disciplinaire rigoureux, moralisation intensive des consciences, vertu proclamée de l’obéissance, conformisme des attitudes et des sentiments, tout cela semble avoir bel et bien disparu, pour la nostalgie des uns et le contentement des autres, du paysage pré et post soixante-huitard d’une école désinstitutionnalisée. Bref, l’école deviendrait individualiste démocratique en cessant d’être républicaine. Cela me semble une thèse commune aux trois auteurs auxquels j’ai fait référence, F. Dubet, M. Gauchet et P. Raynaud. Dubet voit ainsi dans le modèle républicain classique (l’école de Jules Ferry) la simple continuation du programme institutionnel de l’école religieuse de l’Ancien Régime, mais laïcisée et rationalisée ; il dit même qu’avec l’école de la République, « le programme institutionnel […] a pris une forme quasiment pure », l’école élémentaire ayant été en France « l’institution par excellence », avec un projet culturel et politique nouveau dans son contenu (instituer le citoyen d’une société démocratique) mais dans sa forme et dans sa force, hérité de l’institution ecclésiale (gouverner les esprits)6. Quant à Marcel Gauchet, l’école de la République est pour lui clairement « holiste »7, en deçà de la révolution individualiste démocratique, et elle réalise un équilibre aujourd’hui objet de toutes les nostalgies entre une très forte institutionnalisation et une « pédagogie autoritaire du haut en bas de l’échelle » d’une part, et, d’autre part, une intention politique émancipatrice et individualisante8.

Le creuset de la modernité pédagogique

  • 9 Ibid., p. 117.

6Or, cette analyse ne me convient pas tout à fait et je voudrais à présent montrer que si on analyse l’école de la Troisième République non dans son projet institutionnel mais dans son projet proprement pédagogique, et si on ne cède pas à la tentation de faire de l’histoire pédagogique de l’école simplement l’ombre portée de son histoire politique, il faut déplacer le curseur de la modernité pédagogique en amont et voir cette modernité déjà à l’œuvre dans l’école de Jules Ferry, et même, quelque dix ans plus tôt dans celle de Victor Duruy et d’Octave Gréard qui ont commencé à officialiser en France, au moins pour l’école primaire, l’idée d’une rénovation de l’enseignement dans laquelle on pourrait reconnaître, à l’état naissant, bien des traits de ce que Gauchet appelle « la pédagogie des modernes ». En d’autres termes, je suis pleinement d’accord avec Gauchet quand il dit que « la venue au poste de commandement », à l’école, de « l’exigence d’individualisation » a « correspondu au principe natif […] de la pédagogie des modernes »9 ; mais c’est l’école républicaine, voire prérépublicaine, qui a commencé à théoriser cette pédagogie des modernes, de sorte qu’il est plus problématique qu’il n’y paraît de penser le rapport de l’Éducation Nouvelle à l’école de Jules Ferry aussi bien que notre propre rapport à cette école sur le seul mode de la rupture.

  • 10 Voir J. Gautherin, Une discipline pour la République. La science de l’éducation en France (...)

7Un corpus considérable peut être mobilisé pour étayer cette thèse. Je me limiterai pour l’instant (et ce n’est déjà pas rien tant l’œuvre est foisonnante et complexe) à la première édition du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (1882-1887). Les articles pédagogiques du Dictionnaire de pédagogie ont finalement relativement peu d’auteurs : pour l’essentiel Buisson lui-même, Félix Pécaut et son fils le médecin hygiéniste Élie Pécaut, et des philosophes fortement engagés dans le processus réformateur : Henri Marion, Gabriel Compayré, Georges Dumesnil… Leurs contributions ne sont pas homogènes et laissent indiscutablement apparaître des différences de sensibilité et d’approche. Elles n’en constituent pas moins un réseau assez cohérent pour dessiner les contours d’un discours enchanté, le discours puérocentrique d’une rénovation pédagogique annoncée qui tisse avec l’individualisme pédagogique contemporain des liens que la seule histoire politique et institutionnelle de l’école aurait pu croire à jamais dénoués. Ainsi lit-on que l’enfant doit être librement actif (art. « Activité », Buisson) ; que sa curiosité naturelle ne doit pas être découragée (art. « Curiosité », Buisson) ; que la classe et l’école doivent être des lieux vivants, faisant toute leur place aux mouvements spontanés du corps et de l’esprit enfantins (art. « Enfance », Buisson ; art. « Jeu » et « Récréations » d’É. Pécaut) ; que le mobilier doit s’adapter à l’enfant et non l’enfant au mobilier (art. « Mobilier scolaire », B. Berger) ; que l’enseignement doit se régler sur la connaissance de la psychologie de l’enfant (art. « Psychologie », Marion), laquelle connaissance constitue d’ailleurs le fonds de la science de l’éducation que Marion commence à enseigner à la Sorbonne en 1883, qui se généralisera par la suite à toutes les universités de province10 et dont l’autre nom est « pédagogie » (art. « Pédagogie », Marion). Ainsi peut-on lire également que la discipline doit cesser d’être conçue de façon autoritaire pour devenir libérale (art. « Discipline », Buisson). Et je ne dis rien de la critique récurrente, insistante, presque banale, d’un article à l’autre, du verbalisme, des « leçons de mots » (antonyme des leçons de choses), du tour « scolastique » mécanique et catéchisant des études primaires et de l’ennui qu’il entraîne…

  • 11 P. Raynaud, « Le modèle éducatif français », p. 55 sq.
  • 12 É. Pécaut, article « Hygiène scolaire », in Dictionnaire de pédagogie et d’instruction pr (...)

8J’arrête là l’énumération. Elle suffit à montrer qu’on ne trouve dans ces textes – qui ont bien entendu une valeur normative et ne disent rien de ce qu’il se passait dans les classes – ni l’idée de P. Raynaud selon laquelle l’école républicaine a privilégié la transmission des savoirs sur la connaissance de l’enfant, l’instruction sur la pédagogie11, ni l’idée de M. Gauchet selon laquelle elle valorisait une conception strictement hiérarchique de l’ordre scolaire, ni l’idée de F. Dubet selon laquelle elle cherchait à effacer l’enfant derrière l’élève. « Ne pas tuer l’enfant dans l’écolier ! » : ce cri du cœur n’est pas la perversion antirépublicaine d’une hubris démocratique propre à l’école démocratique actuelle ; c’est au contraire le programme qu’Élie Pécaut formule pour l’école républicaine mise en chantier dans les années 188012. Ou plutôt, c’est ce que je suis tenté de croire, c’est dans cette mise en chantier même que peuvent se repérer (au sommet de la hiérarchie scolaire qui plus est, et non émanant d’une base d’activistes utopistes) les premiers signes de la passion démocratique qui anime l’école aujourd’hui, les premiers plaidoyers en faveur d’une école mouvementée et colorée, individualisant l’élève jusqu’à faire de l’amour des enfants une vertu pédagogique par excellence.

  • 13 F. Dubet, Le Déclin de l’institution, p. 92.
  • 14 G. Vincent, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires (...)

9J’ai récemment abordé ce thème de l’éducateur républicain ami des enfants dans une communication faite lors d’un colloque à Besançon, et dont les actes sont à paraître. Je n’y reviens donc pas, sauf à souligner deux points. D’abord, la prégnance de ce thème, qui remonte à Marie Pape-Carpantier et qui va devenir un véritable topos du discours pédagogique républicain, y compris chez les plus éminents responsables du ministère de l’Instruction publique, Ferry ou Buisson. Deuxièmement, et ceci est, pour mon propos, central, il existe un lien manifeste entre cette injonction faite aux maîtres républicains d’aimer les enfants et l’individualisation du monde de l’enfance, puisqu’elle suppose de faire de la relation enseignante une relation personnelle, quasi familiale. François Dubet dit du programme institutionnel de l’école de la Troisième République que, au contraire de son affaiblissement contemporain, il requiert davantage la discipline que l’amour des enfants et qu’il fonde la vocation enseignante sur des engagements plus sociaux que psychologiques13. Il a peut-être raison du point de vue d’une analyse sociologique de l’école, telle que Guy Vincent, par exemple, la mène à bien dans L’École primaire française, en montrant la pérennité républicaine d’une forme scolaire inventée et codifiée par les frères des Écoles chrétiennes14. Mais du point de vue des normes pédagogiques produites par l’école de Jules Ferry, il faut admettre que la périodisation de Dubet – comme du reste les analyses de Guy Vincent – ne fonctionne plus tout à fait.

10Je ne dis pas ici qu’il n’y a rien de nouveau sous le soleil de la pédagogie ; que l’individualisme pédagogique contemporain, avec toutes ses contradictions et ses apories, telles que Marcel Gauchet les diagnostique, est déjà tout entier dans le Dictionnaire de Buisson ou dans les discours de Ferry sur le « nouveau régime » scolaire institué par la République. D’une figure à l’autre de l’individualisme démocratique à l’école, il faut mesurer les différences autant qu’indiquer les liens et se garder de toute illusion téléologique : ni Buisson, ni Pécaut, Marion ou Compayré « n’annoncent » le colloque d’Amiens de mars 1968 ou la loi d’orientation de 1989. Mais je remarque néanmoins que notre modernité ou peut-être devrais-je dire notre postmodernité pédagogique a une histoire, que son avènement ne peut pas complètement se décrire en termes d’irruption, de rupture ou de révolution et qu’on peut repérer dans le discours pédagogique théorisé des années 1880-1890 l’entrée des références démocratiques dans l’univers mental de l’école. D’accord d’ailleurs en cela avec l’idée de Gauchet selon laquelle cet individualisme démocratique est comme renfermé dans les principes de la pédagogie des modernes, j’observe que ces principes ne se trouvent pas seulement sous la plume vénérable des grands penseurs de l’éducation (tel Rousseau) ou chez les théoriciens et praticiens de l’Éducation Nouvelle – évidemment critiques à l’égard de l’ordre scolaire existant – mais aussi chez les représentants les plus éminents et les plus influents de l’école républicaine des origines. J’observe autrement dit que les expressions d’un recentrement de l’éducation scolaire sur l’enfant se repèrent, et dans des formes discursives fortement élaborées d’un point de vue théorique, chez ces représentants mêmes. De ce point de vue, si la pédagogie républicaine est bien exemplaire d’un équilibre que la radicalisation même de la dynamique démocratique va finir par rompre (Gauchet me semble avoir raison sur ce point essentiel), ce n’est pas seulement de l’équilibre réalisé entre l’autorité triomphante de l’institution et son projet de former un individu-citoyen, mais aussi de celui établi entre une forte institutionnalisation de l’école et la prescription qui lui est désormais faite de reconnaître l’élève comme sujet et l’enfant comme individu. Pour reprendre les termes mêmes de Marcel Gauchet mais, sur ce point en tout cas, contre l’histoire que ces termes servent à reconstituer : pour les républicains de la fin du xixe siècle, l’individu n’est pas seulement visé par l’école comme une finalité du projet éducatif, mais bien déjà dans l’école, comme celui à qui s’adressent l’enseignement et l’éducation.

Modernité et tradition : une coexistence paradoxale

11Reste alors un problème : comment l’école de Jules Ferry, qui est apparue à tous les mouvements rénovateurs ultérieurs, officieux ou officiels, comme le type même de l’école traditionnelle, a-t-elle pu, au plus haut niveau de la hiérarchie scolaire, produire un discours à ce point critique de la forme scolaire traditionnelle, contre l’abus des leçons magistrales et des exercices mécaniques d’application, contre l’enseignement que cette école même nomme significativement « scolastique » ? Comment les plus hauts responsables pédagogiques de l’époque ont-ils pu en même temps prôner l’idée d’une méthode active s’appuyant sur l’élan spontané des enfants vers la connaissance et faisant toute sa part à l’initiative, à la curiosité, à la mobilité et même au bien-être des élèves et léguer à la postérité l’image empesée du maître d’école en redingote ou en blouse grise faisant la classe devant des rangées de bambins l’écoutant en silence et les bras croisés ? Car cette image n’est pas purement un mythe, et en ce sens, Dubet ou Gauchet ont malgré tout raison.

12On peut bien sûr, pour résoudre ce problème, évoquer le décalage inévitable entre les discours et les pratiques qui continuent imperturbablement à s’imposer – décalage au demeurant d’autant plus accusé que le tour volontiers philosophique de ces discours rend difficile leur appropriation par les maîtres auxquels ils sont pourtant censés s’adresser. Mais cette explication ne me suffit pas et il faut comprendre comment les discours eux-mêmes articulent, de façon complexe et équivoque, leur incontestable modernité au respect de la tradition ; comment ils pensent ensemble la nécessaire prise en compte de l’individualité enfantine et la vertu de l’obéissance et du sens de l’effort ; comment l’enfant plein de vie spontané et joueur dont parlent volontiers Buisson et, plus encore, Élie Pécaut, reste par ailleurs conforme au stéréotype du bon élève, studieux, consciencieux et poli ; comment, en un mot, l’élève actif retrouve « naturellement » les attentes les plus traditionnelles de l’institution à son égard.

13Deux pistes doivent être ici explorées, et mériteraient des analyses plus approfondies que celles auxquelles les limites de cette contribution me contraignent.

  • 15 P. Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, Armand Colin, 1893-1898, t. IV, (...)
  • 16 F. Buisson, article « Politique », in Dictionnaire…, Première partie, p. 2399-2401.

14La première, c’est l’attachement des théoriciens pédagogues de la Troisième République à une conception objectiviste du savoir qui a depuis volé en éclats. Aussi actif soit-il, quelle que soit la place réservée à sa spontanéité ou à sa curiosité naturelle, quelque individualité qu’on lui accorde, l’élève reste, dans ses apprentissages, devant des connaissances qu’on lui demande certes de s’approprier (et non plus seulement de réciter), mais qui lui sont extérieures et qui s’imposent à lui comme des vérités indiscutables – toute l’activité de l’élève consistant alors à reconnaître subjectivement cette objectivité du savoir. Cet objectivisme affecte aussi l’éducation morale et civique : il faut voir à ce sujet la lettre-circulaire de Ferry aux instituteurs, dans laquelle il dit que la morale enseignée à l’école doit être aussi incontestable que les vérités de la langue ou du calcul15 ; voir aussi l’article « Politique » que Buisson rédige pour le Dictionnaire de pédagogie, dans lequel il affirme que si l’école doit faire pénétrer la politique à l’école, ce n’est évidemment pas la politique des débats politiciens, mais cette sorte de politique transcendantale qui doit s’imposer à toute conscience républicaine16. De sorte que l’école, en n’enseignant que des vérités objectives, définit un espace d’où la discussion est exclue, et l’activité des élèves n’est alors demandée que du point de vue de l’effort rationnel qu’ils doivent faire pour reconnaître le caractère indiscutable des savoirs appris. Il y a très loin en ce sens de l’individualisme pédagogique de Buisson à ce que M. Gauchet analyse avec justesse comme un deuxième âge de la dynamique démocratique qui emporte aujourd’hui l’école, et qui entraîne à l’encontre de l’idée même de transmission, y compris chez les prescripteurs pédagogiques, une suspicion certaine.

15C’est cette suspicion qu’on serait bien en peine de trouver dans la représentation que l’école de la Troisième République se faisait d’elle-même. Toute éducation, y compris en morale et en politique, y est au contraire perçue comme une instruction, toute instruction comme une transmission, et toute transmission y est censée concerner des vérités objectives et comme telles indiscutables. Tel est le modèle à la fois intellectuel et moral qui gouverne cette école, modèle évidemment conforme à son caractère fortement institutionnalisé, et que l’individualisme contemporain, dans ses normes didactiques (l’idée d’une construction du savoir par l’enfant associé à une critique de la transmission) et éthiques (l’éducation à la citoyenneté conçue comme éducation à l’argumentation), contribue à dissoudre.

16Mais pour rendre compte de l’écart qui sépare ces deux moments de l’individualisme pédagogique que sont le moment Ferry (qu’il vaudrait mieux, du point de vue d’une histoire proprement pédagogique, appeler le moment Buisson) et le moment actuel, une deuxième piste s’offre à nous. Elle nous conduit à remarquer le rapport ambigu que le mouvement rénovateur de la Troisième République n’a pas cessé d’entretenir avec la forme scolaire héritée des frères lassaliens, dont on sait que l’organisation pédagogique – le mode simultané – a fini par connaître une consécration de fait. Il faut ici essayer de comprendre comme se noue et se résout la contradiction entre les préconisations les plus novatrices et la force impavide de la tradition, ou, pour le dire en d’autres termes, entre réforme pédagogique attendue et forme scolaire maintenue. Ce problème a reçu deux types de solutions, l’une illustrée par Buisson, l’autre par Compayré.

Compayré et Buisson

Le modèle Buisson

  • 17 F. Buisson, article « Discipline », in Dictionnaire…, Première partie, p. 7 (...)
  • 18 Ibid.

17Je me fonderai, pour en décrire la logique, sur deux articles non signés du Dictionnaire, mais attribuables à Buisson : l’article « Discipline » et l’article « Curiosité ». Le premier se prononce en faveur de la « méthode libérale » plutôt que de la méthode autoritaire17 pour finir par faire de « la loi du silence et de l’immobilité » comme un mal nécessaire « résultant du fait matériel de la réunion d’un grand nombre d’enfants dans un même local et sous un même maître »18 : comme s’il fallait dénoncer en théorie mais reconnaître en pratique la valeur du mode simultané auquel il est fait ici explicitement référence. Quant à l’article « Curiosité », il se conclut sur la citation d’un texte que Paul Lacombe avait publié dès 1868 dans le Manuel général de l’instruction primaire, et qui consistait en un vibrant plaidoyer en faveur des vertus pédagogiques de la curiosité et en la dénonciation corrélative d’une forme scolaire propre à étouffer l’élan naturel de l’esprit enfantin. Mais cela n’empêche pas Buisson de voir dans cette forme scolaire, là encore, une contrainte inévitable :

  • 19 F. Buisson, article « Curiosité », ibid., p. 628.

C’est une utopie de rêver pour [les enfants], c’est une injustice d’exiger de l’école un régime tel que la curiosité y soit toujours le stimulant de l’étude, que l’enfant y arrive, y reste et en sorte ardent à l’étude, passionné pour le savoir, épris d’instruction19.

18En bref, pour Buisson, l’idéal réformateur n’empêche pas l’école de rester en fait l’héritière d’un ordre et d’une forme scolaires dont elle peut pourtant en théorie contester les mérites. C’est qu’il reste justement un idéal, qui doit composer avec les impératifs de praticabilité qui s’imposent explicitement à l’école réelle. Il n’y a en d’autres termes aucune cohérence interne à vouloir à la fois la réforme (pédagogique) et la forme (scolaire). Exclusives en principe l’une de l’autre, elles relèvent la première de l’ordre du désirable, la seconde du principe de réalité.

Le modèle Compayré

  • 20 G. Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, P. Delaplane, 1885, p. 93
  • 21 Ibid., p. 66-67.
  • 22 Ibid., p. 67 : « Mais la préoccupation de rendre l’étude agréable […] ne doit pas nous (...)

19Tout autre est la façon dont Compayré résout la même contradiction. Certes, comme tous les réformateurs de la période – il rejoint indiscutablement Buisson sur ce point –, il fait du thème de l’activité spontanée de l’enfant un thème majeur. Mais alors que chez Buisson, ce thème débouchait sur la nécessaire mobilité des élèves et rencontrait alors comme un obstacle les contraintes de la « forme-école », il aboutit au contraire chez Compayré à la légitimation d’une telle forme. Pour comprendre le raisonnement de Compayré, il faut partir de l’intellectualisme qui préside à sa conception de l’activité de l’élève. Dire d’un élève qu’il est actif suppose en effet au moins deux choses : sa concentration – rien de plus contraire à cette activité que « des esprits languissants ou trop mobiles »20 – et l’effort qu’il est capable de fournir. Beaucoup plus que d’autres, et notamment que Buisson, Compayré insiste sur la nécessité de l’effort et les dangers d’une pédagogie cherchant à rendre le travail trop attrayant21. Il va même, dans des formules dont il n’est pas sûr qu’elles aient eu un équivalent chez ses collègues ou homologues, jusqu’à trouver une valeur éducatrice à la douleur de l’apprentissage22. Dès lors, les exigences de discipline et d’attention qui sont au cœur de la forme scolaire sont moins des obstacles que des conditions de l’activité des élèves. C’est ainsi dans la réduction de l’activité des élèves, dans ce qu’elle a d’absolument recommandable, aux conditions requises pour la seule activité intellectuelle que se marque sa différence avec Buisson ; ou pour s’exprimer plus précisément, c’est dans leur façon d’articuler ou non le concept d’activité au corps de l’enfant que Buisson et Compayré se séparent le plus nettement. Le mouvement qui est pour Buisson l’expression même de cette activité spontanée que l’école ne bride qu’en vertu de l’écart impossible à combler tout à fait entre l’idéal et la réalité, est au contraire pour Compayré ce qui gêne l’enseignement et que seules les contraintes irréductibles de la psychologie enfantine obligent à prendre en compte. Complet renversement de perspective : le mal nécessaire n’est plus du côté de la forme scolaire ; il tient au caractère spontanément réfractaire aux études de certaines des dispositions de l’esprit enfantin. On pourrait presque dire que l’idéal de Buisson serait une instruction affranchie de l’inévitable empiricité des conditions de l’ordre scolaire, quand celui de Compayré est plutôt, à l’inverse, une instruction délivrée des résistances inhérentes à la dissipation naturelle des enfants. On voit alors ce que l’idée même d’ordre scolaire y gagne : une légitimité de principe qu’elle est loin d’avoir pour Buisson qui incline à ne voir en elle qu’une nécessité de fait. Mais cet ordre scolaire reste sauvegardé chez Buisson comme chez Compayré, même si c’est pour des raisons inverses. Ce n’est donc pas simplement par méconnaissance de l’histoire, par ignorance de l’idéal réformateur de la Troisième République que celle-ci a pu passer pour le parangon de la pédagogie traditionnelle. Et on peut accorder à l’Éducation Nouvelle des années 1920 toute la nouveauté dont elle se réclame si on la comprend comme le refus d’une forme scolaire dont Compayré déduit la légitimité de l’idée même de méthode active et que Buisson lui-même admet pour une école dont la grâce est sans doute la liberté de l’enfant, mais la pesanteur les contraintes d’un mode simultané qui reste préférable à tout autre.

Conclusion

20Il existe une photo datant du début du xxe siècle qui représente une institutrice faisant une leçon de botanique sur la fleur et qui illustre de façon étonnante à mes yeux cette curieuse dialectique entre la forme (scolaire) et la réforme (pédagogique). La situation d’enseignement semble tout à fait traditionnelle. La maîtresse montre au tableau le schéma d’une fleur. Devant elle, les fillettes sont sagement assises sur leurs bancs alignés et regardent soit leur enseignante, soit une fleur au creux de leurs mains. La seule bizarrerie, mais de taille, c’est que la classe a lieu… dehors, ce dont on ne s’aperçoit pas au premier coup d’œil. En somme, le dedans a rattrapé le dehors ; l’extra-muros n’arrive pas à ne pas ressembler à l’intra-muros. L’organisation scolaire la plus traditionnelle continue d’exister dans l’acte même où quelque chose qui doit bien ressembler à une volonté de réforme a poussé à sortir hors les murs pour étudier des sciences naturelles. C’est dans cette difficulté de la réforme à dissoudre la forme qu’il faut voir, du moins je le crois, une source de la méconnaissance où nous sommes du lien qui nous relie à ses préconisations. Si nous sommes volontiers peu sensibles à la relativement longue durée dans laquelle s’inscrit le discours de notre modernité pédagogique, c’est en grande partie en raison des relations que ceux-là mêmes qui ont promu ce discours ont continué à entretenir avec la plus longue durée encore de la forme scolaire. De la sorte, l’école de Jules Ferry est porteuse d’un paradoxe qu’il faut s’efforcer d’analyser si l’on veut comprendre ce que nous continuons à devoir malgré tout aux normes pédagogiques qu’elle a, aux temps enchantés de sa fondation, cherché à imposer.

Notes

1 F. Dubet, Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002, p. 93 : « La cause la plus longue, la plus profonde, la plus essentielle des mutations du programme institutionnel de l’école républicaine est l’entrée de l’enfance à l’école ».

2 J’emprunte l’expression à P. Raynaud, « La dynamique de la réforme », in P. Raynaud et P. Thibaud, La Fin de l’école républicaine, Paris, Calmann-Lévy, 1990, p. 87.

3 M. Gauchet, La Démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, 2002.

4 É. Claparède, Un Institut de sciences de l’éducation et les besoins auxquels il répond, Genève, Kündig, 1912, p. 43 : « Le système éducatif gravitant autour de l’enfant, non plus l’enfant couché bon gré mal gré dans le lit de Procuste du système éducatif, voilà la grande révolution qui fait de Rousseau le Copernic de la pédagogie ».

5 P. Raynaud, « Le modèle éducatif français », in P. Raynaud et P. Thibaud, La Fin de l’école républicaine, p. 59.

6 F. Dubet, Le Déclin de l’institution, p. 88.

7 M. Gauchet, La Démocratie contre elle-même, p. 116.

8 Ibid., p. 119.

9 Ibid., p. 117.

10 Voir J. Gautherin, Une discipline pour la République. La science de l’éducation en France (1882-1914), Berne, Peter Lang, 2002.

11 P. Raynaud, « Le modèle éducatif français », p. 55 sq.

12 É. Pécaut, article « Hygiène scolaire », in Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, 1880-1887, Première partie, p. 1307.

13 F. Dubet, Le Déclin de l’institution, p. 92.

14 G. Vincent, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon – Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1980.

15 P. Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, Armand Colin, 1893-1898, t. IV, p. 260.

16 F. Buisson, article « Politique », in Dictionnaire…, Première partie, p. 2399-2401.

17 F. Buisson, article « Discipline », in Dictionnaire…, Première partie, p. 716.

18 Ibid.

19 F. Buisson, article « Curiosité », ibid., p. 628.

20 G. Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, P. Delaplane, 1885, p. 93.

21 Ibid., p. 66-67.

22 Ibid., p. 67 : « Mais la préoccupation de rendre l’étude agréable […] ne doit pas nous faire oublier la nécessité de l’effort […]. Il ne faudrait pas à l’ascétisme d’autrefois substituer une sorte d’épicurisme qui se manifesterait par une instruction amusante et une discipline relâchée. La douleur ne doit pas être proscrite de parti pris de l’éducation. Elle éveille dans l’âme des idées nouvelles ; elle remue l’esprit à des profondeurs à peine soupçonnées avant la souffrance ».

Auteur

IUFM de Basse-Normandie

CERSE EA 965

© Presses universitaires de Caen, 2007

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