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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

Les disciplines scolaires auraient-elles des humeurs ?

Jean Houssaye

Texte intégral

1Considérons l’épistémologie dans son sens étymologique comme une théorie de la connaissance et privilégions l’identification des « postures » sous-jacentes à cette activité de quête et de recherche. Chaque posture relève d’une vision des choses, d’une conception de la réalité et d’un positionnement de celui qui cherche à connaître par rapport à ce qu’il constitue comme objet de la connaissance. Sous le terme générique de science, les savoirs, en tant que produits de la recherche, sont donc marqués par une posture spécifique. Seulement, la plupart du temps, ces marques ne se donnent pas à voir, non pas qu’elles se dissimulent ou qu’elles soient délibérément occultées, mais elles relèvent d’une sorte d’allant-de-soi qui ne s’explicite pas. Tout repérage est-il dès lors impossible ? Non, parce que, de temps en temps, en dehors des réflexions explicites sur les postures scientifiques, ces marques s’échappent et s’inscrivent aux détours des propos scientifiques. On pourrait alors métaphoriquement parler d'humeurs épistémologiques, soit d’un ensemble de tendances dominantes qui forment un tempérament ou un caractère propres à des disciplines scientifiques. C’est sur ce thème que nous vous proposons d’abord une promenade, ensuite une rétrospective.

Promenade

2La promenade sera scientifique puisqu’il s’agit de parcourir un numéro de la Revue française de pédagogie, la Mecque de la scientificité en sciences de l’éducation. Retenons le numéro 148 de 2004 consacré à « Évaluer et comprendre les effets des pratiques pédagogiques ». Promenons-nous dans les articles en adoptant l’angle de vue que nous avons annoncé. Que pouvons-nous y lire ?

3Prenons un premier article écrit par Serge Guimond : « Évaluer l’impact des pratiques pédagogiques : perspectives de la psychologie sociale expérimentale ». Comment l’auteur se situe-t-il ? De façon optimiste et applicationniste. Écoutons-le :

  • 1 Revue française de pédagogie (RFP), no 148, 2004, p. 35.

De toute évidence, la méthode expérimentale en psychologie sociale n’est pas sans intérêt pour la compréhension et l’évaluation des effets des pratiques pédagogiques… Nous avons vu qu’il y a des avantages pédagogiques à tirer de la répétition et de la consistance… Cette proposition a le mérite de montrer que la recherche fondamentale en laboratoire peut servir à développer des principes ayant des applications concrètes en matière de pédagogie1.

4Autrement dit, la psychologie sociale expérimentale de laboratoire tient pour évident que les savoirs qu’elle produit doivent avoir des effets positifs sur les pratiques pédagogiques à condition que les praticiens les connaissent et les suivent. Les chercheurs sont là pour comprendre, évaluer et déterminer les pratiques pédagogiques.

5De manière générale, la psychologie expérimentale, sociale ou pas, s’inscrit dans la même posture. L’article de Marcel Crahay, « Peut-on conclure à propos des effets du redoublement ? », est sans ambiguïtés :

  • 2 Ibid., p. 22.

Bref, plutôt que de demander de nouvelles preuves concernant les effets du redoublement, il semblerait plus fécond de demander aux chercheurs de se concentrer sur d’autres objets d’investigation… Reste à savoir si, en matière d’éducation, les gens de terrain et les décideurs politiques sont prêts à se laisser convaincre par un faisceau de recherches qui, tout en améliorant significativement leur contrôle des biais de mesure, débouchent sur des résultats convergents2.

6Les savoirs psychologiques expérimentaux sont donc aptes, et ils en font la preuve, à définir les bonnes pratiques ; encore faut-il que leurs destinataires, les politiques et les praticiens, veuillent bien s’en saisir et les respecter. La résolution des problèmes éducatifs en dépend. Le pessimisme vient de la non-reconnaissance des démarches et des acquis scientifiques, alors qu’il y a tout lieu de se montrer optimiste si l’on veut bien prendre en compte les résultats des recherches. Mais, en tout état de cause, scientifiquement parlant, la question est réglée.

7En est-il toujours ainsi ? Non, bien entendu. La posture optimiste peut donner lieu à des variations, ne serait-ce que parce qu’elle s’inscrit dans une perspective plus modeste et à plus long terme. Nous en trouvons un exemple dans la contribution emmenée par Pierre Largy, « Comprendre comment l’enfant apprend : une étape vers la compréhension des effets des pratiques pédagogiques ». Cette fois, nous sommes en présence des recherches en psychologie du développement cognitif et de l’apprentissage. Prenons la conclusion :

  • 3 Ibid., p. 43.

De nombreuses questions demeurent sur la façon dont l’enfant apprend, et qui conditionnent la façon dont on doit enseigner. La psychologie du développement cognitif et de l’apprentissage est à même d’apporter sa contribution à cette réflexion… Elle devra dire aussi à quel âge ou à quel moment du développement cognitif de l’enfant prévaut telle ou telle modalité d’apprentissage. Ici comme ailleurs, les progrès dépendront de notre capacité à établir des collaborations entre différents champs disciplinaires, et notamment entre praticiens et chercheurs3.

8Ce qui signifie que, si les sciences se coordonnent et si les praticiens sont associés (mais comment ?), les savoirs en éducation vont progressivement engendrer de la certitude. Il y a tout lieu de rester optimiste et confiant dans l’avenir, la recherche scientifique est la clef du problème.

9Pourtant tous les chercheurs ne semblent pas aussi optimistes. Certains sont même plutôt pessimistes, non pas en raison d’une absence de résultats, mais en raison du détournement et de la récupération de ceux-ci. Deux didacticiens, Alain Mercier et Christian Buty, sont de ceux-là. La posture didactique a le plus souvent été volontariste et optimiste : si on forme les enseignants à respecter les principes didactiques, les pratiques vont s’améliorer et l’apprentissage va devenir plus satisfaisant. Tel était le message dominant. Or nos deux chercheurs se montrent plus dubitatifs :

  • 4 Ibid., p. 56.

Nous conclurons donc par une déclaration en forme d’appel à la prudence : notre travail de techniciens du système peut aisément souffrir des maux que produirait un usage technocratique de nos travaux. Car les phénomènes que nous observons limitent très sérieusement la pertinence de demandes faites aux professeurs lorsqu’ils visent à « faire évoluer les pratiques » sans que les rapports sociaux aux savoirs et à leur étude n’évoluent eux-mêmes4.

10Or une telle évolution n’est pas vraiment à l’ordre du jour et risque fort de ne pas l’être souvent. Auquel cas, les effets des recherches sur les pratiques risquent fort de continuer à être peu probants. Il y a même plus : les recherches peuvent très bien servir à cautionner un système qui se nourrit de « changements scientifiques » pour simplement faire illusion. Auquel cas, la didactique, loin d’être motrice, sert de caution. Et voici nos didacticiens devenus amers et sceptiques. Est-ce un signe de maturité ? Accordons-leur au moins une chose dans ce cas : ils ont mûri très vite. Mais il faut bien dire que cette attitude de retrait n’est pas dominante dans le milieu des didactiques. On en trouvera une confirmation dans l’article de Joël Lebeaume et Nathalie Magneron sur les Itinéraires de Découverte qui loue la réussite des recherches en la matière :

  • 5 Ibid., p. 114.

Au-delà des relations entre recherche et pratique, cette recherche témoigne des relations entre recherche d’intelligibilité et recherche pour l’intervention et de la complémentarité des postures5.

11La didactique a pris pour habitude de poser comme évidente la double visée de connaissance et de décision des recherches centrées sur les contenus de l’enseignement. L’interaction entre action et connaissance, entre production de savoirs et opérationnalité des savoirs, va de soi. Elle semble signer la posture des didactiques.

12La prudence est donc de rigueur, au moins chez certains chercheurs. On en trouvera un autre exemple dans la contribution de Marc Bru, Marguerite Altet et Claudine Blanchard-Laville, une association qui allie l’expérimental et la clinique. Ils précisent ceci :

  • 6 Ibid., p. 79.

Au sein des sciences de l’éducation ou d’autres disciplines, les travaux de pédagogie, de didactique, de psychologie cognitive, de psychologie sociale, de sociologie… ont apporté des résultats non négligeables. Remarquons cependant que ces résultats ont parfois donné lieu à des interprétations et des propositions fort réductrices. Par exemple, il ne suffit pas de connaître les processus cognitifs d’apprentissage pour en déduire directement ce que sont et doivent être les pratiques enseignantes6.

13On ne sait pas très bien ici de qui les « réductions » incriminées sont le fait ; s’agit-il de praticiens empressés, d’institutionnels intéressés ou de chercheurs aveuglés ? La conclusion de l’article fournit la réponse :

  • 7 Ibid., p. 85-86.

Reste cependant à poursuivre l’élaboration des moyens théoriques et méthodologiques pour continuer à progresser… Les recherches ont jusqu’à présent quantifié un effet-maître général. Aller plus loin afin de savoir en quoi consiste cet effet-maître soulève d’inévitables questions… Comment alors réunir, voire associer plusieurs références afin d’obtenir un gain d’explication et de compréhension7 ?

14Donc, si l’on comprend bien, il convient de retenir le bras applicationniste tant que les approfondissements théoriques et méthodologiques n’ont pas abouti. L’optimisme reste de rigueur mais il se fait prudent et temporisateur.

15Vous aurez peut-être remarqué que, jusqu’ici, nous n’avons eu affaire qu’à la grande famille des psychologues. Ce sont eux qui tiennent le haut du pavé dès qu’il s’agit des recherches sur les pratiques enseignantes. Les sociologues seraient-ils donc totalement absents ? Non. Nous allons les voir arriver du côté de la socio-linguistique dans la contribution d’Élisabeth Bautier et Roland Goigoux mais, très significativement, ils partent des difficultés des élèves :

  • 8 Ibid., p. 91-92.

Notre démarche situe donc les difficultés d’apprentissage des élèves dits en difficulté dans des dimensions socio-cognitives et socio-langagières qui constituent des formes de pensée, de langage, des manières spécifiques de traiter les tâches, les activités et les objets scolaires ne permettant pas à certains d’entre eux de construire la continuité cognitive des situations scolaires8.

16L’article peut se lire de la façon suivante : comment certains enseignants s’y prennent-ils pour faire échouer les élèves de milieu populaire ? La réponse tombe, fruit de l’observation : en favorisant l’activité des élèves et en cherchant à construire une motivation suffisante. L’attitude d’une enseignante est typique de cet « aveuglement », comme le rapportent les chercheurs :

  • 9 Ibid., p. 97.

Lors du débriefing à chaud, immédiatement après la séquence, elle affiche sa satisfaction arguant de l’intérêt soutenu des élèves et de leur forte participation à la tâche. Confrontée à l’image de son activité, elle persiste dans cette analyse en commentant les indices de l’enthousiasme des enfants visibles sur la vidéo, négligeant les malentendus dont une partie d’entre eux sont victimes9.

17Les chercheurs, eux, sont là pour mettre à jour et dénoncer ces mécanismes socialement discriminateurs :

  • 10 Ibid., p. 98.

Au-delà de ces conduites identifiables, nous formons l’hypothèse plus générale que les pratiques enseignantes, le plus souvent, ne parviennent pas à réduire les inégalités sociales faute de prendre en charge des caractéristiques, en particulier, socio-cognitives et socio-langagières, des élèves les moins performants issus des milieux populaires10.

18Ce que montrent ces recherches, c’est bien comment les enseignants fabriquent de l’échec scolaire, comment la question des apprentissages est aussi déterminée par le contexte social et socio-historique, comment les manières de faire des enseignants ne relèvent pas principalement de la didactique de l’objet à enseigner mais d’une pluralité d’autres explications et comment les élèves transforment les difficultés cognitives en conflits subjectifs, identitaires et sociaux. On conviendra que la tonalité de ces recherches tranche avec celles des recherches précédentes. Avec la sociologie, nous sommes dans un registre dénonciateur marqué. D’autant plus marqué que cette sociologie montre en même temps ce qu’il convient de faire… et qui n’est pas fait. La solution est là mais elle n’est pas adoptée par ceux qui devraient le faire (praticiens et institutionnels). Et on sent bien que le poids du contexte est tel que la dénonciation ne débouchera pas sur une adhésion. D’où la tonalité pessimiste dénonciatrice.

19On pourrait certes rétorquer que cette posture est très caractéristique de la socio-linguistique et que les autres courants de la sociologie ne s’y retrouvent pas. Une réponse, factuelle certes, peut être faite sur le même corpus : dans le même numéro, on trouve une autre contribution relevant de l’univers sociologique, mais avec une approche ethnographique ; or que nous dit-elle ? Denis Laforgue conclut son enquête sur le rôle de l’administration de l’Éducation nationale sur la ségrégation scolaire par ces phrases :

  • 11 Ibid., p. 142.

Sans occulter le rôle des établissements et des familles dans la (re-)production des phénomènes de ségrégation scolaire, l’enquête présentée établit que les pratiques des administrations scolaires déconcentrées peuvent avoir des effets sur le degré de mixité scolaire des établissements… Les administrations scolaires étudiées se caractérisent donc par leur laisser-faire en matière de lutte contre la ségrégation scolaire11.

20Nous sommes encore bel et bien dans la dénonciation… Est-ce un hasard ? Nous ne le croyons pas. Entendons-nous bien. Nous ne dénonçons pas à notre tour les dénonciateurs et nous ne remettons pas en cause leurs recherches et les savoirs qu’ils produisent. Nous voulons juste souligner qu’il y a des traditions dans les postures de recherche. Autrement dit, pour nous, l’optimisme ou le pessimisme, l’applicationnisme ou la dénonciation que nous avons relevés, ne sont pas accidentels, ils sont traditionnels. Ce n’est pas l’histoire spécifique d’un numéro de la Revue française de pédagogie, c’est une concrétion historique qui a construit et continue à alimenter les disciplines des sciences humaines. Ces disciplines ont des humeurs, c’est-à-dire des manières de faire de la science qui leur sont propres et qui leur font construire le réel d’une certaine manière. Les postures scientifiques, les marques s’échappent et s’inscrivent aux détours des propos scientifiques. Elles sont repérables et font partie de l’épistémologie des disciplines, au même titre que les savoirs qu’elles produisent. Être chercheur en… revient à adopter ces postures, à en faire des allant-de-soi. Nous espérons que la promenade que nous venons de vous proposer vous a permis d’entrer dans la démarche. Mais nous ne pouvons en rester à cette première approche transversale. Il nous faut maintenant tenter d’appréhender le longitudinal, c’est-à-dire de repérer la construction de ces attitudes.

Rétrospective

  • 12 J. Houssaye, Professeurs et élèves : les bons et les mauvais, Paris, ESF, 2001.

21Nous allons donc devoir suivre les disciplines au fil du temps. Nous nous en tiendrons à la psychologie et à la sociologie, ne serait-ce que parce qu’elles sont dominantes. Bien entendu, puisque nous cherchons ici à souligner les marques des postures, nous ne prendrons pas en compte les réflexions épistémologiques en tant que telles sur ces disciplines, mais plutôt la manière dont ces éléments s’échappent au détour de la production des recherches. Ce qui signifie que nous devons nous centrer sur des objets de recherche à la fois particuliers et centraux. Particuliers parce qu’il est exclu de tenir compte de tous les thèmes de recherche. Centraux parce qu’ils doivent correspondre à une préoccupation réelle du milieu de recherche. Nous nous appuierons sur l’analyse que nous avons faite des recherches autour des bons et des mauvais élèves et des bons et des mauvais professeurs12. L’angle d’attaque sera le suivant : quelle posture sous-tendent, plus ou moins explicitement, les disciplines scientifiques quand elles produisent leurs savoirs sur cet objet ? Y a-t-il une cohérence et une continuité pour chacune d’elles et entre elles ? Les sciences humaines ont-elles des humeurs et lesquelles ?

Un faisceau de psychologies

22Commençons par ce qui s’impose historiquement comme le premier domaine de référence en la matière, à savoir la psychologie expérimentale qu’il est alors difficile de différencier de la psychopédagogie. Nous y ajouterons la psychologie du développement et la psychologie de l’apprentissage qui semble lui avoir succédé. Nous avons donc là un premier faisceau de psychologies qui adoptent la même posture. Laquelle ? Celle que l’on trouve dès les années 1900 sous la plume des Claparède, Binet et bien d’autres. Dans Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale (1905), Claparède réclame les moyens financiers nécessaires parce que la science a désormais les moyens intellectuels objectifs de former des maîtres bons et adéquats, ceux de la réussite des élèves. Dans Les Idées modernes sur les enfants (1909), Binet fait le bilan de trente années de recherches expérimentales américaines et allemandes et il en arrive d’une part à prôner des types d’instruction adaptés aux diverses aptitudes naturelles et d’autre part à fonder la psychométrie et la mesure du quotient intellectuel. Soixante ans plus tard, dans le premier article du premier numéro de la Revue française de pédagogie, Château poursuit dans la même ligne :

  • 13 J. Château, « Pour une éducation scientifique », RFP, 1967, p. 10.

La recherche manque donc de base sûre… Sans suffisante psychologie, je ne peux qu’errer au hasard… Psychologie d’abord, pédagogie ensuite, telle est la règle logique13.

23La psychologie est œuvre de science pour l’action sur les enfants. La pédagogie n’est en quelque sorte qu’un savoir scientifique que l’on a par rapport à l’enfant. La posture de la psychologie peut ainsi être décrite comme optimiste adaptative.

24C’est bien cette posture que l’on trouve dans le premier ouvrage de psychologie expérimentale consacré aux bons et aux mauvais enseignants. Keilhacker, un professeur de l’université de Königsberg en Allemagne, publie en 1934 Le Maître idéal d’après les conceptions des élèves. Recherche expérimentale. La recherche expérimentale, nous dit-il, a comme fonction et comme possibilité de modifier l’acte pédagogique par la connaissance scientifique sur l’éducation. Seules les lumières de la science peuvent assurer la pratique. En même temps, la science n’est là que comme un instrument objectif qui permet de connaître les conceptions des élèves sur le maître idéal. 4 000 écoliers de 8 à 20 ans vont produire une dissertation sur « Comment souhaiterais-je que fût mon maître ou ma maîtresse ? », et le traitement rigoureux donne à voir ce qu’il faut faire. Ainsi donc, de même que le savoir régit l’action, de même le vrai se fait recteur du bien. Le mauvais élève devient une victime de l’ignorance des maîtres, de l’ignorance par les maîtres de ce qu’il est, lui, l’enfant. Le bon maître est celui qui respecte le bon élève que la science permet maintenant de connaître ; il se présente comme le double de ce qu’est l’élève dans sa nature psychologique, dans sa vérité.

  • 14 M. Postic, Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, 1977.
  • 15 M. Crahay, « Contraintes de situations et interactions maître-élève. Changer sa façon d (...)

25Cette posture va dominer les recherches de ces psychologies tout au long de la deuxième moitié du xxe siècle. Il serait fastidieux de les énumérer. Contentons-nous de quelques échantillons. En 1969, dans Bon élève-Mauvais élève, Gilly, à la suite de tests et d’épreuves auxquels il soumet des élèves du primaire et de questionnaires administrés à des mères, dresse une symptomatologie des difficultés scolaires. Sur ces résultats, il en arrive à demander à l’école, et donc en majorité aux enseignants, de s’adapter aux enfants et non l’inverse. Les maîtres doivent cesser de parler de manque d’effort, de bonne volonté ou de moyens ; c’est à eux de mettre en place un enseignement individualisé, sans esprit compétitif. On voit bien qu’une des finalités essentielles de ces recherches, c’est d’assurer la formation des enseignants. Postic, en 197714, décrit les facettes du bon maître pour bien les former en conséquence. Crahay, en 198915, s’appuie sur de nombreuses recherches pour établir que le bon professeur est celui qui sait faire preuve d’overlapping sur la base d’un bon momentum. Rappelons à tout hasard que posséder un bon momentum, c’est parvenir à assurer un flux régulier d’activités scolaires sans changements brusques, sans interruptions ou ralentissements excessifs, et que l’overlapping, lui, renvoie à la capacité de faire deux ou trois choses en même temps, comme faire apprendre et gérer la discipline. Sur la même ligne, il faudrait encore citer Dupont, de Ketele, Lessard, Altet et bien d’autres qui nous pardonneront certainement de les passer sous silence.

  • 16 A. Dupont, La Dynamique de la classe, Paris, PUF, 1982.
  • 17 M. Knowles, L’Apprenant adulte, Paris, Éditions d’organisation, 1990.
  • 18 J. Cardinet, « Évaluer sans juger », RFP, no 88.
  • 19 C. Gauthier et al., Pour une théorie de la pédagogie, Québec, Presses de l’université L (...)

26Est-ce à dire que l’unanimité règne parmi ces psychologues en éducation quant à leur posture ? Non, ce serait par trop réducteur. Par contre, la ligne de fond est bien celle-ci : optimiste adaptative. Le savoir est là, et il est réel, pour permettre de mieux faire. Certes, le fonctionnement scolaire et la formation sont à critiquer, mais les recherches permettent de définir les progrès adéquats. Il convient de le faire savoir et de le faire faire. Curieusement cependant, mais régulièrement, cette symphonie est troublée par des fausses notes, un peu comme si le doute se permettait de surgir avec le risque de balayer toutes ces certitudes. De temps en temps, ces psychologues de la construction émettent l’idée que l’illusion règne sur le secteur. Ainsi Dupont, en 198216, avance que plus de mille études sur les critères des bons enseignants ont été recensées aux États-Unis dans les années soixante pour aboutir au constat pessimiste suivant : les résultats sont très fragmentaires et peu concluants. De même, en 1990, Knowles17 rappelle que les conclusions des rapports de recherche des années soixante-soixante-dix sur les relations entre les caractéristiques du maître et les résultats de l’apprentissage des élèves ne définissent rien de probant ! La recherche dans le domaine se révèle scientifiquement vaine. Cela décourage-t-il nos psychologues ? Non, en fait. Cette remise en cause est sans doute trop opposée à ce qui définit leur posture pour qu’elle entame leur ancrage. Bien entendu, de temps en temps, l’un ou l’autre semble saisi par le dépit ou le remords. On se souvient par exemple de Cardinet qui, en 198918, stigmatise l’utilisation de l’évaluation et des recherches en évaluation, recherches dont il a été un des plus grands spécialistes, montrant ainsi, en se retirant du milieu, que les effets des recherches sont contre-productives. Sans aller jusque-là, d’autres semblent baisser les bras par rapport à la prétention du changement qui mobilise cette posture. Ainsi Gauthier, en 199719, se veut un adepte du pragmatisme au nom des recherches : les synthèses des recherches menées depuis vingt-cinq ans dans les classes montrent qu’il y a un savoir d’action pédagogique validé par le temps et qui a été intégré au fur et à mesure sous la forme d’une accumulation d’habiletés. Il ne sert donc à rien de vouloir changer ou bouleverser ces pratiques ; au contraire, le but de la formation tient dans l’intégration la plus efficace possible de ces pratiques reconnues comme ordinaires. L’adaptation revient ainsi à se soumettre à ce qui est, et non plus à vouloir une vérité que la science psychologique détermine. Claparède, Binet et tous ceux qui les ont suivis jusqu’à nos jours risquent fort de ne pas se retrouver dans ce retournement d’intention. Et, quoi qu’il en soit, ils ne semblent pas prêts à abandonner leur posture optimiste adaptative.

Psychologie sociale et psychologie clinique

  • 20 A. Morrison, D. Mc Intyre, Psychologie sociale de l’enseignement, Paris, Dunod, 1972, 2 (...)
  • 21 J.-M. Monteil, Éduquer et Former. Perspectives psychosociales, Grenoble, Presses univer (...)

27Bien que le faisceau des psychologies que nous venons d’examiner soit large, il laisse volontairement de côté deux secteurs de recherches qui relèvent de ce domaine : la psychologie sociale et la psychologie clinique. Pourquoi ? Parce que la situation est ici beaucoup plus contrastée. Tout dépend en fait de la méthodologie de référence, expérimentale ou clinique. La psychologie sociale est exemplaire sur ce point. Sur le thème qui nous retient (les bons et les mauvais professeurs et élèves), la psychologie sociale expérimentale participe de la posture dominante en psychologie, celle que nous venons de présenter. Ainsi, dans leur manuel de 197220, Morrison et Mc Intyre dressent une panoplie très impressionnante des facettes et des qualités du bon enseignant. Et la finalité est sans conteste de l’ordre de la formation : quand on connaît les caractéristiques du bon enseignant, on peut former les enseignants à devenir meilleurs, on peut « fabriquer » de bons maîtres. Dans Éduquer et Former. Perspectives psychosociales21, autre exemple, Monteil réclame, sur la base d’expériences sur les corrections de copies, que l’on donne des sanctions positives aux mauvais élèves ; ainsi ils deviendraient bons. Bref, la teneur de la psychologie sociale expérimentale nous est connue puisqu’elle relève de la dominante psychologique.

  • 22 G. Mugny, F. Carugati, L’Intelligence au pluriel, Cousset, Delval, 1985.
  • 23 P. Marc, Quand juge le maître, Cousset, Delval, 1984.
  • 24 Par exemple, P. Ranjard, in A. Husti et al., Changements dans le monde de l’éducation. (...)

28Pourtant, parfois, de façon très minoritaire, la posture semble fort différente. Mugny et Carugati, en 198522, explorent les représentations sociales de l’intelligence ; ils distinguent sept facteurs qui caractérisent et différencient les modèles scolaires de l’enfant et dressent des profils d’intelligence selon les disciplines. Mais surtout ils stigmatisent les enseignants, car ceux-ci non seulement entretiennent les stéréotypes et les préjugés qui génèrent ces différences, mais en plus ce sont eux qui vont le plus loin dans la perpétuation de ces « injustices » en se révélant les plus sévères et les plus conformistes. Voilà de quoi devenir pessimiste. Or ils rejoignent bien ici la posture majoritaire de la psychologie sociale clinique qui, elle, se présente comme pessimiste dénonciatrice. Cette dernière se montre particulièrement sévère avec les enseignants. On voit ainsi Marc, en 1981, dénoncer l’accueil positif ou négatif dont bénéficient les élèves selon qu’ils viennent de milieux favorisés ou défavorisés. Les professeurs s’inscrivent dans le discours dominant sur les « dons » et le pérennisent pour des élèves de moins en moins préparés au bain scolaire. En 198423, Marc montre encore que les enseignants, même s’ils diffèrent sur la manière de constituer les élèves en catégories, se rassemblent sur un point : ils ne se vivent pas comme acteurs de l’échec scolaire, ils s’excluent de la problématique de l’échec, même s’ils se considèrent comme un pôle de la relation pédagogique. On connaît aussi, dans la même tendance, la charge de Ranjard24 récusant l’individualisme des enseignants qui leur sert à protéger leur non-responsabilité et leur non-engagement. Revendiquer, soutient-il, pour la gestion de son temps, son indépendance, revient à établir, face aux échecs des élèves, son innocence. D’autant que ce mécanisme est renforcé par l’idéologie élitiste qui justifie l’individualisme et déculpabilise les professeurs.

  • 25 S. Mollo, L’École dans la société, Paris, Dunod, 1969.
  • 26 F. Giust-Desprairies, L’Enfant rêvé. Significations imaginaires d’une école nouvelle, P (...)
  • 27 M.-C. Baïetto, Le Désir d’enseigner, Paris, ESF, 1982.

29Sociale ou non, la psychologie clinique se fait la plupart du temps dénonciatrice. Prenons-en quelques exemples. L’École dans la société25, en 1969, de Mollo va résonner comme un acte d’accusation. Parce qu’il se veut fort, le maître est fragile. Parce qu’il fantasme l’élève, le maître le trahit. Comment ? En plaçant dans l’idéal la relation maître-élève sous le signe de l’admiration et de la déférence, on en revient à admettre tacitement l’étroite mise en tutelle de l’enfant par l’adulte. Le coupable, le voilà : c’est le maître idéal qui veut cet élève idéal pour continuer à asseoir son pouvoir sur lui et par lui. Dans la même ligne, Giust-Desprairies, en 198926, dans la ligne des approches psychanalytiques qui avaient déjà combattu les illusions éducatives de la non-directivité27, examine l’imaginaire collectif d’une équipe d’enseignants d’une des rares écoles actives françaises. Elle en arrive à dénoncer les mythes de l’Éducation Nouvelle qui voit dans la pédagogie traditionnelle l’emprise de la destruction, et dans l’école active la source de la vie, alors que cette dernière s’inscrit avant tout dans le refus des pulsions destructrices de l’action scolaire, dans le refus pur et simple du rapport d’altérité et de génération que suppose toute éducation.

  • 28 J.-P. Bigeault, G. Terrier, L’Illusion psychanalytique en éducation, Paris, PUF, 1975.
  • 29 J. Filloux, « Clinique et pédagogie », RFP, no 64, 1983.

30La posture clinique est donc très souvent de ce type. Si la dénonciation se fait pessimiste, c’est qu’elle ne semble pas croire réellement aux possibilités de changement. Elle n’est propositionnelle qu’en creux, par renversement de la tendance dominante. Pourtant, dans certains cas, le pessimisme est minoré par une attitude de résignation qui se substitue à la dénonciation. On retrouve alors une tradition freudienne en éducation : ce n’est pas génial mais il faut savoir s’en contenter ; c’est impossible mais il faut trouver la moins mauvaise solution. Bigeault et Terrier avaient montré le chemin en 197528. Ils soulignent alors que deux fantasmes sont fondateurs de la vocation éducative, faire naître et renaître. L’acte éducatif navigue ainsi entre idylle et violence. La psychanalyse va bien montrer que violence est faite à l’enfant en éducation, mais elle insiste sur le fait que cette violence est nécessaire pour tout élève et qu’elle doit être assumée par tout éducateur. Devenir éducateur, c’est l’assumer, et il ne sert à rien de le dénoncer ; il reste à se résigner à l’accepter. Un peu plus tard, Filloux, en 198329, revient sur ce désir du pédagogue de rester enfermé dans le fantasme d’engendrement, dans ce désir du plaisir d’engendrer. Tant et si bien que le rapport pédagogique relève de la création de l’autre-élève comme identique à soi-même enseignant. Échec scolaire et malaise enseignant ne sont ainsi que les deux faces d’un même propos. Mais alors, pris dans ses fantasmes, n’y a-t-il donc de maître que mauvais ? Non, dans la mesure où, par un travail sur soi, le bon maître est celui qui a appris à reconnaître les limites de son pouvoir autrement qu’en termes d’échec. Il ne se résigne ni à la toute-puissance ni à la déchéance.

  • 30 J. Moll, « Du rapport à l’autre et à l’objet de savoir dans les situations d’enseigneme (...)

31Il est même des cas où la résignation clinique verse franchement dans l’adaptation. Très tournée vers la formation des enseignants, Moll, en 199930, en est un bon exemple. Reconnaissant les plaisirs des enseignants aussi bien que leurs difficultés, prenant en compte l’imaginaire des enseignants peuplé de désirs d’emprise et de fusion, elle dessine la démarche de retrait à favoriser : se mettre à l’écoute de soi, de l’enfance qui parle en chacun ; apprendre à identifier transfert et contre-transfert, et à s’en dégager ; parvenir à se distancier de son propre désir de maîtrise. Il est clair que le souci de la formation tire alors la clinique du côté de l’adaptation et l’amène à modifier fortement sa posture classique, dénonciatrice en premier, résignée en second. Mais ce n’est pas pour rien que Moll milite dans un mouvement pédagogique (Je est un autre) qui, lui, par définition, ne peut jamais se contenter de dénoncer mais doit proposer et donner de l’optimisme sur la base d’une part d’une adhésion et d’autre part d’une rupture. La posture de la pédagogie s’est alors substituée à la posture de la psychologie clinique, ce qui n’invalide pas la définition de la posture de cette dernière.

Les variations de la sociologie

  • 31 T. Parsons, « The school class as social system : Some of its functions in american soc (...)
  • 32 J.-C. Forquin, Les Sociologues de l’éducation américains et britanniques, Bruxelles, De (...)

32On peut estimer que, réalité quotidienne du champ pédagogique, le mauvais élève ne va surgir comme thème qu’à partir du moment où il devient un objet de la démarche sociologique. Par conséquent, il se pourrait que la sociologie de l’éducation se soit construite autour de la thématique du mauvais élève. C’est dans les années cinquante que l’on commence à voir fonctionner le « traitement » que les sociologues vont privilégier en la matière. Seulement, comme le fonctionnalisme était dominant à cette période, la posture se fera en premier lieu justificatrice. On verra Parsons31 décrire la société comme un corps, ce qui suppose des mouvements d’intégration et des mouvements de différenciation. Logiquement, l’école remplit donc à la fois une fonction de socialisation et une fonction de différenciation. Le mauvais élève est tout aussi nécessaire et normal que le bon, sur fond de diffusion de valeurs communes et de méritocratie. C’est à la fin des années soixante que la sociologie de langue anglaise32 va quitter le ton justificateur pour adopter une ligne accusatrice et dénonciatrice. La posture pessimiste dénonciatrice va alors s’imposer pour longtemps. De produit normal et nécessaire du système social et scolaire, le mauvais élève devient une victime de l’institution et même des enseignants. Pratiquement au même moment, les sociologues français vont se mettre à parler des héritiers, de la reproduction (1970) ou de l’école capitaliste en France (1971). L’interactionnisme symbolique américain va venir ajouter sa voix au concert de l’accusation, par exemple en analysant et justifiant logiquement les révoltes des élèves à l’école.

  • 33 S. Bowles, H. Gintis, Schooling in capitalist America : Educational reform and the cont (...)
  • 34 Functions of language in the classroom, C. B. Cazden, U. John, D. Hymes (éd.), New York (...)
  • 35 P. Perrenoud, La Fabrication de l’excellence scolaire, Genève – Paris, Droz, 1984.

33Les années soixante-dix vont installer cette posture de la dénonciation. Qu’il s’agisse des courants néo-marxistes33 ou des courants interactionnistes34, il faut bien admettre que le tableau final est plutôt sévère et pessimiste. L’option marxiste met en relief le lien entre le fonctionnement scolaire et le fonctionnement global de la société, dans un système de correspondance et de domination qu’elle dénonce. L’option ethnographique interactionniste, elle, analyse au plus près les mécanismes de conflit et de répulsion scolaire, en correspondance avec les grandes options sociales de domination. Même si la fonction sociale reproductrice de l’école est alors moins mise en valeur, les moyens de la domination sont pourchassés par la recherche au quotidien de la vie scolaire. Qu’elle soit macro ou micro, la sociologie des années soixante-dix ne cesse donc de dénoncer la fabrication des mauvais élèves. C’est dans les années quatre-vingt que l’on se mettra à parler de « nouvelle sociologie ». Le changement sera-t-il déterminant ? Pas dans un premier temps, comme en témoigne le travail très représentatif de Perrenoud, La Fabrication de l’excellence scolaire35. La sociologie « classique » produit certes des explications à l’échec scolaire : vous serez bon élève selon votre catégorie sociale, selon celle de vos enseignants, selon la distribution sociale recherchée par votre place dans le système scolaire. Tous ces éléments entrent en ligne de compte dans la fabrication de l’élève en tant que bon ou mauvais. Mais il y a plus. Ces facteurs externes ne suffisent pas à comprendre la distribution scolaire, ajoute la « nouvelle sociologie ». Ce qui se passe au quotidien dans les écoles est tout aussi déterminant. En posant la naturalité et la nécessité de l’apprentissage des élèves, en définissant et en tenant une norme d’excellence, les professeurs distillent la réussite et l’échec scolaires par des fabrications successives qui définissent les lois du fonctionnement de la réalité scolaire au jour le jour.

  • 36 M. Gather-Thurler, « Relations professionnelles et cultures des établissements scolaire (...)
  • 37 J.-L. Derouet, École et Justice, Paris, Métailié, 1993.
  • 38 P. Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.
  • 39 P. Merle, « Quelques aspects du métier d’élève en classe terminale », RFP, no 105, 1993
  • 40 G. Felouzis, « Filles et garçons en classe : comportement et réussite scolaire », Revue (...)
  • 41 R. Ballion, La Bonne École. Évaluation et choix d’un collège et d’un lycée, Paris, Hati (...)
  • 42 F. Dubet, Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 1994.
  • 43 B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, Lyon, Presses universita (...)
  • 44 B. Charlot, É. Bautier, J.-Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, (...)

34Dans les années quatre-vingt-dix, la sociologie va se caractériser par un double mouvement. D’une part, on peut distinguer de plus en plus nettement deux tendances (ce qui n’exclut pas les hybrides) : les sociologues de la distinction (qui traquent les pulsations et établissent des typologies) et les sociologues de la pesée (qui distillent les mesures au plus près). D’autre part, la dénonciation laisse de plus en plus place à l’adaptation, comme si la sociologie, à son tour, entrait dans une perspective d’amélioration de la réalité par l’établissement même de ses vérités. Considérons brièvement les sociologues de la distinction. Ils vont reprendre la quête des typologies qui a fait, pendant longtemps, la fortune des psychologues expérimentaux. Gather-Thurler36 distingue cinq modes de relations professionnelles entre les enseignants. Derouet37 analyse l’évolution des lycées en repérant différents types de bons enseignants et en référant les pratiques scolaires aux conceptions de la justice. Perrenoud38 désenchante les représentations du métier d’élève et laisse les élèves face à cinq choix pour survivre à l’école. Merle39 caractérise l’adaptabilité des élèves face aux disciplines selon les sections, le sexe et l’origine sociale. Felouzis40 typologise en quatre combinaisons les comportements des élèves en classe en fonction de leur sexe et de leur origine sociale. Ballion41 met à jour les variations de la socialisation scolaire et insiste sur les responsabilités respectives des différentes instances. Dubet42 répartit les lycéens en trois catégories qui n’attendent pas le même bon enseignant. Lahire43 décrit les cinq traits familiaux qui se révèlent favorables à l’école dans certains contextes et défavorables dans d’autres. Charlot et al.44, reprenant le thème du rapport au savoir, dégagent trois processus de mobilisation ou de non-mobilisation à l’école. Bref, comme nous venons de le voir, ces sociologues de la distinction, parmi bien d’autres, sont devenus de plus en plus attentifs aux pulsations internes du monde de l’école. Ils ne se contentent plus d’évaluer et de dénoncer les effets de structure et les défauts d’architecture d’un système. Ils ont peut-être, eux aussi, renoncé à un modèle ou à une norme, sous-jacents mais tout-puissants, dont ils dénonceraient les leurres et les écarts. C’est pourquoi ils se délectent de plus en plus des distinctions et ils se montrent davantage ancrés dans l’adaptation.

  • 45 P. Bressoux, « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres », RFP, no 10 (...)
  • 46 A. Mingat, « Les inégalités sociales à l’école : quel calendrier, quels mécanismes ? », (...)
  • 47 G. Langouet, La Démocratisation de l’enseignement aujourd’hui, Paris, ESF, 1994.
  • 48 D. Meuret, « L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire (...)

35En est-il de même des sociologues de la pesée ? Dans le sillage de la statistique et aux confins de l’économie, nous entrons ici dans l’ère très caractéristique des effets (maître, établissement, etc.). Il s’agit alors d’évaluer le poids respectif des différents facteurs qui interviennent pour expliquer les phénomènes. L’effet-établissement est devenu un fait social que les chercheurs tentent de mesurer et d’élucider. Tout en le reconnaissant, Bressoux45 ne manque pas de souligner qu’il ne doit pas être survalorisé. Le même auteur s’attache aussi à l’effet-maître, en commençant par souligner l’abandon des recherches psychologiques sur l’efficacité de l’enseignement liées à la personnalité et aux caractéristiques des maîtres. Parler d’abandon est sans doute aller un peu vite en besogne, mais c’est au moins significatif d’une chose : la sociologie tente de s’approprier un territoire au nom d’une scientificité plus forte qu’elle pense mieux reconnue. Quoi qu’il en soit, la plupart des sociologues de ce type, avec les économistes, pèsent le poids respectif de chaque facteur et aboutissent, comme Mingat46, au constat de la prévalence de l’effet-maître sur l’effet-établissement. S’inscrivant dans leur tradition, ces sociologues de la pesée ont tendance à endosser l’habit de la dénonciation. Langouet47, en 1994, met en exergue les six indicateurs des ratés de la démocratisation et de la démographisation. Meuret, la même année48, en évaluant les zones d’éducation prioritaires dans les collèges, souligne l’échec de la politique des ZEP à diminuer les inégalités. Autrement dit, peser n’est pas réduire… et encore moins résoudre. La fonction dénonciatrice reste assurée.

  • 49 G. Felouzis, L’Efficacité des enseignants, Paris, PUF, 1997.
  • 50 P. Perrenoud, « Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation », Cahier (...)
  • 51 F. Turpin, « Espace d’action des enseignants et démocratisation : l’exemple de l’enseig (...)
  • 52 L. Demailly, « De l’obligation des moyens à l’obligation de résultats », in Les Valeurs (...)

36Jusqu’où cependant ? On voit bien que ces sociologues tendent de plus en plus à proposer, et non plus seulement à dénoncer. Ainsi Felouzis, en 199749, ne se contente pas d’établir que l’efficacité pédagogique dépend en fin de compte des attitudes envers l’enseignement et les élèves, que l’on peut symboliser sous la forme antagoniste de deux attitudes idéales-typiques (le ritualisme académique et le pragmatisme pédagogique) ; il souligne fortement que les effets d’apprentissage dépendent désormais de la seconde attitude, tout simplement parce que les lycéens ont changé. Il demande donc aux professeurs de devenir pédagogues, même si les différences subsistent entre les filières générales et les filières professionnelles. Une telle évolution tient aussi au fait que la sociologie de la pesée est devenue en quelque sorte un instrument de pilotage ministériel du système scolaire. Pensons aux multiples études faites par les services du ministère (DEP, puis DPD). L’entreprise ministérielle, qui relève de la sociologie tout autant que de l’économie, n’a pas pour seule ambition de donner à voir. Elle veut faire mieux voir pour faire mieux vouloir. Avec l’idée suivante : plus on sent ce qui se passe et comment cela se passe, et plus on peut intervenir et conduire le système à bon escient et pour le mieux. Ce n’est pas pour rien que la culture de l’évaluation nourrit de plus en plus le système scolaire. Le vrai permet le bien. Mine de rien, il y a là un renversement d’intention. La sociologie a longtemps fonctionné, comme nous l’avons vu, comme une entreprise de dénonciation. Elle se présente maintenant dans une perspective d’amélioration. Elle est devenue positive, ce qui témoigne de son interrogation. La sociologie de la pesée est devenue un instrument privilégié de pilotage du système : science des cartes sociales, elle en vient à donner le cap et à améliorer la voie. La sociologie de la distinction ne reste pas à l’écart de cette évolution, même si l’intégration ne passe pas par les mêmes voies. L’institutionnalisation pour l’une, la formation pour l’autre. On voit ainsi Perrenoud50 continuer à décaper les représentations volontaristes courantes et s’attaquer cette fois à la formation des enseignants pour, à la fois, dénoncer les images d’un angélisme consternant véhiculées par les plans de formation classiques et prôner une formation pédagogique en prise sur la réalité du métier d’enseignant. On voit encore Turpin51 constater que la hiérarchisation des résultats des élèves est fonction des choix pédagogiques des maîtres en rapport avec la composition sociale des élèves et montrer que certaines options pédago-culturelles permettent de favoriser en même temps la réussite des élèves les plus culturellement démunis et la réduction des écarts entre les élèves favorisés et défavorisés. On voit aussi Demailly52 souligner que l’identité professionnelle enseignante, en crise et incapable de se remobiliser autour d’un mythe commun, est éclatée en trois grandes postures (les intellos, les militants, les employés) et avancer que la nouvelle figure qui émerge (les professionnels), bien que très minoritaire, représente l’avenir à favoriser. Ainsi bien des sociologues s’efforcent de dégager des lignes de conduite susceptibles d’améliorer le fonctionnement du système scolaire. L’adaptation prend le relais de la dénonciation. Ou, en tout état de cause, pour nombre d’entre eux, la dénonciation n’est plus une fin.

Conclusion

37Laissons là nos pérégrinations. Nous avons tenté de montrer que, dans le champ des recherches en éducation, les disciplines avaient des postures épistémologiques spécifiques que l’on peut caractériser. Tout un faisceau de psychologies (expérimentale, psychopédagogique, du développement, de l’apprentissage) relève d’une posture stable dominante : optimiste adaptatrice. La psychologie sociale expérimentale peut aussi être mise dans le même sac. Par contre la psychologie sociale clinique et la psychologie clinique proprement dite penchent plutôt pour une posture pessimiste dénonciatrice, même si tout un ensemble relève plutôt de la résignation. Quant à la sociologie, de fortement pessimiste dénonciatrice, elle évolue – sous ses deux formes : la pesée et la distinction – de plus en plus du côté de l’adaptation. Il n’est donc pas étonnant de repérer les manifestations de cette diversité dans un numéro récent de la Revue française de pédagogie, comme nous l’avons vu dans la première partie. Si les disciplines ont des humeurs, c’est-à-dire des manières de faire de la science qui leur sont propres et qui leur font construire le réel d’une certaine manière, il faut bien d’une part que ces humeurs se manifestent au détour des recherches et d’autre part qu’elles entrent plus ou moins implicitement dans la composition de leur épistémologie. Nous espérons avoir pu souligner quelques mouvements significatifs et non exhaustifs en la matière, sachant qu’en la matière précisément, mais heureusement, l’interprétation règne.

38Terminons par quelques remarques plus générales. À voir ce mouvement d’ensemble des recherches en éducation, on peut se demander si, quand on considère leurs objets, leurs propos et leurs intentions, la psychologie et la sociologie ne deviennent pas de plus en plus semblables. Leurs approches se diversifient en interne, au point d’utiliser les mêmes concepts et de mettre en place les mêmes démarches. Leur objectif essentiel semble bien être de contribuer à l’amélioration du système scolaire par la prise en compte de leurs travaux. Ce qui tendrait à faire croire que ce qui est déterminant dans une discipline, c’est avant tout son positionnement social. Quand les intentions sociales des disciplines deviennent proches, sinon semblables, leurs fonctionnements tendent à jouer en miroir et la coupure disciplinaire se met à s’estomper. Mais avancer cela, est-ce épistémologiquement « correct » ?

39Mais, justement, épistémologiquement parlant, là non plus il ne semble pas « correct » de soutenir que la science est normative et prescriptive et qu’elle ne se contente pas d’être descriptive et explicative. Tout se passe pourtant comme si les sciences de l’éducation ne prétendaient dire mieux le vrai que pour pouvoir mieux dire le bien. Les chercheurs ne cessent de dénoncer le manque de scientificité par manque de neutralité des travaux antérieurs. Et pourtant les jugements de valeur restent constants et constitutifs des travaux en sciences de l’éducation. Les spécialistes de l’éducation ont simplement tendance à prétendre que la valeur de leur jugement provient de la justesse de leurs recherches. Le prescriptif déborde le descriptif et s’enracine en lui. Le descriptif et le prescriptif, l’explicatif et le normatif n’ont cessé de constituer les sciences de l’éducation dans leur définition, leur développement et leur fonctionnement. Tant et si bien que, même si l’image de la science doit en souffrir, on peut se demander si le descriptif et le normatif ne sont pas dans la nature des sciences de l’éducation. Croire qu’un jour, épurées, elles accompliront leur véritable nature, explicative et descriptive, n’est peut-être qu’un leurre (même s’il fonctionne). Sans oublier qu’un leurre non leurrant n’est plus un leurre. C’est une désillusion et, parfois, une ouverture vers une forme de vérité qui, tout compte fait, peut tenir davantage dans l’acceptation que dans la négation.

Notes

1 Revue française de pédagogie (RFP), no 148, 2004, p. 35.

2 Ibid., p. 22.

3 Ibid., p. 43.

4 Ibid., p. 56.

5 Ibid., p. 114.

6 Ibid., p. 79.

7 Ibid., p. 85-86.

8 Ibid., p. 91-92.

9 Ibid., p. 97.

10 Ibid., p. 98.

11 Ibid., p. 142.

12 J. Houssaye, Professeurs et élèves : les bons et les mauvais, Paris, ESF, 2001.

13 J. Château, « Pour une éducation scientifique », RFP, 1967, p. 10.

14 M. Postic, Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, 1977.

15 M. Crahay, « Contraintes de situations et interactions maître-élève. Changer sa façon d’enseigner, est-ce possible ? », RFP, no 88, p. 1989.

16 A. Dupont, La Dynamique de la classe, Paris, PUF, 1982.

17 M. Knowles, L’Apprenant adulte, Paris, Éditions d’organisation, 1990.

18 J. Cardinet, « Évaluer sans juger », RFP, no 88.

19 C. Gauthier et al., Pour une théorie de la pédagogie, Québec, Presses de l’université Laval, 1997.

20 A. Morrison, D. Mc Intyre, Psychologie sociale de l’enseignement, Paris, Dunod, 1972, 2 tomes.

21 J.-M. Monteil, Éduquer et Former. Perspectives psychosociales, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 1989.

22 G. Mugny, F. Carugati, L’Intelligence au pluriel, Cousset, Delval, 1985.

23 P. Marc, Quand juge le maître, Cousset, Delval, 1984.

24 Par exemple, P. Ranjard, in A. Husti et al., Changements dans le monde de l’éducation. Hommage à André de Peretti, Paris, Nathan, 1996.

25 S. Mollo, L’École dans la société, Paris, Dunod, 1969.

26 F. Giust-Desprairies, L’Enfant rêvé. Significations imaginaires d’une école nouvelle, Paris, Armand Colin, 1989.

27 M.-C. Baïetto, Le Désir d’enseigner, Paris, ESF, 1982.

28 J.-P. Bigeault, G. Terrier, L’Illusion psychanalytique en éducation, Paris, PUF, 1975.

29 J. Filloux, « Clinique et pédagogie », RFP, no 64, 1983.

30 J. Moll, « Du rapport à l’autre et à l’objet de savoir dans les situations d’enseignement et d’apprentissage », in Les Valeurs au risque de l’école, S. Solère-Queval (dir.), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1999.

31 T. Parsons, « The school class as social system : Some of its functions in american society », Harvard Educational Review, 29, no 4, 1959.

32 J.-C. Forquin, Les Sociologues de l’éducation américains et britanniques, Bruxelles, De Boeck, 1997.

33 S. Bowles, H. Gintis, Schooling in capitalist America : Educational reform and the contradiction of economic life, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1976 ; P. Willis, Learning to labour : How working class kids get working class jobs, Farnborough, Saxon House, 1977.

34 Functions of language in the classroom, C. B. Cazden, U. John, D. Hymes (éd.), New York, Columbia University – Teachers College Press, 1972 ; D. H. Hargreaves, Interpersonnal relations and education, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1972 ; P. Woods, The divided school, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1979.

35 P. Perrenoud, La Fabrication de l’excellence scolaire, Genève – Paris, Droz, 1984.

36 M. Gather-Thurler, « Relations professionnelles et cultures des établissements scolaires : au-delà de l’individualisme », RFP, no 104, 1994.

37 J.-L. Derouet, École et Justice, Paris, Métailié, 1993.

38 P. Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.

39 P. Merle, « Quelques aspects du métier d’élève en classe terminale », RFP, no 105, 1993.

40 G. Felouzis, « Filles et garçons en classe : comportement et réussite scolaire », Revue française de sociologie, no 2, 1993.

41 R. Ballion, La Bonne École. Évaluation et choix d’un collège et d’un lycée, Paris, Hatier, 1991.

42 F. Dubet, Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 1994.

43 B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994.

44 B. Charlot, É. Bautier, J.-Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1992.

45 P. Bressoux, « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres », RFP, no 108, 1994.

46 A. Mingat, « Les inégalités sociales à l’école : quel calendrier, quels mécanismes ? », Migrants-Formation, no 99, 1994.

47 G. Langouet, La Démocratisation de l’enseignement aujourd’hui, Paris, ESF, 1994.

48 D. Meuret, « L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges », RFP, no 109, 1994.

49 G. Felouzis, L’Efficacité des enseignants, Paris, PUF, 1997.

50 P. Perrenoud, « Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation », Cahiers pédagogiques, no 390, 1999.

51 F. Turpin, « Espace d’action des enseignants et démocratisation : l’exemple de l’enseignement de la narration écrite au collège », RFP, no 115, 1996.

52 L. Demailly, « De l’obligation des moyens à l’obligation de résultats », in Les Valeurs au risque de l’école.

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Université de Rouen

CIVIIC EA 2657

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