Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

Waterloo : un modèle dans la pédagogie de l’“histoire batailles” républicaine ?

Jean-Marc Largeaud

Texte intégral

1On se représente mal, aujourd’hui, les raisons pour lesquelles les républicains français du xixe siècle se sont emparés de l’analyse de la bataille de Waterloo.

2À la lecture des manuels scolaires où cette analyse a été réinvestie, on a même quelque peine à comprendre ce qu’on a vraiment voulu faire de la dernière bataille de Napoléon. S’agit-il simplement d’un repère de l’“histoire batailles” conçue comme collection de dates remarquables, ou d’une date de référence de l’histoire nationale parmi d’autres ?

3L’ambition des républicains allait au-delà pour diverses raisons qu’il faut expliquer en tenant cependant compte des limites de ce type d’histoire fondée pour une grande part sur le dépouillement des manuels publiés entre 1815 et 1943.

4Pour juger si les auteurs de manuels ont été conduits à élaborer un modèle de leçon, contenant des éléments à enseigner et à apprendre, on évoquera d’abord les caractères particuliers des livres publiés avant 1870 et sous la Troisième République. Les transformations de l’école, la publication de nombreux manuels traduisent une évolution des contenus et de la forme. Dans l’enseignement public, Waterloo fut, semble-t-il, conçu comme un instrument nécessaire à l’enseignement du peuple. L’origine de cette conception est lointaine. On remontera donc aux sources, c’est-à-dire à la manière dont l’analyse de la bataille de Waterloo a été conçue, dans les œuvres des défenseurs de l’idée républicaine sous le Second Empire, comme un modèle d’histoire militaire et politique. Ce retour en arrière est en effet nécessaire pour analyser la seule véritable formulation de la “théorie” pédagogique de Waterloo.

5On se demandera enfin si cette analyse du 18 juin 1815 incarne un âge particulier de la République. À partir des années 1920, le sens “éducatif” donné à Waterloo s’étiole dans les manuels scolaires. On ne conclura pas à sa disparition complète tout en s’interrogeant sur la manière dont l’événement a pu subsister.

Lectures de l’événement : Waterloo avant Sedan (1815-1870)

  • 1 Voir P. Garcia, J. Leduc, L’Enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Ré (...)

6On sait que l’enseignement de l’histoire ne s’est pas immédiatement imposé comme une évidence à l’école primaire après 1815. Les historiens restent d’ailleurs prudents sur les réalités concrètes et la diffusion de cet enseignement1. Le recours aux manuels permet cependant de voir comment la bataille de Waterloo est intégrée à l’histoire de France avant 1870. L’argumentation des pamphlétaires de 1815, celle de leurs adversaires, celle des historiens et publicistes divers qui les ont reprises s’y retrouve condensée. L’origine de ces textes est à situer pour une grande part dans les opuscules du colportage consacrés aux vies de Napoléon. Les mêmes récits ou des versions assez proches peuvent servir dans des textes destinés aux congrégations ou à l’école publique. Ce sont alors les conclusions sur la bataille, sur le destin et la place de Napoléon dans l’histoire qui donnent les clés de compréhension et livrent l’opinion des auteurs. La vulgarisation des opinions et des connaissances peut y être vérifiée : ces histoires-là ne craignent pas d’aborder le contemporain. Elles s’inscrivent bien dans la tradition française qui élabore des mémoires et des histoires politiquement concurrentes dans la France postrévolutionnaire. Dans la mesure où les tendances soit politiques, soit confessionnelles des auteurs de manuel sont précisées, l’investigation donne des résultats qui gardent intérêt et saveur pour toute étude portant sur la mémoire et le sentiment national.

7Les livres ne laissent pas ignorer que Waterloo fut une défaite, imprévue et irrémédiable. Dans le registre catholique la Providence met un terme aux aventures de l’Empereur et leurs adversaires préfèrent voir dans la bataille un jour de deuil pour la France et donc une défaite de la “Grande Nation”, de la République soulevée contre l’Europe des rois.

  • 2 Dans une version singulière, destinée aux dames de l’Oratoire, Waterloo est une (...)

8On aurait pourtant tort de penser que les histoires royalistes et catholiques sont moins nettement nationales que les autres. Certes, le dépouillement révèle qu’elles condamnent, sans surprise, Napoléon ou décrivent parfois dans l’armée impériale d’inquiétantes tendances barbares et suicidaires2.

  • 3 Instruction sur l’histoire de France…, par Le Ragois, continuée par A. Caillot, Paris, Co (...)
  • 4 Instruction sur l’histoire de France par Le Ragois, nouvelle édition par un ancien profes (...)

9Mais ces histoires ne parlent pas toujours de « l’armée de l’usurpateur » et certaines d’entre elles utilisent les expressions « nos guerriers »3 ou « notre armée », dans des formules qui ont persisté jusque sous le Second Empire. Dès 1818, un historien décrivait à ce propos « la fameuse bataille de Mont-Saint-Jean ou de Waterloo où [Napoléon] fit périr l’élite de notre armée »4.

  • 5 Y. Gauluppeau, « L’église et la nation dans la France contemporaine, le témoignage des ma (...)
  • 6 Ibid. Y. Gauluppeau voit dans « le militaire » présenté par les manuels confessionnels la (...)

10Y. Gauluppeau, dans une étude sur les manuels confessionnels publiés après 1870, relève que les formules « nos soldats », « nos armées » sont utilisées par les auteurs de ces manuels à propos des armées républicaines de 17925. L’exemple de Waterloo montre qu’il existait des précédents. Même en faisant la part de la conjoncture de la Restauration, c’est-à-dire de la volonté de dissocier Napoléon de son armée, la formule « nos soldats » prouve à sa manière la continuité nationale de la France catholique et royaliste. Elle préfigure la dissociation du militaire et du politique dans l’histoire de France des manuels d’après 18706 tout en attirant l’attention sur ce que fut la genèse du nationalisme d’une partie des royalistes français.

  • 7 Histoire de France, A. M. D. G., depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours (par (...)

11Le retour à l’Empire en 1852 a facilité certains reclassements. On ne peut être surpris du degré d’adhésion à la cause impériale. Fait nouveau dans la Compagnie, un jésuite favorable aux Bourbons décrit Waterloo comme un « vaste champ de carnage, tombeau de la grande armée de l’empereur »7 où la Garde n’est pas arrêtée par les Anglais mais par l’intervention des Prussiens.

  • 8 Histoire de France, par Mme B. D., Paris, Grassart, 1859, p. 352.
  • 9 E. Lambert, Histoire de France, Metz, Alcan, 1859, p. 67.

12En élargissant le registre aux religions ou confessions minoritaires, on ne peut que s’étonner de l’emploi récurrent du mot « trahison ». Pour un ouvrage destiné aux écoles protestantes : « Cette bataille fut la plus sanglante de l’Empire ; deux fois Napoléon sembla ressaisir la victoire que la trahison des chefs qu’il avait choisis finit par lui enlever »8. Enfin, pour un manuel utilisé dans les écoles primaires israélites et recommandée par le Grand Rabbin, Napoléon disparaît car « trahi de nouveau à Waterloo »9. Waterloo est bien un élément du sentiment national, une défaite dont Napoléon se sort de mieux en mieux, même à droite.

  • 10 Mme de Saint-Ouen, Histoire de Napoléon, accompagnée d’un tableau mnémonique, Paris, Dena (...)

13Passablement divers pour le contenu, les manuels traduisent les tâtonnements et les certitudes de la pédagogie de l’époque. Tout à fait logiquement, Waterloo n’a pas échappé à la fantaisie pédagogique du xixe siècle. L’exemple le plus spectaculaire se trouve chez Madame de Saint-Ouen. L’auteur avait imaginé – et publié – un tableau mnémonique de l’histoire de Napoléon où dans le dixième médaillon, « des lauriers unis aux cyprès accompagnent le char représentant la bataille de Waterloo, afin d’in-diquer la mort de tant de braves, qui vaincus dans cette sanglante journée, périrent du moins avec gloire »10.

14D’autres techniques plus traditionnelles sont censées faciliter la mémorisation des événements. Elles donnent de curieux raccourcis promis à d’honorables carrières scolaires. Les élèves sont mis en demeure :

  • « Dites quelque chose de la bataille de Waterloo »11 ;
  • « Quelles paroles rapporte-t-on avoir été prononcées au milieu du carnage de Waterloo ? »12 ;
  • « Parlez de la bataille de Waterloo »13 ;
  • « Racontez la campagne de Waterloo »14.

15Ce choix de questions révèle les méthodes mais aussi les inquiétudes des pédagogues. De la première et la troisième injonctions qui précèdent, dira-t-on qu’elles représentent la vérité de ce que les Français cherchaient à dire à l’encontre du désastre : « quelque chose » ?

Waterloo dans les manuels de l’école primaire de 1870 à 1914

  • 15 Cf. C. Amalvi, Les Héros de l’histoire de France, Paris, Phot’œil, 1979 ; (...)

16La République a su trouver ce « quelque chose », parce qu’il fallait construire une histoire de France pour de futurs républicains. De nombreuses études15 ont été consacrées aux manuels scolaires de la Troisième République. Dans l’optique de ce colloque, il convenait de voir ce que devenait précisément le thème de Waterloo, dans un “corpus” qui est considéré comme un des vecteurs de la mémoire construite de la Nation.

  • 16 Les seules mentions de Waterloo dans la litanie des programmes d’histoire du XI (...)

17L’année 1815 est abordée dans tous les manuels d’histoire de France, quel que soit le niveau des élèves16. On ne peut faire l’économie d’une esquisse rapide de ce qui encadre, de ce qui est dans la matière historique, l’avant et l’après Waterloo. Pour l’école primaire, l’essentiel de ce qui sépare – et de ce qui rapproche – les manuels laïcs des manuels du privé est bien connu. Le rapport à la Révolution française d’un côté et à l’Église catholique de l’autre fonde toujours les résumés conflictuels de l’histoire de France, même si les manuels évoluent : ceux des années 1880 ne sont pas en tous points identiques à ceux qui servent d’outils pédagogiques à la veille de la Première Guerre mondiale.

  • 17 C. Amalvi, Les Héros…, p. 176.
  • 18 Ibid., p. 183-184.
  • 19 Par exemple A. Amann et E. Coutant, Petite histoire de France des origines à no (...)
  • 20 J. Freyssinet-Dominjon, Les Manuels…, p. 213 et C. Amalvi, Les Héros…, p. 175-192.
  • 21 Par exemple l’abbé Courval qui en 1874 reprend son texte de… 1859, Histoire de France, Pa (...)

18De quelque manière qu’elle s’exprime, l’éducation au patriotisme français a besoin de l’Empereur, quitte à pratiquer tour à tour éloges et critiques dans la même année d’enseignement ou d’une année à l’autre. Le règne de Napoléon bénéficie d’une lecture contrastée, que l’Empereur soit l’homme de la remise en ordre de la France révolutionnaire ou le continuateur de la Révolution. On retrouve tous les clichés de la légende napoléonienne et on a pu relever, dans les récits républicains, les aspects les plus violents d’une critique largement atténuée par les choix iconographiques17. La lecture en parallèle des ouvrages permet de vérifier la relative opposition des camps, et dans chacun, l’ambivalence des opinions émises sur Napoléon, comme la variation selon les auteurs du degré d’hostilité envers l’Empire18. Les auteurs du camp laïc insistent sur le 18 Brumaire, le despotisme, la dérive guerrière et le dévoiement des fils de la Révolution (les maréchaux), les conséquences territoriales et financières du second Traité de Paris, qui signalent la victoire des nations sur la France, mais qui constituent aussi la vraie leçon à tirer du Premier Empire ayant ainsi amené la France19 à sa “vraie” frontière. On trouve en parallèle, du côté de l’école privée, l’éloge de la remise en ordre en 1799, un refus, mais pas général, du despotisme de l’Empereur20 et le regret dû au rétrécissement des frontières (on se contente souvent de résumer les clauses territoriales qui ramènent au territoire de 1789)21 lié à l’analyse négative du poids de la guerre dans le règne de Napoléon. On peut aussi relever d’autres divergences ou omissions portant par exemple sur la place plus importante et le récit plus pathétique de la campagne de Russie, ou encore la fin chrétienne de Napoléon, pour caractériser le récit des éducateurs de l’école privée. Alors que devient la fin de la carrière politique et militaire de l’Empereur dans ces textes ?

  • 22 Abbé Courval, Histoire de France, p. 364, l’expression désigne les ul (...)
  • 23 E. Lavisse, Première année d’histoire de France, Paris, Armand Colin, 1876, p. 308-309.
  • 24 E. Lavisse, Deuxième année d’histoire de France, Paris, Armand Colin, 1884. Selon P. Nora (...)
  • 25 S. Citron, Le Mythe national, Paris, Éditions ouvrières – Études et documentation interna (...)

19Notons d’emblée que les auteurs de manuels ne savaient trop comment expliquer les Cent Jours à de jeunes élèves. D’un côté, le retour de Napoléon, dans les conditions où il est décrit, reste un phénomène presque inexplicable, même en prenant en compte d’un côté les erreurs et les « dangers » de la Première Restauration, les « tendances de certains royalistes »22, de l’autre la « trahison » du maréchal Ney et le mécontentement de l’armée. Le non-dit, ou le sous-entendu, montre que le “Vol de l’Aigle” se produit dans un pays profondément divisé. Quintessence du dernier épisode napoléonien, Waterloo devient “la” bataille napoléonienne d’une notable partie des manuels, puisque les leçons et / ou les récits qui l’accompagnent tiennent plus de place qu’Austerlitz ou d’autres batailles qu’on aurait pu s’attendre à voir développées davantage depuis 1870 (Iéna, par exemple). Seule la retraite de Russie supporte la comparaison, en termes quantitatifs, dans les manuels des éducateurs laïcs et privés. Dans un genre que l’on dit dévoué à l’“histoire-batailles” qui n’est d’abord qu’une collection de dates, Waterloo est la seule véritable bataille napoléonienne, en survie artificielle si l’on s’en tient aux apparences. L’exemple le plus achevé est celui des manuels d’E. Lavisse, qui en 187623 et en 188424, met l’accent sur les dispositions pacifiques et libérales de Napoléon et propose un récit d’une grande “orthodoxie” où, néanmoins, Grouchy n’est pas désigné directement comme responsable du désastre. On retrouve la volonté de Napoléon de mourir sur le champ de bataille et son corollaire, l’héroïsme de Cambronne et de la Garde. L’évolution du “Petit Lavisse”, puis sa réécriture, en 1912 aboutissent cependant à une diminution relative de la place de la bataille dans le texte des manuels, en proportion inverse de la remontée de l’hostilité à Napoléon. Les exigences de la méthode concentrique font passer d’une image d’un Napoléon trop guerrier, à la critique dans les années suivantes (cours moyen et supérieur) du despotisme, de l’épuisement de la France. Trajet significatif puisque les manuels reproduisent l’analyse des républicains en matière d’éducation politique à propos de Napoléon : d’un peuple enfant, abusé par la légende, à un peuple de citoyens apte à reconnaître les erreurs dues au despotisme de Napoléon et à son goût de la gloire guerrière. Comme le fait remarquer S. Citron, ce sont aussi in fine les pertes de territoires gagnés par la Révolution qui condamnent l’Empereur, dans des livres où les rois et les régimes sont mesurés à l’aune de l’apport territorial à la France25. « Grief majeur », écrit S. Citron, mais l’avantage est de montrer par les cartes, les frontières pour lesquelles on doit se battre le cas échéant au nord du pays : celles de 1815.

  • 26 Rappelons aussi que le Lavisse fût largement utilisé dans l’enseignement privé.
  • 27 F. I. C., Cours élémentaire d’histoire de France, Tours, Mame, 1880, p. 78.
  • 28 Abbé Courval, Histoire de France, p. 255.

20Les récits des manuels publics et privés ne se révèlent pas interchangeables bien que nombre d’éléments leur soient communs26. Pour la période des guerres de l’Empire (et même de la Révolution) les auteurs des manuels destinés à l’enseignement privé mettent toujours l’accent sur « notre armée »27 dans la continuité des récits catholiques d’avant 1870. L’hostilité au Napoléon menant « à nouveau » au massacre une armée française a maintenant disparu. La migration des formules mêmes de certains textes libéraux et / ou bonapartistes des années 1830 se retrouve sous la plume des auteurs du camp catholique. C’est dans les manuels de l’école privée que dorénavant « Wellington verse des larmes en considérant la valeur inutile de ses guerriers »28

  • 29 P. Nora, « Lavisse… », p. 256 et 274.
  • 30 F. E. C., Cours préparatoire d’histoire de France, Tours, Mame, 1896.

21Mais, de façon générale, les manuels primaires du privé ne donnent pas une place importante aux combats de 1815. Ceux de l’éditeur Mame par exemple (« probablement les plus diffusés » d’après P. Nora29) ne détaillent pas le récit de la bataille de Waterloo à la façon du Lavisse, suivant l’âge des élèves. Dans le cours préparatoire d’histoire de France30, où les batailles sont nombreuses et d’Ancien Régime surtout, Napoléon est « vaincu à Waterloo ». Le cours supérieur lui rend justice contre Grouchy et l’ennemi. Il rend aussi hommage à Cambronne en doublant le texte de la leçon par une reproduction d’un célèbre tableau de Steuben (salon de 1835). De plus, le général Drouot, devenu depuis 1847 un héros catholique grâce à Lacordaire, n’est évidemment pas oublié : c’est une originalité de la production destinée aux écoles privées.

22Toutes ces histoires ont cependant un point commun. Elles montrent que la pédagogie de la défaite qui s’exprime ici requiert au moins une unanimité qui n’est pas une simple façade : les divisions politiques sont reportées sur l’avant ou l’après Waterloo. L’explication la plus plausible nous paraît ici résider dans l’accent mis sur l’aspect “défensif” d’une guerre qui, en 1815, met aux prises la France avec les souverains et les nations d’Europe. Plus que Napoléon, le véritable vaincu est “la France”.

  • 31 Cf. B. Dancel, L’Histoire de l’enseignement de l’histoire à l’école publique de la Troisi (...)
  • 32 Ibid., p. 61. L’auteur souligne qu’un quart des élèves savaient de l’histoire en sortant (...)
  • 33 Dirigé comme on sait par F. Buisson.

23Sans méconnaître l’intérêt et les limites de l’exercice, rappelons que la parole des auteurs vaut d’abord pour elle-même. Il ne serait donc pas inutile de connaître les résultats pratiques obtenus par les instituteurs car l’influence d’un enseignant compte a priori plus que celle d’un manuel scolaire. Dans sa thèse, B. Dancel expose les difficultés de la pratique pédagogique au primaire. Aucun des exemples de leçons ou de sujets du certificat d’études donnés dans le département de la Somme après 1870 ne renvoie directement à Waterloo. Toutefois “1815” figure parmi les sujets récurrents31. Il est hors de doute que la pédagogie dite des “Quinze” sous la forme réduite “1415-1515-1815”, ou étendue “1415-1515-1615-1715-1815” ait été répandue comme moyen mnémotechnique d’une pédagogie contestable32 où la mémoire des élèves est beaucoup trop sollicitée. Une réponse précise sur l’utilisation de Waterloo demanderait cependant une longue et patiente enquête étendue à plusieurs départements. Sans avoir pu mener à bien cette recherche, attirons toutefois l’attention sur l’analyse publiée dans une revue militante d’éducation républicaine. Dans le bulletin du 15 août 1893 de la Correspondance générale de l’Instruction primaire33, nombre d’approximations d’élèves sont relevées sur Waterloo comme sur d’autres événements. Elles sont confirmées par la lettre d’un inspecteur primaire dans un bulletin d’octobre de la même année citant les réponses données, dans une session du certificat d’études du 8 juillet 1893, à une question sur ce que furent Waterloo, Sedan et leurs conséquences. Les énormités révélées par l’inspecteur couvrent deux colonnes et servent d’argument à l’appui d’un plaidoyer pour l’apprentissage de l’histoire contemporaine trop négligée dans les écoles faute d’une planification rigoureuse de l’enseignement. Le catalogue « d’idées baroques, de non-sens et d’âneries » a en effet de quoi laisser perplexe la fine fleur de la pédagogie française :

  • 34 Bulletin du 1er octobre 1893, p. 362-363.

– La bataille de Waterloo fut marquée par les batailles de l’Elbe et de Lille. Tous les Anglais étaient contre nous. Les Anglais nous atteignirent à Waterloo. Là se livra une grande et mémorable bataille ; les Français étaient acharnés, mais ce fut en vain, la bataille fut perdue.
– La bataille de Waterloo fut gouvernée par Napoléon III empereur et avait pour femme la princesse Eugénie, il commença à ne plus vouloir la diriger et c’était un grand malheur. La deuxième bataille fut à Sedan, où François Ier rendit les armes et il y mourut avec 100 000 hommes, et ce fut un désastre pour notre pays, et si le petit empereur vivait nous aurions un pays bien gouverné, les lois auraient changées (sic), le malheur pour la France c’est que François Ier fut tué et fut emporté par un boulet de canon à Salback34.

24Waterloo fut donc bien vaguement interprété comme une défaite, mais il faut comprendre pourquoi la confusion entre Napoléon III, Napoléon le Grand et François Ier, entre Waterloo, Pavie et Sedan n’était guère satisfaisante.

Waterloo pour le peuple : généalogie d’une morale

25Ce numéro du bulletin a eu un écho au-delà du cercle des adhérents. Dans un de ses plus grands discours, L. Bourgeois se sert des erreurs des élèves et traduit, une fois de plus, le poids de la mémoire et de la culture de la génération des républicains de 1870 :

S’il y a un point sur lequel il est indispensable que les citoyens de demain aient des sentiments arrêtés et profonds c’est bien l’histoire de Waterloo et de Sedan.

26La valeur d’exemple s’insère dans un propos de haute tenue à l’appui d’une thèse simple qu’il convient de rappeler :

  • 35 Bulletin de la Ligue française de l’enseignement, 13e congrès annuel, séance du (...)

Le but de l’enseignement primaire ne doit pas être de donner une grande quantité de connaissances à l’enfant, il doit être de rendre l’enfant capable d’acquérir beaucoup de connaissances. C’est là… la vérité de ce que je considère comme un axiome en matière pédagogique : le but de tout enseignement général n’est pas d’apprendre, mais d’apprendre à apprendre35.

27Si L. Bourgeois est ici sur une ligne défendant des principes, si Waterloo est présent dans ce discours, c’est parce que, comme beaucoup de républicains de sa génération, le 18 juin 1815 faisait partie d’une culture plus politique que militaire dont il faut maintenant brièvement retracer la généalogie.

28La réflexion des républicains sur Waterloo est pour l’essentiel une conséquence du coup d’État de 1851. Meurtris par l’indifférence d’une grande partie de la population à leur égard, ils cherchent à combattre l’Empire restauré et s’interrogent sur ce qui leur paraît une anomalie : le peuple bonapartiste. Leurs réflexions sur l’histoire des guerres passées (celle de la Révolution et de l’Empire), sur la politique extérieure de Napoléon III et sur la nocivité de la légende napoléonienne finalement jugée responsable du 2 décembre 1851 vont les conduire sur le champ de bataille de Waterloo. Ils dénoncent donc les dangers de la politique européenne du Second Empire, le risque de guerre générale qu’elle représente et en stigmatisent l’hypocrisie. Ils cherchent simultanément les moyens de combattre l’image d’un Napoléon III, défenseur des nationalités et de la liberté des peuples, et le soutien ou l’assentiment de ceux pour qui cette politique extérieure est « de gauche » et conforme à la tradition républicaine française.

  • 36 Charras (lieutenant-colonel), Histoire de la campagne de 1815, Waterloo, Bruxel (...)
  • 37 E. Quinet, Histoire de la campagne de 1815, Paris, Lévy, 1862.

29À la charnière des débats sur la guerre et le coup d’État, Waterloo devient un des cadres de la synthèse. Si la partie poétique est due à Hugo dans le cadre de la poésie politique des Châtiments dès 1853, la réflexion militaire, politique et philosophique est construite par le lieutenant-colonel Charras36 et Edgar Quinet37 entre 1853 et 1862. La synthèse consiste à lier la défaite au césarisme comme système politique. Les républicains avancent trois arguments estimés comme décisifs. Pour eux, l’invasion fut le prix de la soumission à la dictature, la victoire fut celle des peuples soulevés contre le conquérant de l’Europe et Napoléon s’est montré incapable de défendre la France en 1815.

30Au-delà du constat, les objectifs sont politiques. Il s’agit d’abord de ruiner un élément essentiel – aux yeux des républicains exilés – de la légende napoléonienne où Waterloo apparaissait comme la défaite injuste d’un chef irréprochable et trahi. Ensuite, il faut prouver l’illégitimité du Second Empire par la responsabilité du Premier Empire dans la défaite de 1815. Edgar Quinet l’indique très nettement :

  • 38 E. Quinet, Lettres d’exil, Paris, Calmann-Lévy, 1885, p. 234 (Lettre à Morel, juin 1862).

La France ne peut pas se donner aux descendants de ceux qui l’ont perdue… C’est donc bien une question de dynastie qui est au fond de cette histoire militaire38.

  • 39 Qu’il suffise ici de rappeler que Victor Hugo propose une interprétation où Die (...)

31Les républicains n’étaient pas tous convaincus par l’ampleur de la leçon et de l’exemple. Parmi les exilés, l’auteur des Misérables, refusant de suivre Charras et Quinet jusqu’au bout de leur logique, se propose en 1861 de « regagner la bataille » avec et contre Napoléon. Il invente un mythe moderne aux aspects contradictoires. Hugo, au nom de l’idée républicaine, a réussi à lire Waterloo comme histoire, comme série d’anecdotes, comme épopée et comme philosophie de l’histoire39.

  • 40 Le dossier personnel de l’inspecteur Raphaël Périé est intéressant. Né en 1848, engagé (...)
  • 41 R. Périé, L’École du citoyen, Paris, Gedalge, 1899. On y trouve deux allusions et une déd (...)
  • 42 Les citations qui suivent renvoient dans l’ordre aux pages 240, 242, 246, 252, 264, 275, (...)

32Les manuels, on l’a vu, livrent un écho de ces réflexions sur l’histoire. Mais, à notre connaissance, il n’existe qu’une seule véritable formulation de la « théorie » pédagogique de Waterloo : elle adapte les contradictions nées sous le Second Empire. Au tournant du siècle, un inspecteur d’académie, ancien combattant de 1870, développe – et explicite – le versant civique dans un livre destiné aux instituteurs impliqués dans les cours pour adultes. Le livre de R. Périé40, L’École du citoyen, est réédité quatre fois jus-qu’en 1921, signe de sa popularité. Produit dérivé de l’affaire Dreyfus comme l’indique la date de la première édition (1899)41, et vade mecum nécessaire aux instituteurs confrontés à l’enseignement des adultes, l’ouvrage est du plus haut intérêt pour aborder l’étude des thèmes diffusés dans l’enseignement primaire. Pour Waterloo, le texte présente une vraie codification de la doctrine républicaine. Le chapitre sur 1815 est précédé d’un récit de l’invasion de 1814 où Napoléon est l’incarnation de la patrie42. R. Périé oppose les royalistes « définitivement sortis du cœur de la France » par l’accueil fait aux souverains étrangers le 1er avril 1814 à la douleur et à l’amour des soldats de l’Empereur :

Leur douleur ? Nous la comprenons et nous nous y associons. Leur amour ? Sans nous y associer, nous le comprenons encore et nous ne le chicanerons pas. Pendant dix ans ils avaient toujours confondu l’Empereur avec la France. Dans Napoléon victorieux, ils croyaient voir la Révolution triomphante. Illusion funeste. Si jamais cependant elle fut excusable chez ces hommes éblouis, fascinés, et si jamais on eut le droit d’admirer, malgré tout, l’instinct démocratique survivant, indestructible, au cœur des soldats de l’Empire, c’est bien le jour où la chute de l’Empereur coïncidait avec le triomphe de la monarchie, avec la revanche de l’émigration.

  • 43 La référence à H. Houssaye était inévitable dès 1899, puisque cet académicien fit de sa t (...)

33Pour des raisons de pédagogie patriotique, le livre aborde le problème de la légende napoléonienne en renversant la perspective du peuple trompé : « … car la France, qu’on le veuille ou non, fut outragée dans la personne de son maître ». Waterloo devient ainsi « la conclusion morale » des leçons sur l’Empire. Périé conseille l’utilisation d’E. Quinet, de V. Hugo et de H. Houssaye43, dans des passages limités. La défaite s’explique par le refus de la levée en masse, façon 1792, l’exaltation trop grande d’une « armée admirable », la lassitude des officiers supérieurs, le manque de volonté de Napoléon et les armées-peuple de l’adversaire : en résumé, il s’agit encore de la leçon républicaine élaborée par les exilés républicains avant 1870. Le durcissement de l’argumentation est sensible dans la disparition du récit de la bataille au profit de la leçon morale qui exclut aussi l’aspect politique des Cent Jours.

34L’auteur fait donc appel du côté du public à la lucidité du citoyen et, du côté des maîtres, à la lutte contre les « superstitions historiques qui enchaînent la raison et la volonté » (du peuple). Ceci interdit en partie le vrai recours à l’histoire de la bataille :

Vous ne raconterez pas l’événement. Vous vous perdriez dans le labyrinthe de ces deux journées, – la bataille de Ligny gagnée par l’Empereur, la bataille de Waterloo pendant longtemps incertaine. Bornez-vous à indiquer en quelques mots le dénouement, – la résistance inébranlable de Wellington, l’inutile héroïsme des charges de cavalerie conduites par le général Ney, la garde impériale tardivement engagée qui se consume dans un effort impossible, et cette lutte épique s’achevant en déroute à l’arrivée de Blücher.

35Dans un texte aussi critique, l’émotion de la chute de la dernière armée de la Grande Nation trouve cependant à s’exprimer, car R. Périé admet qu’il est tout de même possible de donner à l’auditoire une idée des phases et des « péripéties les plus émouvantes ». Les instituteurs peuvent user des textes de H. Houssaye et des Misérables dont les passages recommandés excluent le « dernier carré » au profit des charges de cuirassiers, de la résistance de l’infanterie anglaise et du maréchal Ney. Les choix illustrent ici la volonté d’hommage à tous les combattants, même à ceux de l’armée ennemie.

36La leçon doit se terminer par un jeu sur deux registres. Le premier maintient l’argumentation sur la fin de l’épopée, car il faut donner aux élèves « le sentiment puissant, l’horreur et le frisson du désastre » à l’aide des vers des Châtiments de V. Hugo. Pour Périé, la poésie sert d’ultime antidote au nationalisme en coupant l’émotion due à la défaite de la notion de revanche, mais le caractère épique de l’événement survit. Le second registre, moins ambigu, donne une fin conforme à la vulgate républicaine. Périé rappelle les larmes du républicain Carnot à la nouvelle de la défaite :

L’« organisateur de la victoire » pleure, non pas sur l’empereur tombé, mais sur son pays vaincu, ouvert une seconde fois à l’invasion et de nouveau livré à la réaction triomphante. Waterloo pour lui, c’est la fin. Pour nous aussi ce sera la fin.

37La conclusion de la leçon fustige le despotisme rétrograde et l’auteur oppose à une très violente critique de l’amoralité de Napoléon la lucidité de la morale républicaine.

38La leçon de R. Périé récapitule donc l’ensemble des arguments républicains formulés depuis quarante ans, dans une synthèse habile et contradictoire, formulée contre la légende, mais incluant l’épique hugolien. Le texte permet d’entrevoir que toute éducation de citoyens français doit inclure une histoire au second degré de 1815, celle de la redécouverte de la qualité de citoyen dans l’imaginaire des décombres de la défaite : la rédemption se manifeste du côté de la République. Avec une grande force de conviction, Périé rappelle que le patriotisme et le civisme sont fondés en morale :

Celui-là seul est digne de jouir de la liberté dans le présent, qui dans l’histoire des temps passés embrasse toujours le parti de la justice… démolissez non pas une idole, mais toutes les idoles dans l’esprit de la jeunesse. Enseignez la Révolution française… et ne la louez pas superstitieusement, jugez l’ami et l’ennemi avec une sincérité hardie, au nom des principes. Il n’y a pas deux morales.

  • 44 A. Gérard, « La représentation de l’histoire contemporaine dans les manuels de l’enseigne (...)
  • 45 Sur A. Malet, voir B. Icard, Albert Malet et ses manuels, thèse de doctorat de 3e cycle e (...)
  • 46 Cf. B. Icard, Albert Malet…, pour la sacralisation des valeurs guerrières (p. 2 (...)
  • 47 Abbé Gagnol, Cours d’histoire, Paris, Poussielgue, 1898, p. 378.
  • 48 J.-B. Melin, Histoire contemporaine, Moulins, A. Paris, s. d., p. 234.
  • 49 Fait déjà relevé par A. Gérard, « La représentation… », p. 12.

39Il s’agit bien avec Waterloo de « désabuser le peuple » comme l’écrit Périé. Car on ne retrouve pas la même ambition éducative dans l’enseignement secondaire. Suivant années et programmes, le contenu correspond bien à ce qui est attendu d’une véritable “histoire-batailles” cumulant dates et descriptions stratégiques ou tactiques. La lettre des programmes de 1890 (dus à E. Lavisse) est respectée, et les récits de bataille abondent dans les livres d’histoire. La réaction inverse, sous l’influence de Seignobos qui inspire la rédaction des programmes de 1902, n’est pas suivie d’effets44. La campagne de 1815 poursuit donc une carrière scolaire plus qu’honorable jusqu’en 1914. Le récit le plus sobre, le plus nationaliste – et le plus brillant – reste celui d’A. Malet45. Ses manuels présentent en outre plans et photographies dont la clarté et la modernité ont été justement notées : la campagne de 1815 est ici très bien traitée avec un plan de la bataille et une photographie prise par l’auteur. Les seules batailles qui bénéficient de la même sollicitude sont Iéna, Froeschwiller et Rezonville (les deux dernières dans le volume des classes terminales) : choix significatif de l’auteur et de son rapport à l’Allemagne. Au moins, Malet dédaigne l’anecdote au profit d’une véritable “culture de la guerre” (topographique, tactique, stratégique)46. On ne trouve pas le même effort dans d’autres manuels. Celui de de l’abbé Gagnol, le plus diffusé dans l’enseignement privé, donne comme illustration le tableau de Steuben de 1835, glose sur le mot47 et sur l’inéluctabilité de la défaite. Les minuscules cartes proposent en cartouche des théâtres d’opération où l’on relève la présence de la Vendée, des opérations d’Italie, d’Iéna et Wagram. Waterloo est oublié en tant que bataille, même si la Belgique figure sur une carte générale représentant le nord de la France, les pays rhénans et la Hollande. Un autre auteur, Melin, donne en document un extrait de Thiers sur la fin de la Garde : « d’un dévouement admirable que rien ne surpasse dans l’histoire des siècles »48. Il relève les erreurs de Ney et insiste sur les conséquences territoriales de la défaite. L’en-semble des auteurs (sauf Seignobos49) rejette les traités de 1815, ainsi Brugerette :

  • 50 J. Brugerette, L’Europe et la France de 1715 à 1815, Tours, Cattier, 1904, p. 493.

Les peuples pouvaient donc encore se troquer comme de vulgaires troupeaux ! Les traités de 1815 montraient ainsi que même pour l’Europe du xixe siècle c’était la force qui restait la suprême loi50.

40Le “Waterloo” des lycéens est donc le produit d’un discours apparemment plus nationaliste dont il n’est qu’un thème parmi d’autres. Car si le 18 juin 1815 garde une faible partie de la valeur exemplaire et antibonapartiste évoquée dans le primaire, il est aussi considéré comme un événement fondateur pour les Français et l’Europe du xixe siècle. On utilise la bataille comme une démonstration du courage français, une manifestation du bellicisme européen et comme la preuve de l’ancienneté de l’isolement de la France dans l’Europe des nations.

Survivances d’une leçon : Waterloo après 1919

41L’analyse du 18 juin 1815 concevant Waterloo comme un cas particulier de l’“histoire batailles” pensé dans les catégories de l’universel politique et jugé nécessaire à la formation du citoyen incarne en fait un âge particulier de la République. Elle traduit, dans l’école primaire, les ambitions d’une République enseignante, patriote et laïque et la dimension militante de l’universalisme français. L’interprétation républicaine n’est pas exempte de contradictions et porte la trace d’ambivalences parfois redoutables. Un des aspects de la synthèse républicaine réside en effet dans les contradictions entre le rejet du césarisme napoléonien et la fascination de Napoléon comme chef victorieux, défenseur malheureux de la patrie en 1815, entre le refus du militarisme et l’admiration pour les combattants de 1815. Les vaincus de Waterloo sont de fait considérés comme les héritiers de l’armée de Valmy. Ainsi, d’une bataille défensive à une autre, qui l’est par prétérition, on retrouve implicitement le lieu commun sur la guerre défensive, seule juste. À ce titre, la leçon sur Waterloo renvoyait au devoir des citoyens-soldats en cas de guerre imposée à la France.

  • 51 A. Aymard, Histoire de France, cours moyen, Paris, Hachette, 1929, p. 125.
  • 52 Le très vichyste manuel de B. Fay, B. Maurel et J. Equy, Histoire de France de 1610 à nos (...)
  • 53 Waterloo n’a jamais été un thème favori de la littérature anglophobe. Et en bonne logique (...)

42Pouvait-on maintenir indéfiniment ce type de lecture de l’événement ? En fait, après la Grande Guerre, Waterloo rentre dans le rang, devient progressivement une bataille comme une autre. À s’en tenir au texte de beaucoup de manuels où la place laissée à la bataille diminue, les élèves ont à leur disposition un récit de quelques lignes sans couleur particulière, sauf dans les dernières éditions du Lavisse où la bataille subsiste comme la butte-témoin d’une culture enfouie. Mais les contradictions républicaines et même la leçon de Périé n’ont pas complètement disparu, de sorte que le recul ne s’achève pas en déroute : on trouvera ainsi un magnifique résumé qui juxtapose aux légendaires grognards vus par Raffet les larmes de Carnot51. La version républicaine de l’événement aurait-elle finalement résisté aux outrages des temps ? On notera avec intérêt que de 1940 à 1943, les partisans de l’école de Vichy, très réservés sur le bilan des guerres de la Révolution et de l’Empire52, n’ont pas tenté d’utiliser Waterloo comme thème de propagande contre la Grande-Bretagne53.

43Plusieurs raisons peuvent être avancées pour expliquer le lent reflux constaté après 1919. D’abord, et symboliquement, la République n’a plus besoin de Waterloo. Avec Verdun, elle tient la victoire défensive où, comme l’indique A. Prost,

  • 54 A. Prost, « Verdun », in Les Lieux de mémoire, t. II, p. 1777.

La France trouve… une image à la fois victorieuse et pacifique, où la Nation s’affirme sans s’affirmer contre d’autres. Image flatteuse où l’orgueil national rencontre la morale internationale. La France, guerrière invaincue, mais soldat du droit et de la liberté. Le drapeau de Napoléon, avec les principes de 178954.

  • 55 Sur toutes ces questions, voir en dernier lieu O. Loubes, L’École et la patrie. Histoire (...)

44Ensuite, les modifications des programmes ont peut-être amené à réduire le temps consacré au Premier Empire. Enfin et surtout, une partie des instituteurs formés avant ou après la guerre est passée du côté du pacifisme. Les manuels, ou les querelles des années 1920 autour des livres considérés comme bellicistes en témoignent55. Les républicains ont ainsi successivement développé une alternative – contestable – entre refus de la guerre de conquête et devoir patriotique pour passer à un pacifisme illustrant les vertus de l’Humanité. La paix pourrait alors avoir remplacé la patrie dans les ambitions des pédagogues de l’école publique. On notera cependant qu’à ce titre, Waterloo pouvait encore rendre de menus services. L’inspecteur R. Périé l’avait encore redit en 1921 dans la dernière édition de son livre en précisant que l’enseignement de la Première Guerre mondiale lui paraissait compliqué. Et, en 1925 la seule bataille envisagée pour le programme du Brevet élémentaire est Waterloo… La version républicaine de la dernière bataille de Napoléon a sans doute survécu à la Grande Guerre.

45Mais, incontestablement, la longue durée de l’événement lui a fait perdre de sa force symbolique au sens où les républicains l’entendaient. Pourtant, sans avoir à argumenter sur les vertus de l’interdisciplinarité à l’école, il convient de rappeler que la chance de la bataille de Waterloo est d’être devenue, très tôt, un morceau de bravoure d’écrivains qui en ont assuré la permanence dans la culture française. Pour des Français de l’entre-deux-guerres (et d’aujourd’hui), Waterloo évoque une littérature d’excellente facture datant d’avant 1870. Les reconstructions de V. Hugo dans les Châtiments et Les Misérables ne sont pas isolées. Les chapitres de Chateaubriand dans Les Mémoires d’outre-tombe et l’ironie de Stendhal dans La Chartreuse de Parme ont en effet défié le temps et l’histoire. Une partie de cette littérature, Hugo avant tout, fait partie de l’enseignement du français. On pensera ici à l’inusable extrait des Châtiments repris inlassablement dans les manuels scolaires et les anthologies publiées pour le primaire, alors que les interrogations de Chateaubriand ou les illusions de Fabrice del Dongo sont, comme souvent Les Misérables, du ressort des explications de textes du secondaire.

46Les résultats de cet enseignement du français volant au secours de l’histoire pourraient être surprenants. Reconnaissons qu’il faut ici beaucoup de malice pour rapprocher et comparer des citations sur Waterloo dans des souvenirs et des œuvres d’auteurs connus dont la scolarité s’est déroulée dans les dernières années de la Troisième République ou peu après. D’une enfance entre deux guerres mondiales, Edgar Morin retient par exemple les vertus de l’enseignement républicain :

  • 56 E. Morin, Autocritique, Paris, Seuil, 1974, p. 15.

L’école devait m’apprendre à m’exalter sur Bouvines, Napoléon et la Marne, pleurer sur Alésia, Waterloo et la dernière classe d’Alphonse Daudet56.

  • 57 R. Goscinny et A. Uderzo, Astérix chez les Belges, Paris, Dargaud, 1979, p. 43- (...)

47Au cinéma, dans La bataille de Diên Biên Phu (1994), un des personnages mis en scène par le cinéaste Pierre Schoendorffer cite des vers de Victor Hugo tirés des Châtiments. Dans la bande dessinée Astérix chez les Belges, on trouve une relecture de Waterloo à travers les aventures des deux célèbres Gaulois, Astérix et Obélix, donnant une correction à l’armée romaine. Les Romains sont placés dans le rôle des Français du 18 juin 1815 mais la garde (romaine) se rend et répond vertement à ses chefs. L’inversion totale des stéréotypes et la dénégation de la défaite sont ainsi poussées à leur maximum57. Qu’en penser, sinon qu’E. Morin montre que Waterloo avait fini par s’inscrire dans une histoire de la mélancolie, que Schoendorffer enrôle Hugo au service d’une armée coloniale qui a combattu courageusement avant de connaître l’expiation terrible des camps Viêt-Minh, que Goscinny et Uderzo pourraient traduire l’optimisme et le patriotisme de la France gaulliste ? Mais si ces derniers auteurs jouent avec un incontestable fait de langue, de longue durée, qui se souvient aujourd’hui que le mot « Merde » lancé par Cambronne au nom de la Révolution dans Les Misérables avait sans conteste un sens authentiquement républicain ?

 

48Les contenus de l’enseignement de l’histoire dispensés depuis 1815 sont bien connus. Leur lecture pour un seul événement, et sur une longue durée, montre les transformations à l’œuvre dans les perceptions de Waterloo, au moins dans les manuels scolaires. Il ressort de cette étude que seuls les républicains ont fait du 18 juin 1815, à partir de la Troisième République, un élément de leur éducation à la patrie fondée en morale. Cet effort, plus sensible à l’école primaire que dans l’enseignement secondaire, traduit les contradictions qui existaient déjà dans la sensibilité républicaine et dans le groupe des exilés républicains sous le Second Empire, sur le sens à donner à la fin des Cent Jours. Il manifeste aussi que pour des Français du xixe siècle, Waterloo n’était pas seulement une fin, mais un commencement et une promesse, le retour à la liberté et la pérennité de la République. C’est peut-être pourquoi Waterloo, instrument de lutte contre le césarisme et expression de l’héroïsme français, a longtemps résisté aux conséquences de la désacralisation de la patrie entamée entre les deux guerres.

Notes

1 Voir P. Garcia, J. Leduc, L’Enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, p. 44 ; M. Gontard, Les Écoles primaires de la France bourgeoise, 1833-1875, Toulouse, INRP – CRDP, 1976 ; F. Jacquet-Francillon, Instituteurs avant la république. La profession d’instituteur et ses représentations de la Monarchie de Juillet au Second Empire, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1999, p. 128.

2 Dans une version singulière, destinée aux dames de l’Oratoire, Waterloo est une bataille acharnée où « Napoléon abandonne son armée et disparaît… Les soldats de la Garde… s’égorgent les uns les autres » (Abrégé de l’histoire de France, Angers, Launay, s. d., p. 279).

3 Instruction sur l’histoire de France…, par Le Ragois, continuée par A. Caillot, Paris, Corbet, 1822, p. 350.

4 Instruction sur l’histoire de France par Le Ragois, nouvelle édition par un ancien professeur (Masselin), Paris, Delalain, 1818, p. 313.

5 Y. Gauluppeau, « L’église et la nation dans la France contemporaine, le témoignage des manuels confessionnels », in G. Cholvy et N.-J. Chaline, L’Enseignement catholique en France aux XIXe et XXe siècles, Paris, Éditions du Cerf, 1995, p. 87.

6 Ibid. Y. Gauluppeau voit dans « le militaire » présenté par les manuels confessionnels la « substance » même de la conception de la nation, la politique étant « synonyme de ruptures et de divisions ».

7 Histoire de France, A. M. D. G., depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours (par le Père Loriquet), revue… par le R. P. E. Gazeau, Paris, Albanel, 1867, vol. 2, p. 494.

8 Histoire de France, par Mme B. D., Paris, Grassart, 1859, p. 352.

9 E. Lambert, Histoire de France, Metz, Alcan, 1859, p. 67.

10 Mme de Saint-Ouen, Histoire de Napoléon, accompagnée d’un tableau mnémonique, Paris, Denain, 1833, p. 285.

11 Cours d’histoire…, par L. C., Paris, Moronval, 1834, p. 275.

12 E. Moret, Résumé chronologique de l’histoire de France, avec questionnaire, approuvé et recommandé par NN. SS. archevêque de Tours et de Nevers, Tours, Pornin, 1845, p. 479. La question ne tend pas à faire retrouver la phrase attribuée à Cambronne, mais le cri de « Sauve qui peut »… Ce manuel montre la persistance des tendances hostiles à Napoléon.

13 Comtesse Drohojowska, Cours d’histoire élémentaire. Histoire de France, Lyon, Girard et Josserand, 1851, p. 178.

14 E. Rendu, Les Français, grandes époques de leur histoire, Paris, Fourant, 1870, p. 337. E. Rendu est un inspecteur général dont le livre de lecture connaît sept éditions.

15 Cf. C. Amalvi, Les Héros de l’histoire de France, Paris, Phot’œil, 1979 ; J. Freyssinet-Dominjon, Les Manuels d’histoire de l’école libre 1882-1959, Paris, Armand Colin, 1969 ; D. Maingueneau, Les Livres d’école de la République, Paris, Le Sycomore, 1979 ; A. Mougniotte, « État, nation, patrie dans les manuels d’instruction civique vers 1880 », in Les Mots de la Nation, S. Remi-Giraud, P. Retat (dir.), Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1976, p. 305-313 ; J. Ozouf, « Le thème du patriotisme dans les manuels primaires », Le Mouvement social, 49, octobre-décembre 1964, p. 5-31 ; P. Nora, « Lavisse, instituteur national », in Les Lieux de mémoire, t. I, Paris, Gallimard, 1997, p. 239-276.

16 Les seules mentions de Waterloo dans la litanie des programmes d’histoire du XIXe siècle se trouvent dans les textes du Ministère à partir de 1890 (Bulletin administratif de l’Instruction publique, 12 juillet 1890, p. 495, classe de septième, « La vieille Garde à Waterloo », et p. 512, classe de Philosophie, « Waterloo »). Avant cette date la bataille est de l’ordre de l’implicite, sous le vocable « Cent Jours », voire « Napoléon à Sainte-Hélène ».

17 C. Amalvi, Les Héros…, p. 176.

18 Ibid., p. 183-184.

19 Par exemple A. Amann et E. Coutant, Petite histoire de France des origines à nos jours, Paris, Nathan, 1896, p. 160.

20 J. Freyssinet-Dominjon, Les Manuels…, p. 213 et C. Amalvi, Les Héros…, p. 175-192.

21 Par exemple l’abbé Courval qui en 1874 reprend son texte de… 1859, Histoire de France, Paris, Poussielgue, 1874, p. 370.

22 Abbé Courval, Histoire de France, p. 364, l’expression désigne les ultraroyalistes.

23 E. Lavisse, Première année d’histoire de France, Paris, Armand Colin, 1876, p. 308-309.

24 E. Lavisse, Deuxième année d’histoire de France, Paris, Armand Colin, 1884. Selon P. Nora, « celui où Lavisse mit tout son cœur et son art » (« Lavisse… », p. 254). Nous ignorons si le bonapartisme avéré du jeune Lavisse ou le républicanisme récent de l’historien ont joué un rôle dans le choix de développer le récit de la bataille de Waterloo.

25 S. Citron, Le Mythe national, Paris, Éditions ouvrières – Études et documentation internationales, 1989, p. 55.

26 Rappelons aussi que le Lavisse fût largement utilisé dans l’enseignement privé.

27 F. I. C., Cours élémentaire d’histoire de France, Tours, Mame, 1880, p. 78.

28 Abbé Courval, Histoire de France, p. 255.

29 P. Nora, « Lavisse… », p. 256 et 274.

30 F. E. C., Cours préparatoire d’histoire de France, Tours, Mame, 1896.

31 Cf. B. Dancel, L’Histoire de l’enseignement de l’histoire à l’école publique de la Troisième République. Le ministre, le maître et l’élève dans les écoles primaires de la Somme, 1880-1926, Thèse de sciences de l’éducation sous la direction de C. Lelièvre, Université René Descartes – Paris V, 1994, p. 234.

32 Ibid., p. 61. L’auteur souligne qu’un quart des élèves savaient de l’histoire en sortant du primaire…

33 Dirigé comme on sait par F. Buisson.

34 Bulletin du 1er octobre 1893, p. 362-363.

35 Bulletin de la Ligue française de l’enseignement, 13e congrès annuel, séance du 26 octobre 1893, p. 320-322.

36 Charras (lieutenant-colonel), Histoire de la campagne de 1815, Waterloo, Bruxelles, Lacroix, 1857.

37 E. Quinet, Histoire de la campagne de 1815, Paris, Lévy, 1862.

38 E. Quinet, Lettres d’exil, Paris, Calmann-Lévy, 1885, p. 234 (Lettre à Morel, juin 1862).

39 Qu’il suffise ici de rappeler que Victor Hugo propose une interprétation où Dieu et le plus misérable des mots tiennent une place notoire. Si Napoléon « gêne » Dieu, Cambronne dit « Merde » au nom de la République à venir.

40 Le dossier personnel de l’inspecteur Raphaël Périé est intéressant. Né en 1848, engagé volontaire en septembre 1870, retraité en 1909, Périé a été enseignant de 1872 à 1882 au Lycée Saint-Louis. Agrégé en 1878, il devient inspecteur en 1883 à Oran. En 1893, il rejoint Blois qui sera son dernier poste. Très bien noté par sa hiérarchie, désigné comme « inspecteur d’élite » (Rapport du 30 juin 1901), il a défendu la cause de l’école publique en Loir-et-Cher avec talent et ouverture d’esprit. Une rue et une école de Blois portent son nom.

41 R. Périé, L’École du citoyen, Paris, Gedalge, 1899. On y trouve deux allusions et une dédicace à M. Bouchor, dreyfusard notoire et poète républicain.

42 Les citations qui suivent renvoient dans l’ordre aux pages 240, 242, 246, 252, 264, 275, 260, 268, 261, 265, 275, 276, 261, 267 du livre de Périé.

43 La référence à H. Houssaye était inévitable dès 1899, puisque cet académicien fit de sa trilogie 1815 (3 volumes, Paris, Plon, 1898-1905), et particulièrement de son deuxième volume Waterloo un grand succès de librairie entre 1898 et 1914. Houssaye a contribué à faire revivre le culte de Napoléon dans une œuvre intéressante où l’érudition copie le modèle universitaire par le recours massif aux notes infrapaginales. Aux temps de l’Affaire Dreyfus, Houssaye fait partie du groupe des antidreyfusards modérés. Périé lui préfère très nettement Edgar Quinet mais a l’habileté de le citer.

44 A. Gérard, « La représentation de l’histoire contemporaine dans les manuels de l’enseignement secondaire (1902-1914) », Bulletin de la société d’histoire moderne, 1970, p. 10-13 (p. 13). Voir aussi N. Lucas, Enseigner l’histoire dans le secondaire. Manuels et enseignement depuis 1902, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2001 ; P. Marchand, L’Histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, Paris, INRP, 2000.

45 Sur A. Malet, voir B. Icard, Albert Malet et ses manuels, thèse de doctorat de 3e cycle en sciences politiques sous la direction de R. Girardet, IEP Paris, 1979. Malet (1864-1914) est un élève de Lavisse.

46 Cf. B. Icard, Albert Malet…, pour la sacralisation des valeurs guerrières (p. 247) et la modernité des manuels de Malet (p. 173-182). A. Malet s’est engagé, à 50 ans, dans l’armée française en 1914, fidèle à ses convictions et à son enseignement.

47 Abbé Gagnol, Cours d’histoire, Paris, Poussielgue, 1898, p. 378.

48 J.-B. Melin, Histoire contemporaine, Moulins, A. Paris, s. d., p. 234.

49 Fait déjà relevé par A. Gérard, « La représentation… », p. 12.

50 J. Brugerette, L’Europe et la France de 1715 à 1815, Tours, Cattier, 1904, p. 493.

51 A. Aymard, Histoire de France, cours moyen, Paris, Hachette, 1929, p. 125.

52 Le très vichyste manuel de B. Fay, B. Maurel et J. Equy, Histoire de France de 1610 à nos jours, Paris, J. de Gigord, 1943, considère qu’après 25 ans de guerre la France révolutionnaire et impériale « avait seulement détruit de ses mains l’Europe française du XVIIIe siècle » (p. 205). Le livre ne comporte pas de récit de Waterloo, mais on y trouve un des thèmes rebattus de l’anglophobie du XIXe siècle : le récit de la captivité de Napoléon à Sainte-Hélène (p. 206).

53 Waterloo n’a jamais été un thème favori de la littérature anglophobe. Et en bonne logique, il aurait aussi fallu s’en prendre aux Prussiens… Toutefois ce n’est pas sans quelque surprise que l’on voit apparaître dans les lectures d’un manuel de 1943 la citation d’un auteur complètement oublié depuis le XIXe siècle : Hyppolite de Mauduit, sergent de la Garde impériale en 1815, devenu officier légitimiste démissionnaire en 1830 et fort engagé contre la Monarchie de Juillet avait en effet rédigé une fort intéressante Histoire des derniers jours de la Grande Armée, Paris, chez l’auteur, 1847-1848, 2 vol. Le récit de Mauduit concernant les héros du « dernier carré » de grenadiers est cité par M. et S. Chaulanges, Histoire de France, cours moyen, Paris, Delagrave, 1943, p. 218-219.

54 A. Prost, « Verdun », in Les Lieux de mémoire, t. II, p. 1777.

55 Sur toutes ces questions, voir en dernier lieu O. Loubes, L’École et la patrie. Histoire d’un désenchantement, Paris, Belin, 2001.

56 E. Morin, Autocritique, Paris, Seuil, 1974, p. 15.

57 R. Goscinny et A. Uderzo, Astérix chez les Belges, Paris, Dargaud, 1979, p. 43-45.

Auteur

Université François Rabelais – Tours

CEHVI EA 3251

© Presses universitaires de Caen, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540