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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

Histoire d’implantation et d’investissement des lieux d’instruction et représentation de la transmission des savoirs

(exemple des écoles kanakes de brousse)1

Pierre Clanché

Volltext

  • 1 Le terme générique de « brousse » désigne tout endroit du Territoire qui n’est pas la ville de Noum (...)

Précisément, la culture est bien l’organisation de la situation présente dans les termes d’un passé.
M. Sahlins, Des îles dans l’histoire

1C’est une sorte d’anthropo-histoire d’espaces éducatifs que nous risquons ici : celle des lieux, toujours singuliers, sur lesquels ont été implantés, déplacés, rapprochés, éloignés et revendiqués des lieux d’éducation scolaire dans ce qui fut – on peut maintenant risquer le passé simple – une colonie française. La temporalité propre de ces lieux est sous la dépendance d’un double assujettissement :

  • La temporalité à la fois longue et mouvementée d’un peuple longtemps nomade de gré, puis de force par la colonisation pour certains, les habitants de la Grande Terre, chassés, déplacés, pour être astreints à résidence dans des réserves. D’une façon plus structurelle, peuple pour qui l’histoire s’écrit dans les mémoires, en terme de déplacements d’espaces marqués en espaces marqués, à partir d’un lieu de l’origine lui-même marqué.
  • Et des temporalités plus brèves liées à des événements, des réarrangements locaux, des conjonctions subites d’intérêt. S’arrêter et s’installer (quelquefois provisoirement), installer un bâtiment sur un espace, constituent autant d’activités saturées en palabres, négociations, rituels mettant en cause des équilibres toujours instables. La formule un peu simplificatrice selon laquelle la terre n’appartient pas aux Kanaks mais les Kanaks à la terre constitue toujours une bonne approximation, même si les questions foncières ne se règlent pas de façon aussi angélique que l’énonce la formule canonique2.

2Cette contribution se situe dans le cadre de recherches engagées, depuis une quinzaine d’années, sur les relations problématiques entre la culture vivante des communautés (tribus) et l’école, considérée comme lieu de transmission de connaissances spécifiques. Ce que je vais présenter constitue une partie d’un travail qui s’intitule maintenant et sans doute provisoirement « contrat coutumier et contrat didactique ». Il ne s’agit pas pour moi de voir comment on pourrait didactiser la culture kanake pour la faire rentrer dans l’école. Après avoir longtemps honni cette culture, de bons apôtres et quelques charlatans déversent régulièrement et au prix fort des tonnes de poudre de perlimpinpin qui ne résolvent rien d’un échec scolaire récurrent des jeunes Kanaks. Les médecines venant toujours avant l’observation clinique et le diagnostic, les fétiches à la mode sont les vertus proclamées de « l’interculturel » et la panacée « l’adaptation des programmes à la culture locale ». Plus modestement, nous cherchons à voir ce qu’il en est effectivement de ces relations coutume / instruction scolaire, en nous référant autant que faire ce peut à des bases historiques matérielles, en l’occurrence la place dans l’espace (au sens propre du terme) des institutions d’instruction.

  • 3 À paraître dans la revue Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle.

3Cette contribution doit beaucoup aux recherches de terrain et aux réflexions très informées d’un des doctorants du laboratoire DAEST, Eddy Wadrawane, dont un premier article sur la question, intitulé : « Emplacement et déplacement des écoles en milieu kanak, un analyseur anthropologique de la place faite aux institutions de savoir occidental dans une situation coloniale », est en cours de publication3.

4Quelques repères chronologiques :

  • avec le plus sérieux des humours, A. Bensa écrit : « 1774 : Les Kanaks découvrent James Cook de passage sur leurs côtes. Le capitaine britannique donne à l’île le nom de “Nouvelle-Calédonie” »4 ;
  • soixante-dix-neuf ans plus tard, « Le 24 novembre 1853, l’amiral Febvrier-Despointes prend possession de la Nouvelle-Calédonie et de ses dépendances au nom de la France » ;
  • en 1863, soit dix ans plus tard, par souci d’humanisme et pour pallier l’insalubrité de celui de Cayenne, un bagne est installé sur une petite île de la baie de Nouméa, institution dont la mémoire continue de marquer les mentalités des populations calédoniennes européennes ;
  • il faudra encore attendre plus de vingt ans (1885) pour voir paraître un arrêté prévoyant la création d’écoles dans les tribus de la Grande Terre et des îles Loyauté.

Hypothèse et constats

5E. Wadrawane et moi-même faisons l’hypothèse suivante : l’histoire relativement mouvementée du choix de la localisation des premières écoles et de leurs déplacements au cours de l’histoire, ainsi que le statut des enseignants « indigènes » qui en ont constitué le premier « corps », sont des indicateurs d’une position relativement continue des populations kanakes vis-à-vis de la valeur et de l’utilité des savoirs académiques diffusés par l’école. Ces savoirs sont communément dénommés « savoirs européens » par les intellectuels et « savoir des Blancs » par les autres, y compris nombre d’instituteurs kanaks en classe.

6Avant de présenter les faits et arguments qui tendent à confirmer cette hypothèse, nous commencerons par trois remarques ou constats.

  • 5 J.-M. Tjibaou, Présence kanake, Paris, Odile Jacob, 1996, p. 202, 250.

7Le premier concerne la socialisation culturelle : en brousse du moins, l’école ne constitue pas un lieu officiel et reconnu de socialisation et d’apprentissage culturels. Dans les tribus, la visibilité des pratiques culturelles est telle que les enfants en sont, dès leur plus jeune âge, non seulement spectateurs mais aussi acteurs : il n’est pas une semaine sans qu’un enfant n’assiste à un geste ou une manifestation coutumière, spontanée dans le cadre familier ou de voisinage proche, plus officielle et solennelle dans le cadre d’une cérémonie de deuil, mariage, etc., ou encore à l’occasion de manifestations publiques que l’on pourrait qualifier de « profanes », fêtes, Loto, rassemblements divers, mais qui sont régulièrement introduits et conclus par des gestes coutumiers. Toutes ces situations sont l’occasion d’apprentissages non didactisés de culture kanake et principalement de ce que l’on rassemble sous le terme générique de coutume, terme d’origine non kanake par lequel les Calédoniens européens ont désigné en vrac toutes les pratiques kanakes dont ils ne comprenaient pas la signification5. Les anthropologues le disent et le visiteur un tant soit peu attentif s’en imprègne vite, la population kanake des tribus n’a de cesse de se donner en spectacle à elle-même tout en se commentant publiquement et ce, le plus explicitement du monde, en accompagnant le geste d’un discours codé mais toujours explicatif qui le commente, lui conférant ainsi une force illocutoire particulière : les ethnométhodologues diraient que la culture kanake est dotée d’une particulière aptitude à l’accountability. Distraits et / ou attentifs, les enfants ne peuvent pas ne pas voir et entendre. On comprend que l’école ait fort à faire face à ce monopole.

  • 6 W. Cawidrone, Vocabulaire de l’école : comment certaines langues kanakes ont nommé les nouveaux con (...)
  • 7 Le récent témoignage d’instituteurs de l’île de Maré (août 2005) vient en partie contredire ce qui (...)

8La société kanake précoloniale se passait, pour l’éducation de sa jeunesse, d’institutions éducatives localisées dans un lieu spécifique, et de personnes spécifiquement chargées de l’éducation des jeunes. Autrement dit, il n’y avait pas d’édifice qui ressemble de près ou de loin à une école, et pas davantage de personnages dont le statut pourrait s’apparenter autrement que de manière très circonstancielle (par exemple les oncles maternels, et encore !) à celui d’éducateurs. Une enquête sur les termes qui se rapportent à l’école dans plusieurs langues kanakes montre que celles-ci ont dû, au moment de la colonisation, inventer des termes dont le préfixe obligé était /maison/ suivi de suffixes variables : maison pour lire, maison pour compter, maison pour apprendre, maison de la mesure6. On peut noter enfin que la culture kanake, riche en rituels pour toutes sortes d’occasions, est relativement pauvre en rituels ayant trait à l’éducation7.

  • 8 Ceci débouche sur la création en 1887 d’un statut de l’indigénat assignant les populations kanakes (...)

9Troisième remarque : avant la colonisation, la société kanake était une société de cultivateurs nomades assez belliqueux. C’est la colonisation qui fixe autoritairement, afin de les contrôler, les populations, clans et sous-clans (ce que les anthropologues appellent maintenant les lignages), en les regroupant autour des missions et créant ainsi les « tribus », terme encore actuellement consacré et, comme d’autres, importé de la colonisation africaine. La tribu est la coexistence sur un même espace délimité d’au moins deux clans8. Le mode kanak de vivre et de penser l’espace et les déplacements garde trace de cette sédentarisation forcée et toujours évitée, détournée, en considérant comme provisoire et souvent dérisoire l’installation durable dans un lieu particulier. Pour parler simplement, si le foncier en tant que tel fait problème et nourrit nombre de discussions érudites et sujettes à controverse, le bâti et le résidentiel en général sont beaucoup moins importants, sauf quand la construction donne encore lieu en certaines occasions coutumières à une coopération et des compétences spécifiques.

10Venons-en maintenant à l’argumentation centrale.

Revendication / imposition

11La littérature anthropologique et sociologique n’a pas manqué de souligner le caractère violent de l’intrusion et l’ingestion forcée des savoirs occidentaux dans les colonies. La Nouvelle-Calédonie n’a pas échappé à la règle, bien que l’indignation globale ne doive pas faire l’économie d’analyses contextualisées tenant compte des spécificités historico-culturelles de chaque situation. Par exemple, les îles Loyauté ont eu avant la colonisation un premier contact avec l’instruction par le truchement des catéchistes de la London Missionary Society. Ayant été moins brutalement annexés, n’ayant pas vu leurs terres spoliées comme en Grande Terre, l’attitude des îliens vis-à-vis du savoir des Blancs en est globalement plus accueillante que celle des habitants de la Grande Terre. En témoigne entre autres le fait que la grande majorité des jeunes venant suivre des études en métropole est constituée d’îliens.

12Toujours est-il que, contrairement à certaines idées reçues concernant l’imposition coloniale de l’instruction, ce sont les autorités coutumières kanakes qui ont demandé l’implantation d’écoles publiques dans les tribus ! Sur la question de l’histoire de la scolarisation en brousse, on se référera (et nous le faisons personnellement sans doute plus que nous l’indiquons expressément) à la remarquable thèse de M. Pineau Salaün, Les Kanaks et l’école. Socio-histoire de la scolarisation des Mélanésiens de Nouvelle-Calédonie (1853-1998) (1999), dont une version remaniée intitulée L’École indigène, Nouvelle-Calédonie 1885-1945 a été publiée aux Presses universitaires de Rennes en 2005.

13On peut gloser sur les motifs de cette revendication qui aboutit en 1885

  • 9 E. Wadrawane, « Emplacement et déplacement des écoles en milieu kanak, un analyseur anthropologique (...)

[à] la publication, le 27 mai, d’un Arrêté prévoyant la création d’écoles dans les tribus de la Grande Terre et des îles Loyauté, complété le 11 juillet par un arrêté portant création de fonctions de moniteurs adjoints pour des écoles indigènes9.

14S’agit-il de la manifestation d’une curiosité ou d’une volonté d’acculturation ou plus simplement d’une revendication de type « Pourquoi pas nous ? ». La question n’est pas tranchée. Toujours est-il qu’une revendication des élites locales kanakes a rencontré alors la volonté, certes bien timide, de l’administration au regard du formidable mouvement ferriste de généralisation de l’instruction publique qui se développait alors en France. Nous nous en tiendrons là sur ce point : pour plus de détails, le livre de M. Salaün apporte nombre de réponses.

15Du point de vue kanak, revendiquer un droit et voir l’autorité y satisfaire même a minima implique en retour le devoir d’accueillir, en lui faisant une place, une structure radicalement nouvelle et extrêmement normalisée, d’en faciliter l’implantation et de veiller à son bon fonctionnement et à son insertion au sein de la population. Nouméa est loin, et n’a pas l’intention d’investir beaucoup.

16Les écoles, nous dit M. Salaün, sont « publiques » ou « privées » : les administrateurs coloniaux au pouvoir sont des libres penseurs plutôt anticléricaux mais qui ne s’embarrassent guère de problèmes de laïcité : l’administration s’appuie sur les religions quand elles lui rendent service et les combat quand elles la gênent ou empiètent sur ses prérogatives.

17Il y avait bien à cette époque de petites écoles de mission sises à l’ombre des églises ou des temples (la salle du temple faisant souvent office de classe, hors jour d’office). Ces écoles « des sœurs » étaient en fait des stations (terme anglais, qui est demeuré pour désigner les exploitations agricoles) à l’entretien desquelles concouraient les enfants des tribus. En contrepartie des travaux souvent lourds, les enfants recevaient une éducation principalement religieuse, très déculturante, accompagnée de quelques rudiments d’instruction pour le moins orientés : lire les prières, les chants, les recopier, acquérir quelques notions de calcul utiles à la vie domestique… Les archives orales concernant ces écoles ont une tonalité ambivalente : mélange de nostalgie du bon vieux temps, d’une vie saine et naturelle, familiarité avec les sœurs charitables et compréhensives, mais aussi rancœur, sentiment de violence, d’exploitation, de mépris, trajets interminables, rupture avec l’environnement familial.

  • 10 J. Clifford, Maurice Leenhardt, personne et mythe en Nouvelle-Calédonie, Paris, Jean Michel Place, (...)

18Ce n’est que bien plus tard que certaines écoles privées catholiques et surtout protestantes deviendront quasi officiellement les « écoles des Kanaks » reconnaissant d’abord la dignité de leur culture, telle celle fondée par le pasteur Leenhardt à Houailou, le mythique collège Do Néva, qui avant de devenir le point de passage obligé de générations de jeunes Kanaks n’était à l’origine (1904) qu’une petite école pastorale formant les futurs diacres10. Dans les années 1980, une des deux fédérations protestantes d’enseignement, l’Alliance, prendra officiellement parti pour l’indépendance du peuple kanak.

19Pour le moment la question qui nous intéresse est de savoir où vont être installés ces nouveaux bâtiments.

École et espaces publics : On veut bien une école mais pas trop près de chez nous

20E. Wadrawane et moi-même avons fait d’abord séparément le même constat : les écoles sont rarement implantées au centre de la tribu. La plupart sont très excentrées.

21De mon ancienne expérience de professeur d’École normale amené à visiter les stagiaires, j’avais acquis une certaine compétence dans l’art de dénicher rapidement des écoles. En Nouvelle-Calédonie, c’est une autre paire de manches. Quand, à l’entrée de la tribu, vous demandez où se trouve l’école, on commence par s’assurer qu’il s’agit bien de la nouvelle école (donc il y en a eu une autre, sur un autre emplacement) et on vous recommande d’avancer… Vous devenez plus attentif lorsque l’habitat se densifie un peu ; à la vue du terrain de foot et du plateau de volley, vous croyez approcher du but. Rien qui ne ressemble à une école. Vous continuez et sentez que vous êtes en train de sortir de la tribu. Avant de faire demi-tour, vous vous arrêtez, par acquit de conscience, devant ce que vous croyez être la dernière maison, et là, on vous dit, dans un sourire, que l’école se trouve un kilomètre plus loin. Elle est effectivement là : deux trois salles basses dans une construction de qualité médiocre, un terrain de récréation rarement ombré, une vague barrière.

22Lorsqu’E. Wadrawane a pris son premier poste d’instituteur à Maré, il avait peur le soir venu : plus personne à partir de l’heure de la sortie de classe, pas d’enfants qui traînent, pas de voisins, juste quelques chiens jaunes menaçant lui tenaient compagnie : il était non seulement loin de tout lieu habité mais le lieu était déserté dès la sortie de classe pour la bonne raison que ladite école était construite sur un lieu tabou !

23C’est à partir de ces constats et de ces discussions qu’E. Wadrawane et moi-même avons construit le paquet de questions qui suivent :

  • L’excentration constatée est-elle une constante ?
  • Quelles sont les raisons invoquées de cette excentration et des éventuels déplacements des écoles ?
  • Ces raisons ont-elles quelque chose à voir avec la position globale originaire des populations kanakes vis-à-vis de l’acquisition obligatoire du savoir des Blancs ?
  • Cette position évolue-t-elle avec le temps ?

24Pour répondre à ces questions, E. Wadrawane a tout d’abord systématiquement recensé les positions des écoles de tribu de la Grande Terre et des îles Loyauté : il s’avère que l’hypothèse de l’excentration est largement vérifiée à quelques exceptions près. Il aborde maintenant une phase quantitative du travail en déterminant un coefficient d’éloignement de l’école par rapport à un point virtuel équidistant des sommets d’un triangle formé par les trois bâtiments ou lieux qui marquent à peu près le centre de la tribu : l’édifice religieux (église ou temple), la maison commune, le terrain de sport (terrain de football et / ou plateau de volley). Enfin, E. Wadrawane a recueilli oralement et continue de recueillir auprès des anciens les récits de l’implantation et des transplantations des écoles.

25Les propos qui suivent sont le résultat du croisement de nos deux points de vue sur les données recueillies, de nos propres arrière-plans expérienciels et culturels, les conclusions provisoires auxquelles nous conduisent de longs échanges. Comme tout édifice kanak, le bâtiment-école n’est pas implanté dans un lieu mais « posé sur ». L’expression est d’E. Wadrawane, qui l’accompagne d’un geste délicat du plat de la main, geste qui s’oppose à celui des deux poings exécutant un mouvement de haut en bas pour, au contraire, marquer l’ancrage.

26Les habitations privées elles-mêmes sont posées sur un terrain moyennement vaste dont les limites sont toujours marquées – ce qui ne veut pas dire que le terrain soit clos. Divers éléments bâtis d’une pièce ou deux y sont disposés à distance variable les uns des autres et souvent déplacés au cours du temps. Le bâti n’a pas lui-même de nom sinon des déterminations fonctionnelles : la cuisine, la chambre, le kiosque (où l’on entrepose les coutumes), la case traditionnelle où l’on dort, surtout dans les îles. C’est le lieu lui-même qui possède un ou plusieurs noms, dont la connaissance et les usages sont plus ou moins publics.

27Comme les maisons, les écoles seront « posées » sur les lieux nommés. Quels sont ces lieux ? Deviendront-ils publics ou demeureront-ils « relativement » privés ?

28C’est pour nous, Européens et plus encore Français, un allant de soi que le terme « école publique » évoque quasi automatiquement celui d’espace public. Or il semble que la culture kanake ne connaisse pas cette notion, pas plus que celle d’espace urbain. On ne saurait parler de bourg kanak avec des lieux de rencontre ou de stationnement tels que nos places, nos édifices publics et les espaces qui les entourent – encore moins de ville kanake ; l’usage du terme village, où l’on trouve effectivement des embryons d’espaces publics, est officiellement réservé aux petites concentrations progressivement construites de manière assez anarchique sur les routes « territoriales » autour des postes de police coloniaux.

  • 11 J. Habermas, L’Espace public, archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la sociét (...)

29L’école va-t-elle échapper à cette absence de publicité radicale ? Va-t-elle au cours du temps constituer l’école en espace public au sens que donne à ce terme J. Habermas11 ? Rien n’est moins sûr, pour le moment du moins.

  • 12 P. Descola, Par-delà nature et culture, Paris Gallimard, 2005.
  • 13 Sur cette question et bien d’autres, il faut absolument lire et relire le texte séminal d’A.-G. Hau (...)

30Si l’on excepte les lieux de culte, les maisons communes et les terrains de sport, il n’existe donc pas d’espaces publics dans la brousse. Hormis sur les routes principales et leurs bas cotés, le visiteur automobile ou pédestre est toujours sur un terrain appartenant à quelque famille ou clan et, à moins de passer pour un sauvage ou un fieffé mal élevé, il lui convient d’être très attentif à l’endroit où il gare sa voiture et de se tenir toujours prêt à la déplacer sans demander d’explications. Pour autant, les espaces domestiques ne sont pas exactement des espaces privés mais des espaces singulièrement cultivés, non pas au sens agricole ou horticole du terme, mais au sens où l’entend la commune opposition occidentale nature vs culture, dont P. Descola fait un examen critique dans son dernier ouvrage12. Espace cultivé par opposition à ceux de la brousse non débroussée et de la forêt, qui sont eux les espaces du sauvage et de l’inculte au double sens de l’inculture symbolique et de l’absence de trace d’activité humaine13. Le visiteur qui parcourt le Territoire met un certain temps à repérer et discerner, dans l’immensité verte, deux ou trois têtes de pins colonaires (araucarias) qui dépassent légèrement, et un bouquet de cocotiers déplacés de leur biotope marin : ce petit groupe, plus brillant du fait du balancement à la lumière des palmes de coco, est le signe d’un lieu cultivé, d’une présence et d’une activité humaine « cultivée », actuelle ou ancienne.

31Donc, pas vraiment d’espace public, pas vraiment de distinction public / privé, mais des espaces distingués, nommés, revendiqués, contigus, opposés à des espaces incultes pas publics pour autant (sans compter avec les espaces tabous qui ne sont en fait tabous que relativement à certains).

32Les élites kanakes des tribus ont demandé et obtenu une école publique : où vont-ils la mettre ? Comment l’école, objet nouveau donc par définition attrayant / inquiétant, va-t-elle trouver sa place ? Lorsqu’un nouveau personnage arrive et souhaite s’installer quelque part, il faut bien lui désigner un endroit ! Ce n’est pas l’espace qui manque, mais les lieux qui sont saturés en histoire et histoires.

33Pourquoi, s’agissant de l’école, ne pas installer le nouvel objet étranger près de chez soi (la chefferie par exemple quand il y en a une) pour le contrôler et en tirer le meilleur parti, ou mieux, pourquoi, afin d’éviter jalousies et rivalités, ne pas l’implanter à l’intérieur du triangle virtuel lieu de culte / terrain de sport / lieu de réunion ou à sa périphérie ? Surtout pas, nous répond l’histoire et ses porte-parole ! Alors où ? Dans l’état actuel de l’inventaire, on peut distinguer trois types d’implantation superposables :

La Frontière

34Beaucoup d’écoles ont été d’abord construites à la frontière des terres claniques de la tribu, dans des lieux un peu périphériques où s’estompent les revendications, lieux qui n’appartiennent vraiment à personne et qui, de ce fait, peuvent à l’occasion abriter cet objet à la fois intrusif et convoité. L’école ainsi déjetée en bordure, ceux qui en ont décidé l’implantation ne peuvent être tenus pour des suppôts du pouvoir colonial. S’en désintéressent-ils pour autant ? Non. Exemple, la tribu de Nechaot. Une particularité de cette tribu est la répartition à peu près égale de ses membres en protestants et catholiques, les premiers habitant la partie basse et les seconds la partie haute ; conformément au principe d’éloignement, la première école est construite loin de la tribu, très en contrebas (coté protestant). Pour les catholiques l’éloignement est tel qu’ils protestent et qu’une nouvelle école est implantée sur la ligne de frontière entre les zones protestante et catholique ; elle s’y trouve encore, et la petite route qui relie les deux zones traverse le plus naturellement du monde la cour de récréation protégée par une barrière amovible faite d’un vieux dos de lit métallique, ouverte et refermée à chaque passage de véhicule…

Le cimetière, la lisière et la forêt

35Comme les morts qu’il convient de respecter mais dont il faut aussi se méfier, il faut respecter officiellement le savoir considéré dans sa généralité abstraite, mais aussi s’en défier. Comme les morts, les savoirs peuvent être dangereux ; donc on va les installer les uns à côté des autres, voire les uns sur les autres. Bon nombre d’écoles jouxtent les cimetières modernes (dont les sépultures sont séparées et marquées) et il est fréquent de voir les enfants courir entre les tombes pour rattraper le ballon de foot qui a franchi sans mal la fragile barrière qui sépare les lieux. Qui étaient les premiers occupants : les morts ou les savoirs des Blancs ? À cette question les recherches en cours d’E. Wadrawane apportent quelques éléments de réponse.

36Ce sont les lieux de sépultures (avant les cimetières chrétiens) qui ont précédé. Dans plusieurs endroits on a récemment découvert des gisements d’ossements humains en faisant des travaux de terrassement ou d’agrandissement autour des écoles. Lors de ma dernière visite sur l’île de Maré, E. Wadrawane me conduit à une petite école : le bâtiment lui-même est assez en retrait de la route ; entre route et bâtiments, un vaste espace herbeux fait office de cour de récréation. De la voiture qui me précède, Eddy me fait signe d’avancer pour me garer près des classes, ce que je fais prudemment en évitant des sortes de tumulus en forme de calottes circulaires de quatre-vingts centimètres de hauteur à peu près, et de deux à trois mètres de diamètre. Je m’arrête enfin et sors de la voiture. Eddy, souriant, attend ma réaction : « C’est des tombes ? – Oui, je ne t’avais pas raconté de blagues – Et les gamins ? – Ils jouent au foot comme si de rien n’était – Et les vieux ? – Ils ne disent rien. »

  • 14 Par exemple, M. Leenhardt, Documents néo-calédoniens, Paris, Institut d’ethnologie, 1934, p. 389-39 (...)

37Cette proximité école / cimetière se double fréquemment d’une autre, celle de la proximité avec la forêt : la lisière. Nombre d’écoles sont situées à l’orée de la forêt. Je savais depuis longtemps par la littérature classique et des remarques au cours de conversations que la forêt était le lieu des esprits et singulièrement de ceux des morts qui y séjournaient un certain temps, avant d’aller danser sous la mer. Des morts étaient installés dans la forêt, quelquefois au creux d’un arbre. Ainsi on voit dans des récits un Kanak qui se promène dans la forêt se faire interpeller par un arbre qui n’est autre qu’un de ses aïeux14.

38Pourquoi donc ce triplet école / cimetière / lisière ? Dans le texte déjà cité, A.-G. Haudricourt nous explique que la forêt est le lieu de l’« inculture ». N’est-il pas paradoxal de faire jouxter le lieu de l’inculte avec un bâtiment de culture, en compagnie des restes de personnes, les vieux, par définition eux-mêmes cultivés ? C’est que le terme d’inculture est employé par Haudricourt d’une manière un peu particulière et qui peut prêter à confusion. Il faut prendre ce terme :

  • au sens propre : la forêt est un lieu qui n’est pas cultivé ou ne l’est plus (la jachère), contrairement à la pelouse qui entoure la maison, au jardin et aux champs ;
  • au sens figuré : la forêt est peuplée d’être vivants, les animaux, surtout les oiseaux qui, à l’évidence, parlent et pourraient donc, à ce titre, être considérés comme cultivés, mais dont on ne comprend pas le langage (sauf quelques rares privilégiés), comme on ne comprend pas celui des étrangers qui eux-mêmes ne comprennent pas la langue kanake : à cet autre titre ils sont incultes et dangereux15. Elle est également peuplée de végétaux et de plantes qui à l’occasion parlent, mais qui, surtout, détiennent dans leurs feuilles ou racines des pouvoirs bénéfiques ou maléfiques, pour la majorité d’entre eux secrets et réservés à ceux, peu nombreux, qui savent (ce savoir n’est pas considéré comme un savoir culturel au sens qu’il serait disponible au public). Elle abrite également les minéraux, des « cailloux » qui peuvent eux aussi parler, se transformer. La forêt est le lieu des esprits et des morts dont on dit qu’ils sont « là » (il n’est pas rare, dans une conversation, que quelqu’un évoque, toujours au présent, un frère ou un grand-père morts en disant « mon frère, celui qui est là » en pointant de l’index droit la direction de la forêt). Les morts, surtout pendant la période de deuil qui peut durer jusqu’à une année pour les personnages importants, sont dangereux. Le mort, en partant, a tout d’abord causé un mauvais coup à son clan en perturbant son équilibre ; on le pleure certes mais en le blâmant. Comptés comme des « décultivés », peut être pourrait-on les qualifier d’inciviles ? En effet, invisibles ils voient les actions des vivants et se font fort de leur reprocher par divers signes ou tout simplement dans les rêves, sans que les vivants puissent répondre.

39Est-il besoin dès lors d’expliciter le sens que nous sommes tentés de donner à l’implantation des écoles en ces zones limites ? Sans, comme l’a fait Eddy, avoir mené d’enquête systématique, nous avons souvent entendu dire que le savoir des Blancs était peut-être quelquefois utile, jamais attractif, rarement intéressant, mais toujours dangereux, surtout quand il est absorbé en grande quantité. Lors d’un entretien de recherche avec un professeur de mathématiques kanak dont la renommée à la fois politique et académique – il fut le premier étudiant kanak à être reçu au CAPES – est largement reconnue, je lui demandais si son père et son grand-père, tous deux pasteurs protestants, avaient été fiers du titre prestigieux et du poste non moins prestigieux qui y était attaché, le lycée La Pérouse réservé aux élites caldoches et métropolitaines. Il me répondit que cette promotion dans le savoir académique européen lui avait fermé l’accès à certains savoirs de la famille et du clan dont ses petits frères étaient devenus dépositaires. Pourquoi ? On ne pouvait plus lui faire la même confiance du fait qu’il avait été peut-être perverti par une autre culture.

  • 16 On comprendra que, dans le monde kanak, l’appellation « vieux » appliquée à toute personne ayant at (...)
  • 17 Eddy Wadrawane, communication personnelle.

40Enfin, l’éloignement des lieux de savoir présente un autre intérêt pour les vieux16 et leur tranquillité. Pour nous, Européens, l’école, avant d’être lieu d’acquisition du savoir, est celui de la domestication de la turbulence infantile où l’on apprend l’obéissance, le silence et le partage – c’est du moins ce que promettent les familles à leurs rejetons en âge scolaire. Pour les Kanaks de tribu, c’est presque le contraire : l’école est le lieu où les enfants crient, se bousculent, répondent aux aînés, peuvent poser des questions aux adultes. Certes, le maître est respecté dans son statut, mais l’institution n’est pas véritablement prise au sérieux, comparée aux institutions coutumières par exemple. Ce qui fait que les vieux se réjouissent de voir partir les enfants à l’école loin-taine ; ils ne sont pas troublés par leurs courses intempestives et leurs cris et peuvent « parler tranquillement des choses sérieuses sur leur pelouse »17.

Les écoles nomades : appropriation et consensus

41Nous avons vu que la localisation originaire d’une école était toujours l’aboutissement de tractations jusqu’à ce qu’une personne ou un groupe se décide à céder provisoirement une sienne parcelle. Le fait d’avoir concédé ce sacrifice au profit de la communauté, fait du donateur un obligé qui peut ensuite négocier ce geste altruiste. Dans certains cas, l’école peut alors devenir une sorte de monnaie symbolique que les élites politico-coutumières s’approprient et distribuent au nom de recentrations spatiales consensuelles. D’où ces écoles nomades, dont les déplacements sont plus liés à des rééquilibrages politiques locaux qu’à un accroissement du prestige du savoir dont elles sont censées être porteuses. Eddy Wadrawane a minutieusement recueilli l’histoire de quelques-unes de ces trajectoires.

42Qu’en est-il maintenant ? Il y a quelques années, on m’a fait visiter avec fierté une école de brousse toute neuve, moderne, pilote : mobilier adapté aux enfants, salles spécialisées pour les arts plastiques, équipement sanitaire fonctionnel, bien évidemment salle informatique richement équipée. J’avais été conduit en voiture par la conseillère pédagogique depuis le village sis à une demi-heure de trajet. Comme à l’habitude, nous commençons par traverser la tribu particulièrement fleurie sur une petite route blanche entièrement abritée par les frondaisons d’arbres immenses dont je continue d’oublier les essences, puis, à découvert, nous abordons une série de virages montant dans les brousses avant d’arriver sur la plate-forme taillée à flancs sur laquelle sont implantés les bâtiments flambant neuf. Au sortir de la visite abondamment commentée, je me poste sur la terrasse, en plein soleil, et mets un certain temps à retrouver les pins colonaires, les cocotiers et les trois ou quatre fumées qui marquent au loin et tout en bas la présence de la tribu dont cette école est censée être la fierté. Ainsi cette modernité pédagogique (les autres écoles de brousse sont plutôt rudimentaires) enfin apportée aux tribus kanakes est-elle, elle aussi, rejetée haut et loin dans les brousses. Je ne connais pas l’histoire politico-foncière de cet établissement : probablement aux carrefours d’intérêt divers, l’intérêt symbolique d’une meilleure visibilité de la modernité pédagogique qui aurait pu motiver la population de la tribu n’a pas dû peser lourd dans le choix du lieu !

École et intérêts de la connaissance

43Nous pensons avoir montré que le positionnement originaire des écoles et leurs éventuels déplacements ne pouvaient pas ne pas avoir de rapport avec les représentations sociales du savoir occidental (que ces écoles sont censées proposer sinon imposer).

  • 18 J. Habermas, Connaissance et Intérêt, Paris, Gallimard, 1976.

44Il nous reste à voir, en restant au plus près des données de l’observation, quels liens peut entretenir ce positionnement éloigné avec ce que J. Habermas appelle « les intérêts de la connaissance »18.

  • 19 Pour m’être trouvé plusieurs fois en observation à l’un de ces moments j’avais trouvé démesurément (...)
  • 20 J’avais eu l’année précédente une longue discussion avec le père : N. apprenait bien le soir à la m (...)

45Nous ne parlerons pas ici des discours convenus sur l’école « garante de l’avenir de nos enfants… » et nous nous tiendrons au plus près de nos propres observations. L’éloignement empêche-t-il les contacts ? Non. Les familles sont largement sollicitées dans le cadre d’activités festives scolaires, périscolaires, parascolaires : arbre de Noël, Fête des mères, loto pour la coopérative, voyage chez les correspondants19. Les parents y sont très actifs : les mamans confectionnent gâteaux et déguisements, aident aux répétitions, les papas construisent les stands, installent sonorisation et éclairage. Mais, sans entrer dans de trop longues analyses de détail, on a bien le sentiment que l’utilité de ces préparatifs et de ces rassemblements relève beaucoup plus d’un intérêt pour le lien social et sa consolidation que d’une affirmation de l’importance accordée à l’institution. En effet, ces manifestations sont d’une part l’occasion d’échanges amicaux hors contexte proximal ou coutumier et, d’autre part, elles permettent aux parents de nouer des liens avec des « gens » venus d’ailleurs (du reste du Territoire de Nouvelle-Calédonie ou de la Métropole), les instituteurs et institutrices, qui sont alors perçus plus comme des partenaires nouveaux de l’interaction sociale que comme les enseignants dépositaires du savoir occidental. Dire que les parents s’intéressent à l’école lorsque l’école ne fait pas l’école serait sans doute exagéré, et pourtant… L’exemple des rencontres parents / professeurs tendrait à porter de l’eau au moulin de cette hypothèse. Un couple d’enseignants rentre de la journée-rencontre du collège où une de leurs filles est interne et a des difficultés scolaires20. Je demande comment la journée s’est passée : « Très bien : on a fait coutume, repas traditionnel et nous nous sommes fait des amis avec des profs métro. – Et la petite ? – Elle qui était timide a dansé la béguine avec ses copines ». Rien sur les résultats scolaires à propos desquels ils étaient partis inquiets.

46Alors en quoi cette école revendiquée et déjetée peut-elle représenter un intérêt ? Je reprendrai pour essayer de rendre compte de cette question la distinction des trois intérêts de la connaissance chez J. Habermas : intérêt technique, intérêt pratique et intérêt émancipatoire. Nous pouvons ainsi décrire ce que nous pensons être la hiérarchie des intérêts de la connaissance scolaire pour les Kanaks de brousse.

L’intérêt technique

47Il a été et demeure le principal et, à bien des égards, le seul intérêt reconnu à l’égard des écoles. Je me suis entretenu à plusieurs reprises sur cette question avec Antoine Goromido, vieux moniteur et grand savant de sa propre culture, aujourd’hui décédé. Quand il était lui-même écolier, dans les années 40, l’école avait une fonction purement utilitaire : il fallait apprendre à compter pour ne pas se faire rouler par les colons ou au magasin. L’aspect émancipatoire des savoirs scolaires était même inversé puisqu’il raconte comment les mamans et les grandes sœurs recommandaient aux bons élèves de se tromper volontairement lorsqu’ils se présentaient à des examens qui les auraient contraints de quitter la tribu pour aller étudier au loin. Quand ensuite il devint lui-même moniteur dans les années 60, l’école étant obligatoire, il devait aller dans les familles des enfants qui n’y venaient pas, pour les menacer de prévenir les gendarmes et les persuader de l’intérêt de la scolarisation. Concernant les garçons, il avait un argument à peu près convaincant : apprendre à lire, écrire et compter leur permettrait d’accéder aux deux seuls métiers salariés ouverts aux Kanaks : moniteur ou infirmier. Pour les filles, il n’avait rien à objecter aux parents qui disaient que celles-ci étaient plus utiles à la maison, pour aider aux champs et au ménage, notamment pour s’occuper dignement du linge des frères qui, eux, allaient à l’école.

48Au mois de mai 2000, lors d’un de nos derniers entretiens, son attitude envers la scolarisation des filles avait changé mais restait encore marquée par l’utilitarisme : « C’est bien que les filles aient de l’instruction : quand elles seront mamans, elles pourront passer le permis de conduire, remplir les papiers et se débrouiller avec les ordonnances… ». Ce sont là les propos d’un vieil homme, mais d’un vieil homme très cultivé au sens humaniste du terme, homme d’action politique, linguiste coauteur de publications anthropologiques savantes et dont un des derniers actes publics a été la création d’une bibliothèque commune dans sa tribu de Nechaot.

49Mais même cet intérêt technique n’est pas assez fort pour palier les inconvénients de l’éloignement et de la séparation. Pour les mamans, tout est bon pour ne pas envoyer les enfants à l’école : une petite toux, un léger mal au ventre suffisent. Les enfants ne restent pas pour autant confinés d’office à l’intérieur d’une case et passent leur journée à jouer dehors. Devant mon étonnement, on évoque alors le plus sérieusement du monde des différences notables de climat entre l’école et la maison.

L’intérêt pratique

  • 21 G. Langouët et A. Léger, École publique ou école privée ? Trajectoire et réussites scolaires, Paris (...)
  • 22 La politique de provincialisation entraînant une régionalisation de l’attribution des bourses contr (...)
  • 23 Sur cette question du souci constant de l’alliance on se reportera à l’ouvrage fondamental d’A. Ben (...)

50L’intérêt pratique de l’école n’est pas où on pourrait le croire (on a vu plus haut que ce n’est pas là que l’enfant apprend son métier de Kanak). C’est au niveau du choix du collège que cet intérêt se manifeste le plus clairement et que se retrouve la tendance nomade. En primaire, les enfants vont en général à l’école la moins éloignée du domicile. Par contre pour ce qui est du secondaire, on assiste à ce que je serai tenté d’appeler en empruntant le terme à Langouët et Léger21 une forme de « zapping pédagogique », motivé moins par la réputation pédagogique de tel ou tel établissement que par la résidence, sur le lieu, d’une branche de la famille ou de clans alliés. Il faut à ce propos rappeler une caractéristique ethnogéographique de la Grande Terre (familièrement dénommée Le caillou). Celle-ci est barrée sur toute sa longueur par une arête montagneuse suffisamment élevée et dense pour que les points de passage praticables soient peu nombreux, rendant longs et fastidieux les déplacements d’une côte à l’autre. Une logique strictement fonctionnaliste pourrait laisser croire que les découpages en grandes familles linguistiques et claniques suivent ces contraintes orographiques. Il n’en est rien, bien au contraire ; tout un chacun a des parties de sa famille, et a fortiori, de son clan de l’autre coté de la chaîne et même souvent dans les îles. En conséquence, quand on a les moyens22, on envoie les enfants pensionnaires loin et il est même fréquent qu’on les change d’établissement en cours de scolarité au gré de circonstances familiales ou / et coutumières. Ce sera l’occasion pour les enfants de retrouver leurs cousins et pour les parents de conforter leurs alliances coutumières, voire d’en créer de nouvelles, à l’occasion de fêtes, rencontres parents / professeurs, rentrées, sorties de fin d’année23. On peut ainsi voir, le dimanche après-midi, à l’arrêt du car de ramassage, des pensionnaires chargés, en plus de leur sac de linge, de cartons remplis d’ignames, à destination évidemment coutumière… Le fameux collège de Do Neva que nous avons évoqué plus haut occupe une place particulière dans ces stratégies : en dépit de son isolement géographique, de son inconfort et de la qualité moyenne de l’enseignement qui y est dispensé, il constitue encore un authentique lieu de mémoire de la reconnaissance de la culture mélanésienne et je ne connais pas un adulte – dans ceux que je fréquente – qui n’y ait passé ne serait-ce qu’un ou deux ans de sa scolarité.

L’intérêt émancipatoire

51Dans les propos que nous recueillons et les attitudes que nous observons depuis une vingtaine d’années, l’intérêt émancipatoire de l’école au sens habermasssien du terme apparaît comme quasiment nul, ce qui n’est pas un des moindres paradoxes à mettre en relation avec ce que nous venons de voir. Personne ne m’a dit que c’était grâce à l’école qu’il avait pris conscience de…, ou bien qu’il fallait que les enfants aillent le plus loin possible dans leurs études afin de contribuer à… Absence de prise de position certes décevante pour l’anthropologue de l’éducation mais pourtant trop manifeste pour être passée sous silence dans un pays qui continue de revendiquer son indépendance et est en voie de la conquérir. Une scène relativement récente résumera une attitude largement répandue. Participant en tant que formateur au stage dit « de brousse » des Capétiens de l’IUFM de Nouméa, j’aménage à leur demande une rencontre « en tribu » avec des parents qui se trouvent être – là comme ailleurs – des enseignants. La réunion a lieu dans la maison commune. Après un long moment d’échanges convenus, une stagiaire pose la question : « Vous parents, qu’est-ce que vous attendez du collège ? ». Réponse du tac au tac d’une institutrice : « Rien ! ». Silence gêné. Quelques minutes plus tard une autre stagiaire montre les portraits de Jean-Marie Tjibaou et Yewene Yewene punaisés au mur : « Mais enfin, vos leaders ont fait des études poussées, ils sont allés étudier en métropole ! ». Réponse toute aussi immédiate mais cette fois d’un instituteur : « Jean-Marie et Yeye, c’était pas des intellectuels, mais des militants ! ». D’une manière générale la réussite de ces élites n’est jamais reliée aux bénéfices retirés de leurs études mais à leur charisme et leur courage personnels.

52Quand on parle avec des parents de la scolarité de leurs enfants, il n’est jamais question de l’intérêt qu’ils pourraient attacher à tel ou tel savoir ou discipline particulière, encore moins d’enrichissement culturel. On dit plus volontiers que les enfants doivent « attraper » une note dans telle ou telle matière qui leur permettra « d’attraper » la classe supérieure pour finir par « attraper » le bac, si tout se passe bien. Comme si le savoir scolaire était un bien quasi matériel que l’on dérobe honnêtement à une institution étrangère grâce à une certaine quantité d’efforts consentis ; bien lui-même dépourvu de valeur d’usage et dont la valeur d’échange reste très problématique. Poussée à l’extrême, cette attitude aboutit, dans la bouche de Marie-Adèle Jaurédié, militante politique et pédagogique connue, à cette formule sans ambiguïté : « L’école ça sert à voler le savoir des Blancs pour les foutre à la porte ! ».

Anmerkungen

1 Le terme générique de « brousse » désigne tout endroit du Territoire qui n’est pas la ville de Nouméa et les communes périphériques.

2 M. Naepels, Histoires de terres kanakes ; conflits fonciers et rapports sociaux dans la région de Houialou (Nouvelle-Calédonie), Paris, Belin, 1998.

3 À paraître dans la revue Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle.

4 A. Bensa, Chroniques kanakes, Paris, Ethnies Documents, 1997, p. 332.

5 J.-M. Tjibaou, Présence kanake, Paris, Odile Jacob, 1996, p. 202, 250.

6 W. Cawidrone, Vocabulaire de l’école : comment certaines langues kanakes ont nommé les nouveaux concepts, Mémoire de maîtrise en Sciences de l’éducation, Université Victor Segalen – Bordeaux II, 1995.

7 Le récent témoignage d’instituteurs de l’île de Maré (août 2005) vient en partie contredire ce qui précède : il y aurait bien eu dans les îles des institutions éducatives spécifiques matérialisées dans des édifices placés dans des lieux réservés. Ces institutions auraient été interdites et les édifices détruits par les missions. Nous n’en savons pas davantage pour le moment.

8 Ceci débouche sur la création en 1887 d’un statut de l’indigénat assignant les populations kanakes à résidence et leur imposant un certain nombre de contraintes assez proches du servage. Le statut de l’indigénat sera aboli en 1946 !

9 E. Wadrawane, « Emplacement et déplacement des écoles en milieu kanak, un analyseur anthropologique de la place faite aux institutions de savoir occidental dans une situation coloniale », à paraître dans la revue Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle.

10 J. Clifford, Maurice Leenhardt, personne et mythe en Nouvelle-Calédonie, Paris, Jean Michel Place, 1987.

11 J. Habermas, L’Espace public, archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la société bourgeoise, Paris, Payot, 1986.

12 P. Descola, Par-delà nature et culture, Paris Gallimard, 2005.

13 Sur cette question et bien d’autres, il faut absolument lire et relire le texte séminal d’A.-G. Haudricourt, « Nature et culture dans la civilisation de l’igname : l’origine des clones et des clans », L’Homme, t. IV, no 1, janvier-avril 1964, p. 93-104.

14 Par exemple, M. Leenhardt, Documents néo-calédoniens, Paris, Institut d’ethnologie, 1934, p. 389-396.

15 P. Descola rend compte de cet apparent paradoxe au chapitre VI de Par-delà nature et culture, p. 183-202.

16 On comprendra que, dans le monde kanak, l’appellation « vieux » appliquée à toute personne ayant atteint la cinquantaine est respectueuse et déférente. C’est d’ailleurs le même terme précédé du possessif pluriel « nos » qui est appliqué aux ancêtres.

17 Eddy Wadrawane, communication personnelle.

18 J. Habermas, Connaissance et Intérêt, Paris, Gallimard, 1976.

19 Pour m’être trouvé plusieurs fois en observation à l’un de ces moments j’avais trouvé démesurément long le temps consacré à la préparation, aux petites répétitions, répétitions générales allant jusqu’à occuper l’intégralité du temps scolaire dans les deux ou trois jours précédant l’événement.

20 J’avais eu l’année précédente une longue discussion avec le père : N. apprenait bien le soir à la maison et comprenait mais le lendemain elle faisait tout à l’envers à l’école. Il avait développé une explication psychophysiologique en terme d’erreurs d’aiguillage dans les circuits de traitement de l’information et de la commande, théorie somme toute pas très éloignée de certaines développées par quelques-uns de nos spécialistes de neurosciences se piquant de pédagogie.

21 G. Langouët et A. Léger, École publique ou école privée ? Trajectoire et réussites scolaires, Paris, Éditions de l’espace européen, 1991.

22 La politique de provincialisation entraînant une régionalisation de l’attribution des bourses contribue à entraver ces flux traditionnels. Les parents s’en plaignent.

23 Sur cette question du souci constant de l’alliance on se reportera à l’ouvrage fondamental d’A. Bensa et J.-C. Rivierre, Les Chemins de l’Alliance. L’organisation sociale et ses représentations en Nouvelle-Calédonie, Paris, SELAF, 1982.

Autor

Université Victor Segalen – Bordeaux

daest ea 2964

© Presses universitaires de Caen, 2007

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