Tous ces objets qu’on tenait loin du peuple, ou qu’on ne lui montrait que pour le frapper d’étonnement et de respect, toutes ces richesses lui appartiennent. Désormais elles serviront à l’instruction publique.
Instruction de l’An II

1L’idée moderne du musée se dégage au début du xix^e siècle de ses origines religieuses (le trésor des églises) et privées (le cabinet de curiosités) pour devenir un espace ouvert, démocratique, dont la destination est d’offrir au plus large public l’accès aux œuvres d’art. Mais son sens et son fonctionnement laissent apparaître des logiques plus complexes de conservation patrimoniale, de collection, de spécialisation thématique, d’éducation et de vulgarisation des savoirs, etc.

2Sans qu’il soit possible de s’engager très avant dans une histoire de la muséographie, indiquons cependant la double origine qu’on accorde en général à l’institution du musée. L’une, religieuse, est rattachée en Grèce ancienne aux offrandes remises aux dieux et qui constituent les trésors des temples, en particulier dans le temple des Muses. L’autre, privée et profane, renvoie aux collections d’objets d’arts, telles qu’ont pu, vers la fin de la République, en constituer les riches Romains pour leur propre plaisir et faire montre de leur richesse. Dans l’un et l’autre cas, cependant, la constitution et l’exposition de collections sont aussi la manifestation d’une puissance : le trésor des Athéniens à Delphes veut affirmer la suprématie de la cité ; le butin prélevé par les armées romaines dans les provinces de l’Empire est exposé à Rome sur le forum, sous les portiques, dans les termes et les théâtres. Le cas du musée d’Alexandrie semble être un peu différent, indissociable du projet de la bibliothèque, qui était de réunir de façon aussi complète que possible les productions intellectuelles, scientifiques et techniques du monde connu. Mais on peut noter aussi que le projet de Ptolémée marque une rupture dans l’histoire grecque, avec un souhait de récapitulation et d’accueil des cultures étrangères (ou barbares).

3Sur ces prémisses, les collections privées trouvent un avatar remarquable avec les cabinets de curiosités, ou cabinets des merveilles. Les princes, les évêques rassemblent dans leurs palais des objets rares et précieux, comme manifestation de leur pouvoir et de leur magnificence, mais aussi par intérêt scientifique et pour servir le progrès des sciences. Les navigateurs, qui à partir du xvi^e siècle explorent le monde, en ramènent des objets étonnants pour le regard européen et les cabinets de curiosités rassemblent ainsi dans leurs vitrines – dans le plus réjouissant désordre ou de savantes tentatives de classification – carapaces de tortue, oiseaux empaillés aux plumes multicolores, minéraux, ossements, coquillages du Pacifique. On peut voir aussi dans les trésors des abbayes du Moyen Âge et ceux des cathédrales une autre manifestation de la fonction sacrale de la collection : ciboires, candélabres, reliquaires d’or et d’argent rehaussés de pierres précieuses, manuscrits enluminés… témoignent de la grandeur de Dieu et de ses saints et de la dévotion de ses fidèles. Dans cette perspective, les musées du Vatican, aujourd’hui, seraient une sorte de synthèse cumulative de ces différents héritages.

Le musée révolutionnaire

4La Révolution à la fois met en œuvre un projet qui l’a précédée et inaugure une ère nouvelle. Dans le Dictionnaire de l’Académie de 1762, le musée est défini comme « un lieu destiné à l’étude des Beaux-Arts et des Sciences » ; s’y croisent des préoccupations de réflexion esthétique en direction des jeunes artistes formés à l’Académie royale, et l’organisation systématique des collections d’histoire naturelle. À la veille de la Révolution, les musées sont aussi des lieux de sociabilité, où se réunissent sociétés de savants et gens de lettres ; ils emploient des professeurs pour leurs conférences et exposent pour un public de lettrés objets d’art et instruments. En même temps, les tendances réformatrices d’une monarchie menacée envisagent de faire sortir les trésors cachés des collections royales pour mettre au grand jour et engager devant l’opinion publique la magnificence et la responsabilité du roi. L’idée de “muséum national” satisferait ainsi à la “modernité administrative”, à l’idéal de la raison (de partage universel de la science et des arts), et servirait l’autorité royale en même temps que sa gloire1.

Continuité et ruptures

5Par rapport à cela, la Révolution fait rupture, écarte et détruit tout ce qui du passé représente le pouvoir royal et le pouvoir de la religion (démolition des édifices, destruction des statues, etc.) pour signifier le commencement d’une époque nouvelle. Mais pas complètement : tout entière tendue vers l’avenir, la Révolution se trouve aussi engagée dans une « politique de la postérité », qui est indissociable de l’entreprise muséographique.

6Très vite consciente d’elle-même en effet, la Révolution suscite un double discours : le premier est celui de la « régénération », tourné vers l’avenir ; le second est un discours sur les origines, qui pose la question de l’héritage et de sa définition : ce sera celui de l’Antiquité, Rome et Athènes. Ainsi, pour Quatremère de Quincy, les arts sont fidèles à leur tradition quand ils mettent en scène les préceptes de « la vertu » et se font les propagandistes de « la vérité » ; il invoque Platon qui « n’admettait dans sa ville que des monuments, des tableaux ou des statues capables de jeter dans l’âme des jeunes gens les principes de l’harmonie, les images du beau et les éléments de la perfection »2. Si les révolutionnaires doivent créer une nouvelle civilisation, les arts sont destinés à y occuper une place centrale, car « le propre des arts est d’établir la fraternité entre les hommes » et de proposer aux regards du public des « modèles de vertu et de civisme »3.

7Régénération et relecture du passé, comme l’explique Mona Ozouf, les deux moments sont liés : la rupture en vue d’une régénération de l’homme entraîne cette autre idée

qu’il ne faut pas craindre un retour en arrière […]. L’homme régénéré est précisément celui qui trouve en lui les ressources suffisantes pour se régénérer encore. Se régénérer, c’est revenir à sa source4.

8On comprend mieux alors le retour à l’Antiquité et la façon dont les révolutionnaires s’y réfèrent ; c’est moins la reprise d’une tradition qu’une « inspiration ».

9Dans les mois qui suivent la prise de la Bastille, Talleyrand, rapportant le 13 octobre 1790 au nom de la réforme de l’Instruction publique, exprime trois idées fondamentales sur les politiques à venir : l’idée qu’il existe une continuité culturelle entre l’héritage artistique et l’œuvre révolutionnaire, l’idée d’une consubstantialité, une identité de fins entre la culture et l’avènement de la liberté, et celle que les “monuments” du passé sont au service de l’instruction.

10Comme le souligne Édouard Pommier5, les décisions se prennent dans un temps très court, au printemps 1791, et en trois temps.

11Jean-Bernard Restout, à la tête d’une communauté de jeunes artistes en révolte contre les privilèges de l’Académie, prône un renouvellement de l’enseignement artistique qui s’appuie sur le meilleur de son histoire et dessine ainsi la voie ouverte au Génie des Arts :

[…] avec le ciseau des Grecs, les crayons de Raphaël et les pinceaux de Rubens, il ne tracera que les charmes de la fraternité, les guirlandes de l’union et la seule marche triomphale de la paix6.

12L’art doit parler au peuple de la grandeur de son histoire, « la régénération est solidaire de la conservation »7. L’engagement politique des artistes s’exprime à la fois à l’égard de leur art et de l’idéal de liberté qu’il doit exprimer, et en direction d’un public qu’il s’agit d’éduquer.

13Encore la démarche de conservation des œuvres doit-elle se donner certaines règles ; les biens confisqués à l’Église en particulier sont en effet menacés de destruction ou d’être dispersés et vendus. En votant le 2 novembre 1789 le décret de nationalisation des biens de l’Église, l’Assemblée comptait en tirer d’abord un profit financier sans avoir pris la mesure qu’une partie importante de ce patrimoine était constitué d’œuvres d’art. Laissées sur place à l’abandon, exposées au pillage, entassées dans des dépôts, les collections se trouvaient mortellement menacées.

14Le 4 octobre 1790, Puthod de Maisonrouge, un modeste érudit de province, se présente à la barre de l’Assemblée pour faire part de ses craintes ; la nationalisation des biens de l’Église l’inquiète, elle fait peser une menace de dispersion ou de destruction sur tous les « monuments » qui sont autant de précieux témoignages de l’histoire. Il propose donc que l’on en fasse le relevé et l’inventaire, afin de les classer et les regrouper :

Ô quelle collection précieuse on ferait dans nos principales villes, comme Paris, Nantes, Lyon, Bordeaux ! Ô quels superbes museums on pourrait élever des dépouilles de nos églises et monastères supprimés8.

15Il souligne l’enjeu : c’est le patrimoine national qui est en péril, c’est « la vérité de l’histoire ». Pour la première fois, se trouvent formulés le projet d’un inventaire des richesses artistiques de la France et la constitution de collections publiques, à Paris et en province.

16Les textes se succèdent. Une Commission des monuments, constituée le 8 novembre, va faire voter le 15 décembre 1790 une Instruction concernant la conservation des manuscrits, chartes, sceaux, livres imprimés, monuments de l’Antiquité et du Moyen Âge, statues, tableaux, dessins, et autres objets relatifs aux beaux-arts, aux arts mécaniques, à l’histoire naturelle, aux mœurs et usages de différents peuples, tant anciens que modernes, provenant du mobilier des maisons ecclésiastiques et faisant partie des biens nationaux. Le texte est étonnant : il vise à l’exhaustivité, il porte explicitement un projet encyclopédique, déborde largement le domaine des œuvres d’art et vise les collections des bibliothèques et les richesses des cabinets de curiosités que de nombreux ecclésiastiques, évêques ou cardinaux appartenant à la haute noblesse, avaient constitués et parfois de façon fort savante.

17Un deuxième texte, de la même Commission et publié le 1^er juillet 1791, donne Instruction pour la manière de faire les états et notices des monuments de peinture, sculpture, gravure dessin, et dresse le cadre d’un immense programme de travail dont la guerre interdira la pleine réalisation. Il n’importe, les principes sont jetés ; à travers la conservation du patrimoine scientifique et artistique, sous condition d’universalité et de totalisation, la Révolution manifeste sa volonté d’agir et de parler pour l’humanité tout entière.

18Malgré l’entrée en guerre, le mouvement ne sera pas interrompu et c’est ainsi que le 21 novembre 1792, la Commission des monuments affirme la nécessité d’inventaires détaillés afin de « rassembler et produire au grand jour l’état général de toutes les richesses que possède la République »9.

19En mars 1794, une Commission des Arts envoie aux départements une Instruction sur la manière d’inventorier et de conserver dans toute l’étendue de la République tous les objets qui peuvent servir aux arts, aux sciences et à l’enseignement. Nous sommes en pleine tempête robespierriste ; on pourrait penser que les questions muséographiques sont bien éloignées des urgences politiques. Bien au contraire, pour les conventionnels, le musée devient un « idéal révolutionnaire ».

Le Louvre, « lycée universel »

20Selon la formule de Qatremère de Quincy, « le règne de la liberté doit ouvrir aux arts une ère nouvelle », en même temps qu’ils peuvent devenir « les précepteurs de la vertu et les organes de la vérité ». Dans la réforme de l’enseignement des arts qu’il propose, il demande que cet enseignement reste conforme à la tradition et puise dans les modèles légués par l’histoire : « il faut offrir en grand et avec prodigalité le spectacle des monuments de l’Antiquité, et de ce que l’on appelle les figures antiques » qui portent dans « des proportions immuables […] tous les principes du beau, tous les éléments de la perfection ». Aussi l’École publique des Arts doit-elle accorder une place importante à la connaissance de l’histoire et comporter une « galerie des statues, antiques originales », à laquelle s’ajoutera une « galerie de plâtres moulés » : elles seront comme la synthèse des modèles dont il faut maintenir la mémoire.

21Dans cette perspective, le musée devient une pièce maîtresse de la régénération des arts, de leur enseignement et de l’éducation du peuple ; dans son développement le plus général il devient « le temple de la science », et le Louvre peut devenir le « lycée universel », « l’Institut national des sciences, lettres et arts »10.

22Les propositions de Quatremère sont reprises devant l’Assemblée nationale dans un décret présenté par Barrère et voté le 26 mai 1791 :

Le Louvre et les Tuileries réunis seront le Palais national, destiné à l’habitation du roi et à la réunion de tous les monuments des sciences et des arts, et aux principaux établissements de l’instruction publique11.

23En faisant du Louvre le « Palais des lettres, des sciences et des arts », le décret du 26 mai peut être lu comme un discours sur la conservation de l’héritage artistique, sur la réunion de tous les arts sous la tutelle du pouvoir qui devient « le garant de leur régénération »12, et comme un lieu de mémoire pour l’histoire nationale.

24À l’intérieur de ce cadre général de muséification dynamique qui établit un étrange dialogue entre passé et avenir, de cette généalogie du présent dans des antécédents réels ou mythiques, c’est le même mouvement qui conduit à la « panthéonisation » des grands hommes de la période précédente13, les ancêtres glorieux dont la pensée et les engagements novateurs ont annoncé et préparé les temps nouveaux. Le Panthéon se fonde ainsi d’être l’espace symbolique où la Révolution se représente elle-même dans son Idée, sa genèse et son apothéose. Mais si d’un côté, il est le lieu d’une révolution « installée, éternisée »14, de l’autre, quand il faut choisir, tous ne sont pas élus : Descartes, Voltaire, Rousseau ? Comment hiérarchiser ? Et dans le moment même où on « dépanthéonise » Mirabeau, Marat franchit la porte d’honneur – pour peu de temps, il est vrai. Nonobstant, de grands penseurs des Lumières, précurseurs à des titres divers de l’esprit de 89, ni Descartes, ni Fénelon, ni Buffon ne seront intronisés.

La réévaluation politique des œuvres

25Dès lors, la politique d’inventaire du patrimoine et des monuments mise en place par les révolutionnaires obéira aussi à des critères de réévaluation politique. Dans le domaine des monuments, certaines situations soulèvent d’âpres discussions, par exemple la statue de Louis XIV place des Victoires à Paris. Son piédestal présente en ses angles les statues de quatre esclaves, qui représenteraient, selon le plaidoyer de Lameth, député de Péronne, les provinces annexées à la suite de la guerre de Hollande, au nombre desquelles la Franche-Comté.

Souffrirons-nous que les regards des braves Francs-comtois soient exposés à tomber, dans la place des Victoires, sur ce monument élevé par la flatterie d’un courtisan à l’orgueil d’un despote, et dans lequel la Franche-Comté est figurée parmi les esclaves qui sont enchaînés au pied de la statue de Louis XIV ? […] Ces monuments de l’orgueil ne peuvent subsister sous le règne de l’égalité. […] Empressez-vous de détruire des emblèmes qui dégradent la dignité de l’homme et qui doivent blesser des concitoyens que nous honorons et que nous chérissons.

26La solution proposée sera de distinguer entre la statue et le socle :

Respectons les monuments des arts, mais abattons ceux du despotisme et de l’esclavage. Que la statue subsiste, mais que les esclaves qui portent des chaînes à ses pieds soient enlevés15.

27Solution qui sera adoptée par décret le 20 juin 1790. Le débat est crucial car il introduit une rupture : comment distinguer entre les monuments de l’art et ceux du despotisme ? Jean-Jacques Caffieri, au nom de l’Académie royale, affirme que le respect de l’œuvre d’art doit être intégral. Le peintre David penche pour le compromis : on construira ailleurs dans Paris un socle où l’on placerait les quatre figures, sans chaînes, et sur lequel seraient fixées deux plaques indiquant le texte et les motifs du décret. La situation est emblématique : l’intervention révolutionnaire, dont David et ses amis sont les porte-parole, s’autorise, pour des motifs idéologiques et politiques, à transformer et recomposer l’œuvre originale. Quand elle ne s’accompagne pas de destruction, la “régénération révolutionnaire” de l’héritage procède par l’effacement ou la recomposition.

28Si l’iconoclasme révolutionnaire16 (la destruction des emblèmes anciens de la royauté, de l’église et de la religion, de ces « tristes crucifix » et « portraits de rois arnachés ») constitue une œuvre purificatrice et vaut comme rite d’instauration, symétriquement, monuments et œuvres d’art, une fois passé le geste purificateur, peuvent trouver dans l’espace révolutionnaire les conditions de leur réinscription. Un exemple parmi des milliers d’autres : la cathédrale Notre-Dame, débarrassée de « ce qui blessait les yeux républicains », peut trouver une place nouvelle « sous le règne des lois et de la liberté »17.

29Le musée et le tri révolutionnaire opèrent une double “division”, dans l’ordre temporel (constituer de nouvelles généalogies) et dans l’ordre spatial (redéfinition des espaces publics et des logiques de l’exposition).

30Le musée ouvre sur l’avenir un espace de liberté et de création. C’est un espace politique. Il s’agit d’offrir à l’attention et à la réflexion universelles les éléments intellectuels et culturels qui sont le socle du monde nouveau.

Il faut que tous les spectateurs reçoivent des impressions profondes qui les portent à penser, à combiner des idées et enfin à tirer de leurs propres réflexions de grandes vérités. En élevant l’âme, elles les rendent meilleurs et les attachent davantage à leur sol, à leurs lois, à leur gouvernement et à leur patrie18.

31Le musée est ainsi intégré dans un dispositif général de mobilisation et d’éducation nationales. Il trouve ici le point de départ de ses missions de pédagogie démocratique. Ce nouvel établissement deviendra « une école importante. Les instituteurs y conduiront leurs jeunes élèves ; le père y mènera son fils »19.

Les musées de province et l’ouverture au public

32Ils seront effectivement créés par l’arrêté consulaire du 14 fructidor an IX (1^er septembre 1801) désignant, sur proposition de Chaptal, ministre de l’Intérieur, quinze villes qui recevront des collections de tableaux prises dans les musées du Louvre et de Versailles. Mais les collections privées s’étaient ouvertes au public bien avant.

33Le cas le plus fameux est celui du legs Boisot à Besançon. Il s’agit d’une collection ayant appartenu à un cardinal, dispersée à sa mort, reconstituée en partie par la famille et dont l’inventaire en 1607 dénombre cent trente sculptures et deux cent soixante-dix peintures. On connaît mal son histoire au cours du xvii^e siècle. Toujours est-il qu’un bénédictin, Jean-Baptiste Boisot, s’y intéresse, réunit les œuvres à ses frais, et, à sa mort, en 1694, lègue la collection à son couvent, sous la condition que la municipalité en assure l’entretien et l’accès gratuit au public, ce qui fut accordé par délibération du 7 juillet 1696.

C’est un texte d’une grande portée symbolique. Pour la première fois, une municipalité prend en charge l’entretien d’une collection de livres et de tableaux et garantit son libre accès à horaires fixes20.

34Le cas des Antiquités romaines, à Arles, soulève un autre problème, celui de la conservation. Pendant longtemps, il semble que rien ne soit fait pour empêcher que statues, sarcophages ou chapiteaux ne soient détruits, volés ou réemployés à d’autres usages. C’est au tournant du xviii^e siècle que les choses vont changer : en 1693, les consuls de la ville décident que les vestiges antiques seront rassemblés et déposés à l’hôtel de ville, tandis que quelques années plus tard, en 1711, l’archevêque Forbin décide la création d’un dépôt d’antiques à l’archevêché. À la fin du siècle, un pas est franchi : les deux institutions décident de rassembler leurs collections dans la cour du couvent et par là de les « mettre à même d’être visités plus aisément par les curieux »21.

35Enfin, il ne faut pas négliger le rôle des Académies et des écoles de dessin. À Toulouse, en liaison avec les autorités municipales, le Capitole, le Parlement, les États du Languedoc et l’Archevêché, l’Académie des Arts mène une vigoureuse politique d’enseignement, enrichit en permanence ses collections, et organise de façon régulière des expositions, trente-neuf entre 1751 et 1791, durant chaque fois un mois, largement ouvertes au public, toutes accompagnées d’un catalogue ; les particuliers sont associés à ces projets et le prêt d’une œuvre est considéré comme un acte civique – le « livret » de 1774 accorde même aux prêteurs le titre de « patriote »22. Partout, d’ailleurs, sur le territoire, se développent les écoles de dessin, en générale gratuites, qui dans leur fonctionnement intègrent la constitution de collections et les expositions.

36De telle sorte que lorsque les révolutionnaires encourageront la constitution de musées départementaux, ils rencontreront localement des soutiens immédiats, quand on ne constate pas le mouvement inverse : les élites de province demandent au gouvernement de leur apporter son soutien pour constituer ou enrichir les collections. Créer un musée par département, l’idée est présente dès 1791 et trouve sa forme législative dans un décret du 16 septembre 1792 qui envisage la distribution des œuvres entre le Musée national et les départements, intention confirmée par une circulaire de Roland du 3 novembre 1792 : le pouvoir, conscient de l’énormité des collections qui se trouvent rassemblées dans la capitale (et qui ne cesseront d’augmenter au fur et à mesure des conquêtes : Belgique, Hollande, Allemagne, Italie), craint de ne pouvoir les présenter toutes à Paris. D’autres décrets suivront celui du 28 frimaire an II (18 décembre 1793), en particulier, présenté par Mathieu, président du Comité d’instruction publique : il souligne la nécessité d’assurer une correspondance entre l’organisation politique et l’organisation culturelle du pays, et, si la prééminence doit être maintenue en faveur de la capitale, il n’en est pas moins décisif que l’ensemble du territoire soit couvert par un réseau de musées qui mettent les richesses artistiques de la Nation à la disposition de tous les citoyens.

37Dans les faits, ce sont les lois sur l’Instruction publique de 179523 portant création des Écoles centrales (une par département) qui vont modifier de façon sensible la réalité. Conformément à la pédagogie des Lumières, leur enseignement laisse une part importante aux sciences naturelles et au dessin ; il faut donc les doter rapidement de bibliothèques et de musées. Pour ce faire, elles empruntent aux collections locales, intègrent les apports des professeurs eux-mêmes et demandent à l’administration parisienne d’obtenir une distribution de tableaux et de statues, à tout le moins de copies. Il s’agit de donner aux futurs professeurs qu’elles ont pour mission de former une culture aussi complète que possible dans tous les domaines.

38À Angers, le directoire du département souhaite doter l’École centrale d’une collection ; il écrit le 29 mars 1796 au ministère de l’Intérieur pour demander quelques tableaux « propres à échauffer l’imagination et à former le goût des jeunes artistes » ; le ministre diffère sa réponse, alléguant la nécessité d’attendre une décision d’ensemble. C’est à ce moment qu’un député du Maine-et-Loire se saisit du dossier, intervient auprès d’un des cinq directeurs qui a vécu à Angers avant la Révolution, de telle sorte que le département peut quelque temps plus tard envoyer en mission à Paris un professeur de l’École centrale et obtenir le prêt de quelques œuvres du musée du Louvre ; il est précisé dans la lettre qui accompagne cet envoi qu’il s’agit d’une faveur « politique » faite à un département qui a particulièrement souffert des guerres de Vendée24.

39Le musée tel que l’ont conçu les révolutionnaires de la Convention inaugure, à bien des égards, une ère nouvelle.

40Elle se caractérise en premier lieu par une réévaluation du passé, la prise de conscience de la valeur symbolique et politique d’une part de l’héritage dans la perspective d’une régénération de la mémoire collective et de la constitution de l’identité nationale – cela s’accompagne de la construction mythique d’une histoire raisonnable et morale.

41En second lieu, la recomposition des œuvres d’art dans l’espace public procède d’une esthétique du regard et de la représentation, de la mise en équivalence du projet politique, de l’édification morale et de la forme esthétique.

42Enfin, l’entreprise de conservation et de réorganisation muséale des œuvres s’accomplit et trouve une de ses finalités essentielles dans la vocation pédagogique du musée, l’instruction du peuple, la mobilisation des esprits au service de la cause révolutionnaire et l’affirmation, la confirmation du sens de la Révolution dans la matérialité de ses « monuments ».

François Guizot et le « gouvernement des esprits »

43Pour Guizot, la tâche première du gouvernement est de mener à bien et de consolider l’unité de la Nation, par-delà les blessures et les traumatismes laissés par la Révolution et l’Empire. Pour réconcilier la société avec elle-même, il importe de « renouer enfin la chaîne des temps, qui ne se laisse jamais rompre tout à fait, quels que soient les coups qu’on lui porte »25. Tout le projet historiographique de Guizot est de « donner une mémoire aux classes moyennes en leur restituant leur histoire »26, classes moyennes qui ont été l’élément le plus actif dans le développement de la « civilisation française », que ce soient les communes du Moyen Âge pour sortir de la féodalité, ou le Tiers-État, principal moteur de la Révolution française.

Une mémoire blessée

44En effet, après la chute de l’Empire les plaies ouvertes par la période révolutionnaire sont à nouveau à vif. Oubli et réconciliation sont les deux pans d’un horizon bien difficile à atteindre. « Il ne peut plus y avoir parmi nous qu’un sentiment, il ne faut plus se rappeler le passé ; nous ne devons plus former qu’un peuple de frères »27, telles sont les premières paroles que prononce le comte d’Artois au nom de son frère Louis XVIII. De son côté la Charte de 1814 veut institutionnaliser l’oubli en déclarant : « Toutes recherches des opinions et votes émis jusqu’à la Restauration sont interdites. Le même oubli est recommandé aux tribunaux et aux citoyens » (Article 11). « La Révolution française s’était voulue sans passé. La Monarchie restaurée doit perdre la mémoire », commente François Furet28. Mais le cours des événements révéla rapidement les impasses auxquelles cette profession de foi pouvait conduire.

45La discussion du projet de loi relatif à la restitution des biens non vendus des émigrés en démontra l’incohérence, tandis que les Ultras réclamaient l’établissement d’un jour de deuil national pour commémorer la mort de Louis XVI – puis par extension celle de toutes les victimes de 1789 ; les débats furent sans fin, la loi sur le deuil finalement votée, mais un des premiers gestes de la Monarchie de Juillet, en 1831, fut de proposer son abolition. En 1840, la question du retour des cendres de Napoléon ouvrit un débat symétrique. Au fil des discussions, on voit s’imposer une autre vision des événements : les logiques de l’émotion le cèdent au regard de l’historien, critique et distancié, dont Charles de Rémuzat se fait l’expression devant la Chambre des Pairs : « l’Empire n’est plus. […] La France est à jamais affranchie de ce recours au pouvoir absolu ». Il n’en reste pas moins qu’« elle est toujours fière de cette gloire immortelle qu’elle doit à son héroïsme et au génie de Napoléon » ; il ajoute : « la Monarchie de 1830 aime à s’entourer des gloires de la France »29. Sanctionnant ainsi la fin des déchirements et en acceptant dans une même mémoire tous les noms, le régime prétend réaliser l’unité de l’opinion dans les représentations du passé. « C’est sur la réunion des souvenirs qu’il veut fonder la Nation »30.

Instruction publique et mémoire commune

46La loi du 28 juillet 1833 sur l’Instruction primaire est dans l’œuvre législative de Guizot celle qui a laissé – à juste titre – la marque la plus profonde : ouverture dans toutes les communes qui en sont dépourvues d’une école primaire publique, et, au-delà de 6 000 habitants, d’une école primaire supérieure ; définition du métier d’instituteur : capacités requises, recrutement, traitement, logement ; création de comités de surveillance (commune, arrondissement) ; création d’un corps d’inspecteurs. Elle dessine de façon durable une carte de l’enseignement primaire en France dont Jules Ferry recevra l’héritage.

47Mais pour la question qui nous intéresse de plus près, l’ordonnance du 11 octobre 1832 revêt une importance égale. Il s’agit en effet d’adjoindre à la formation de l’esprit public par l’instruction scolaire une “rationalisation de l’administration culturelle”. Cette ordonnance, en effet, confère au ministre de l’Instruction publique une tutelle sur :

d’une part, tous les grands établissements d’instruction fondés en dehors de l’Université, le Collège de France, le Muséum d’histoire naturelle, l’École des Chartes, les écoles spéciales de langues orientales et d’archéologie ; d’autre part, les grands établissements consacrés, non à l’enseignement, mais à la gloire et au progrès des sciences et des lettres, l’Institut, les diverses sociétés savantes, les bibliothèques, les encouragements scientifiques et littéraires31.

48Les débats à la Chambre ne manquent pas de souligner que le gouvernement reprend et parachève

l’idée fondamentale de l’Assemblée constituante, lorsqu’elle s’occupa d’organiser l’instruction. Telle est l’idée qui, successivement abandonnée et reprise sous l’Empire et la Restauration, a présidé, en définitive, à l’ordonnance du 11 octobre 1832 [ : agréger autour d’un même Ministère] tout ce qui, par quelque point, touche à la culture de l’esprit, et au développement de l’intelligence humaine32.

49Ajoutons à cette œuvre le rétablissement de l’Académie des sciences morales et politiques33 et la création de l’Inspection des monuments historiques qui doit reprendre et poursuivre l’inventaire du patrimoine architectural et artistique du pays, organiser sa conservation ou sa restauration. Dans son rapport au roi, Guizot indique qu’il faudra

parcourir successivement tous les départements de la France, s’assurer sur les lieux de l’importance historique ou du mérite d’art des monuments, recueillir tous les renseignements qui se rapportent [à la situation des objets dispersés], en constater l’existence dans tous les dépôts, archives, musées, bibliothèques ou collections particulières […]34.

50Cette tâche immense est confiée d’abord à Ludovic Viet, puis à partir de 1834 à Mérimée, qui s’en acquitta jusqu’à la fin du Second Empire. Le projet des députés de la Constituante et de la Convention est ainsi repris et systématisé.

La formation de l’esprit public

51Même si l’orientation politique s’est un peu infléchie, organisation d’une mémoire muséale et formation de l’esprit public vont de pair. L’idée générale n’a guère bougé : l’unité de la Nation et la consolidation des principes de la Révolution ne peuvent s’ancrer dans la durée que par une politique volontariste en matière d’instruction et d’éducation. C’est la mise en place d’un système d’instruction élémentaire généralisé sur tout le territoire, c’est la diffusion au plus grand nombre, par des institutions contrôlées par l’État, d’une culture artistique et historique constituée en patrimoine commun. On peut considérer que la Monarchie de Juillet, en un sens, veut accorder à l’État une légitimité rationnelle, et qu’à partir de 1830, la légitimité du pouvoir réside dans sa capacité à identifier et à satisfaire les besoins sociaux. Mais Guizot a une intuition qui va plus loin et de façon plus profonde : les préoccupations de l’État englobent le souci des besoins moraux et intellectuels de la société, lesquels n’obéissent pas à la même logique que les besoins matériels. Ces derniers courent presque naturellement et selon leur propre mouvement vers leur satisfaction. « Il en va tout autrement des besoins moraux ; moins ils sont satisfaits et moins ils aspirent à se satisfaire »35 ; dans ce domaine, il faut donc que l’État intervienne de façon volontariste et rationnelle. Mais reconstituer autour de l’éducation et de la culture la cohésion de la société demande de savoir distinguer les registres ; si l’instruction peut prétendre atteindre au « gouvernement des esprits » aux lumières de la raison, il faut pour que la tâche soit complète pouvoir toucher « l’imaginaire social »36 et la sensibilité collective ; c’est dans ce registre que commémorations, mémoire et émotions communes trouvent leur efficace.

52Les révolutionnaires avaient voulu faire du Louvre le « Palais des lettres, des sciences et des arts », pour Louis-Philippe, ce sera Versailles : la transformation du château en musée historique reposera presque entièrement sur les fonds propres du roi. Un des témoins les plus proches de l’entreprise, le comte de Montalivet, écrit en 1849, après la chute du régime :

Le vaste musée de Versailles est en effet l’œuvre personnelle de Louis-Philippe. Pendant plusieurs années, il y a consacré à la fois tous les instants que lui laissait la politique et presque toutes les ressources de sa liste civile. Lui-même, il a discuté et tracé le plan de toutes les salles, de toutes les galeries […]. Il a désigné lui-même la place qui devait être attribuée à chaque époque, à chaque personnage. Dans ce vaste classement, le royal ordonnateur ne reculait devant aucun acte de l’impartialité même la plus hardie. Du haut d’un esprit libre de toutes passions et de tous préjugés, Louis-Philippe décida dès le début, que tout ce qui était national devait être mis en lumière, que tout ce qui était honorable devait être honoré37.

53Dédié « à toutes les gloires de la France », Versailles présentera des compositions grandioses, souvent commandées pour l’occasion, où la gloire des Croisés voisine celle de la Grande Armée, les exploits des révolutionnaires de 1789 ceux des révolutionnaires de 1830.

54À son inauguration, en 1837, le musée rencontra un immense succès qui se poursuivit tout au long du xix^e siècle. En intégrant la Révolution et l’Empire dans la suite ininterrompue de l’histoire de France, Louis-Philippe relevait un triple défi : fonder sa propre crédibilité historique ; offrir au pays tout entier l’image de la réconciliation générale ; assurer la refondation morale de la société postrévolutionnaire38. La transformation de l’Hôtel de Cluny en musée du Moyen Âge participe des mêmes intentions.

Le Musée pédagogique national et la diffusion républicaine des savoirs

55Quand, en 1878, Ferdinand Buisson propose dans le Manuel général de l’Instruction primaire39 la création d’un Musée pédagogique national sur le modèle de ce qui existait déjà à l’étranger, il reprend un projet qui avait déjà été exprimé en 1831 par M. de Montalivet, ministre de l’Instruction, sous la forme d’une Bibliothèque centrale de l’enseignement primaire, puis sous le Second Empire, à travers l’idée de création d’un Institut pédagogique. Un projet de loi relatif à la fondation d’un Musée pédagogique national fut bien déposé à la Chambre le 16 mai 1878 sous le Ministère Bardoux, mais ce n’est que le 13 mai 1879 que Jules Ferry, qui avait succédé à Bardoux, fit signer au président de la République un décret stipulant :

Il est créé au ministère de l’Instruction publique un Musée pédagogique et une Bibliothèque centrale de l’enseignement primaire, comprenant des collections diverses de matériel scolaire, des documents historiques et statistiques et des livres de classe provenant de la France et de l’étranger.

56Le règlement intérieur du nouvel établissement adopté le 11 juillet 1881 par le conseil d’administration précisait les principales sections du Musée pédagogique national : matériel scolaire (mobilier, etc.), appareils d’enseignement (collections géographiques, scientifiques et technologiques), bibliothèque centrale (livres pour les maîtres, livres pour les élèves, bibliothèques scolaires, bibliothèques populaires), documents relatifs à l’histoire de l’éducation.

57Ce fut dans l’immédiat un ensemble de moyens destinés à aider les aspirants à la préparation des examens et concours ouvrant aux carrières d’inspecteur, de professeur et de directeur d’Écoles normales ; dès 1882, fut créée une « bibliothèque circulante » qui se chargeait d’envoyer dans toute la France, gratuitement et pour une durée de deux mois, sur simple attestation de l’inspection départementale, les livres dont les candidats avaient besoin.

58Le Musée élargit rapidement ses ressources et ses domaines d’intervention :

• quand il s’adjoint en 1882 la Revue pédagogique, créée en 1878 mais restée sans attache officielle ; destinée dès lors à diffuser informations pédagogiques, à faire connaître recherches et innovations en France et à l’étranger, elle est amenée à devenir, comme l’écrit l’un de ses promoteurs, « un congrès pédagogique permanent et universel » ;
• quand à l’intérieur de ses locaux, il organise une salle de dessin, un laboratoire de chimie, présente des spécimens d’appareils pour l’enseignement de la physique et de la météorologie dans les écoles primaires, des appareils de projection lumineuse, des échantillons de zoologie, de botanique et d’horticulture, des objets d’anatomie, des cartes murales, etc. ;
• quand, par exemple, à l’initiative de Ferdinand Buisson il achète en Italie toute une collection d’ouvrages pédagogiques du xvi^e siècle ; quand en 1885 il commence à publier sous le titre de Mémoires et documents scolaires les travaux ou documents intéressant les différents niveaux de l’instruction publique ;
• quand encore, en 1891, le Musée offre l’hospitalité à M. du Cleuziou pour organiser un musée archéologique destiné à devenir un modèle pour des projets similaires en province ;
• ou quand il met sur pied, à l’initiative de Ferdinand Buisson, en 1886, des cycles de conférences où seraient invités prioritairement et dans une perspective comparative des spécialistes étrangers sur des questions comme l’organisation de l’enseignement primaire supérieur, le travail manuel à l’école, etc.

59Cette extension des missions devait avoir pour conséquence une concentration des moyens : en 1903, l’Office du ministère et le Musée pédagogique sont fondus en un seul établissement qui prend le nom de Musée pédagogique, Bibliothèque et Musée de l’enseignement public, qui se subdivisera en bibliothèque générale et bibliothèque circulante, office (communication), musée, services auxiliaires (service de vues), conférences et enseignements divers40. Le Musée pédagogique devient ainsi une formidable machine de formation et de propagation de la pédagogie et de la culture scolaire républicaines. Au moment de cette réorganisation de 1903, le Ministère veut s’enquérir de l’existence de musées pédagogiques en province ; l’enquête en révèle la présence dans vingt départements41, le plus souvent localisés dans une salle d’école primaire, ou à l’École normale, organisant parfois des expositions temporaires qui viendront ensuite enrichir les collections.

Les musées scolaires

60Cette démultiplication du projet muséal conduit à la conception et à la mise en place locale de dispositifs pédagogiques adaptés aux besoins des maîtres, les Musées scolaires :

L’expression de Musée scolaire pourrait s’appliquer aux collections de toute nature formées par le maître en vue de son enseignement. Mais ce terme est pris en général dans un sens plus restreint ; il désigne surtout les objets usuels dont l’instituteur fait usage dans le procédé d’enseignement connu sous le nom de leçons de choses. Un musée scolaire est donc une collection d’objets, les uns naturels, les autres fabriqués, destinés à donner aux enfants des idées nettes, exactes, sur tout ce qui les entoure42.

61L’entreprise, là aussi n’est pas neuve. Le Manuel général de l’Instruction primaire de 1849 donne en exemple un musée fondé à Florence par le prince Demidoff pour l’éducation des enfants pauvres :

On place sous les yeux des enfants les objets des trois règnes de la nature, le végétal, le minéral, l’animal. On tient ces divers objets dans des armoires séparées ; chaque objet a son casier. On y voit des épis de blé, d’orge, de froment, des herbages, des légumes, des fruits. On les nomme devant eux, on les montre, on les décrit. Ils s’accoutument à les distinguer, à les reconnaître, à les dénommer eux-mêmes et tout de suite. Pareillement, des échantillons de pierres, de terres, de plâtres, de marbres, de soufre, de métaux, d’or, de cuivre, de plomb, d’argent, de bitumes y sont classés dans un ordre méthodique. On les leur fait toucher, on en dit l’origine […]. Il en est de même des animaux empaillés et représentés aux enfants, tels que la nature les a faits, moins la vie. Ils savent leurs noms, leurs mœurs, leurs instincts, leur manière d’être, leurs qualités, leurs dangers.

62On se souvient qu’à l’occasion de l’Exposition universelle de 1878, le Ministère avait organisé, pendant les mois d’été, le déplacement par train à Paris de délégations d’instituteurs venus de toute la France ; les séjours durent une semaine et les journées sont partagées entre visites de l’exposition et conférences données à la Sorbonne ou à l’Institut. Elles portent sur les matières enseignées mais concernent aussi l’organisation pédagogique des activités. Il ne faut donc pas s’étonner si un des conférenciers, après avoir traité du mobilier scolaire, du matériel d’enseignement (ardoises, plume et encre, papier, livres et bouliers) en arrive à la question des musées scolaires. Le conférencier, un certain Monsieur Bagnaux, délégué cantonal à Paris, y développe sa conception, toute pragmatique, du musée scolaire :

Le musée scolaire doit être simplement une modeste collection d’objets communs et usuels, naturels ou fabriqués, réels ou représentés par des images, destinés à être mis sous les yeux ou entre les mains des élèves, chaque fois que l’occasion s’en présentera dans les leçons du maître43.

63Pourquoi « communs et usuels » ? Parce qu’à l’école primaire, il ne s’agit pas d’enseigner la science, mais les « connaissances usuelles » dont les élèves auront besoin. Parce qu’il s’agit d’« éclairer leur raison », de leur apprendre à « sentir et juger », qui sont des « actes naturels ». Les objets du musée doivent donc contribuer à développer leur intelligence intuitive44 et venir « grossir le bagage de leurs connaissances usuelles ». Enfin ils doivent être « familiers » pour donner au maître, chaque fois, l’occasion de leur signaler la différence entre « la notion superficielle et vague d’une chose qu’ils ont vue souvent » et son « observation attentive et méthodique »45.

64Les musées cantonaux, plus éloignés de la réalité scolaire car ils s’adressent à toute la population du canton, peuvent cependant « servir de but à des promenades scolaires ». Ils s’inscrivent en effet dans une perspective de diffusion généralisée des savoirs – non sans rappeler le caractère profusionnel des anciens cabinets de curiosités. En effet, si l’on en croit l’appel de l’Association française pour l’avancement des sciences lors de son congrès du 21 août 1876 à Clermont-Ferrand, il faut attirer l’attention publique sur l’œuvre d’enseignement populaire des musées cantonaux et encourager leur développement naissant en aidant à « grouper des collections scientifiques au chef-lieu du canton ; les enrichir des dons généreux de nos savants, de nos sociétés libres, de nos voyageurs, de nos marins »46.

65Le musée scolaire se voit ainsi attribuer une triple fonction. La première est pédagogique : il répond au modèle de la leçon de choses et de la méthode intuitive auxquelles il fournit des supports. En second lieu, sa présence dans chaque école répond à la volonté républicaine de diffusion démocratique des savoirs. Mais ce sont des savoirs usuels et pour le peuple : la conception du musée scolaire et les objets qu’il rassemble le maintiennent en liaison étroite avec la culture locale, d’autant qu’il se trouve mis en relation avec d’autres réseaux, celui des Sociétés savantes et celui des Sociétés républicaines d’éducation populaire.

Sociétés savantes et Sociétés républicaines d’éducation populaire

66Par exemple, dans le Finistère, la Société républicaine d’éducation populaire de l’arrondissement de Brest, créée en 1882 et autorisée par arrêté préfectoral du 23 janvier, énonce dans ses statuts les principes suivants :

Qu’elle « fait appel au concours de tous les bons citoyens pour travailler au développement de l’instruction » (art. 1) ;
Que « ses moyens d’action et son but sont (art. 2) :
1° Encourager et développer de façon très active la propagation de la langue française, de l’histoire nationale et de l’enseignement civique, en donnant des récompenses (médailles, livrets de caisse d’épargne, etc.), aux instituteurs et aux élèves les plus méritants ;
2° Organiser des lectures à voix haute et des conférences familières ;
3° Établir des bibliothèques populaires dans les communes et provoquer des listes d’adhésion aux présents statuts dans ces communes mêmes ;
4° Aider à l’établissement de librairies de campagne ;
5° Pousser à la création des musées scolaires et cantonaux ;
6° Faciliter dans les cantons ruraux, aux sujets hors pair, les moyens de continuer leur instruction ;
7° Créer une publication qui s’adresse aux ouvriers, quand les ressources de la Société le permettront ».

67Dans ce texte convergent le militantisme républicain, le projet d’instruction par l’école et hors de l’école du peuple des campagnes, avec pour guides la science et la raison47.

68La diffusion de la modernité par l’accès au savoir assure la double fonction d’unification de la société dans le corps de la République (art. 2, 1°) et de promotion sociale pour les élus de l’instruction. Ces impressions sont confirmées lorsque nous lisons les procès-verbaux des activités de la Société, par exemple le rapport moral et administratif de l’année 1884-1885 soumis à l’assemblée générale du 18 février 1886 :

Nous avons été applaudis et soutenus par les uns, critiqués par les autres. Il semble pourtant que tous les cœurs français devraient battre à l’unisson quand il s’agit de travailler à la grandeur de la patrie par le développement de l’instruction de la masse populaire48.

69Et, à l’occasion de la distribution des prix que la Société organise pour les enfants des écoles, M. Delobeau, maire de Brest et vice-président d’honneur de la Société, prononce un discours dont nous extrayons l’extrait suivant :

Vous rappellerai-je le but que poursuit la Société d’Éducation Populaire de l’Arrondissement de Brest ? Vous le connaissez tous, c’est répandre dans nos campagnes, si rebelles encore aux idées républicaines, cette éducation puissante qui doit élargir l’esprit et apprendre avant tout à nos concitoyens à aimer la patrie. C’est là ce que font chaque jour les créateurs de la Société, ses collaborateurs qui vont prêcher dans nos campagnes une nouvelle croisade contre l’ignorance et la réaction […]49.

70Sinon, les activités de la Société se sont déployées principalement selon deux axes. En premier lieu, c’est l’encouragement à la création et au développement de bibliothèques scolaires en milieu rural ; l’achat de livres constitue de très loin le poste le plus important du budget. Deuxièmement, la Société organise dans les communes des tournées de conférences dont les sujets visent essentiellement à l’éducation civique, patriotique et républicaine des auditeurs. Dans le Bulletin, le compte rendu de deux d’entre elles50 donne lieu au commentaire suivant :

Ces conférences nous ont montré deux hommes, deux héros, le premier surtout ardent patriote. L’histoire de la vie des grands hommes a toujours été l’un des moyens les plus fructueusement employés pour l’instruction de la jeunesse.

71À travers la question du musée scolaire, ce que nous rencontrons, aussi, c’est l’entrée d’une civilisation provinciale et rurale dans la modernité, avec le double encadrement de la confiance dans le progrès des sciences et du civisme républicain.

72Au fond, ces données, un siècle plus tard, s’inscrivent dans le prolongement des choix et des enjeux dont la Révolution avait porté l’étendard.

Conclusion

73Le musée scolaire de la Troisième République est-il cependant « le même » que celui des révolutionnaires ?

74Ils répondent très certainement à un certain nombre de principes communs.

75D’abord, d’être républicains et de viser, ainsi, de façon très volontariste, à mettre la culture (artistique, scientifique) à la disposition du peuple, davantage : au service de son émancipation politique. Dans les deux cas, un tel projet (mais également chez Guizot) relève de l’engagement de l’État.

76Ensuite, de renvoyer aux mêmes principes de démocratie, d’égalité et de liberté. Égalité et liberté dans l’accès et la jouissance des œuvres, liberté et égalité dans la création et le jugement. Dans les deux cas (et le moment Guizot n’est pas absent de cette équation), s’impose l’idée d’une consubstantialité entre culture, unité nationale et progrès des libertés. La connaissance et l’usage des œuvres sont susceptibles, dans le premier cas, d’une réinscription dans l’amour de la patrie et de l’histoire nationale, et, dans le second, dans l’amour de la République et de la science.

77Mais on ne peut manquer de remarquer des différences notables.

78Le musée révolutionnaire ne fait pas de distinction entre les œuvres d’art et les autres œuvres de l’esprit, davantage il leur donne la primeur ; on peut trouver à cela au moins deux explications : il faut rendre au peuple ce qui lui a été confisqué, ce dont il a été tenu à l’écart pendant des siècles ; sous l’Ancien régime, les savoirs et objets scientifiques et techniques sont accessibles socialement et culturellement à la bourgeoisie instruite des villes et des bourgs.

79En revanche, le musée scolaire de la Troisième République trouve sa dynamique dans la promotion et la diffusion des connaissances scientifiques et techniques ; davantage, elles sont les outils indispensables de la pédagogie du primaire ; du reste, s’il n’y a pas d’œuvre d’art dans le musée scolaire, c’est aussi que la pédagogie corrélative suppose que les objets « scolaires » renvoient directement à l’existence sociale des élèves.

80Par ailleurs, le musée révolutionnaire est universaliste ; le musée scolaire de la Troisième République est local et relève en partie de la logique des « petites patries » ; le premier porte sa part d’utopie ; le second est réaliste et pragmatique.

81Avec Jules Ferry, la coupure s’est déjà opérée entre l’ordre scolaire primaire et l’ordre scolaire secondaire : au premier le musée scolaire ou cantonal, directement utile pédagogiquement, inscrit dans l’espace rural ; au second le musée des Beaux-arts, urbain et réservé à la distinction de nouvelles élites.