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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

Sommes-nous encore chrétiens, nous autres éducateurs ?

(Durkheim et la généalogie de nos valeurs éducatives)

Michel Fabre

Texte intégral

  • 1 É. Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, t. I, p. 10. Maurice Halbwachs a édité en 1 (...)

1Au nom de quoi jugeons-nous tel enseignement éducatif ou non, formateur ou non ? D’où vient notre idéal éducatif ? Nos valeurs éducatives ont-elles évolué dans l’histoire ? Devons-nous les reprendre ou en inventer d’autres ? En ces matières – disait Durkheim – l’histoire est indispensable à qui refuse de faire « comme si tout le monde savait d’instinct ce que c’est que former un esprit »1.

  • 2 EPF I, p. 17.

2Relisons donc L’Évolution pédagogique en France. Durkheim y tente une histoire philosophique de l’éducation, une sorte de généalogie qui en rapporte les figures successives à « l’idéal pédagogique le plus lointain, le premier qu’aient élaboré nos sociétés européennes »2. Il est particulièrement attentif aux continuités de l’histoire longue sous l’écume des changements. Mais référer l’histoire pédagogique à une normativité immanente (celle qui définit son esprit ou son projet) devrait – selon Durkheim – préserver d’un autre type de normativité, celle qui émane des passions contemporaines et des préjugés qu’elles font naître. Durkheim ne se prive certes pas de juger et même de distribuer bons et mauvais points. Mais il le fait en mesurant la fidélité ou l’infidélité de telle doctrine ou de telle institution à l’idéal éducatif repéré dans l’histoire même.

3Durkheim n’est pas historien. Certes son ouvrage a reçu, en son temps, un bon accueil chez les spécialistes, mais bien des analyses seraient à revoir aujourd’hui à la lumière des travaux récents sur l’éducation antique ou médiévale, ou sur l’enseignement des jésuites. De même, ce qui m’intéresse n’est pas la pédagogie que Durkheim veut promouvoir, mais plutôt la manière dont il met en scène l’histoire de l’école. Au-delà donc des thèses historiques et pédagogiques qu’il soutient, je cherche dans son travail des outils intellectuels me permettant de penser l’école et son devenir dans une société dite « postmoderne ». Je propose donc une lecture systématique de L’Évolution pédagogique en France qui me paraît poser de manière particulièrement stimulante le problème du jugement pédagogique. Car la question de l’histoire de l’école rejoint ici celle de l’origine et de la permanence de nos valeurs éducatives. S’il est vrai que c’est la Chrétienté carolingienne qui invente l’idéal éducatif de l’école de la modernité, sommes-nous encore chrétiens, nous autres éducateurs laïques ? Et si oui, devons-nous le rester ?

La cellule germinative de l’éducation moderne

4L’idéal éducatif ne se déduit pas chez Durkheim d’une analyse rationnelle, comme c’est le cas chez la plupart des philosophes. Ce que doit être l’éducation (et en particulier ici l’éducation scolaire) ne découle pas d’une réflexion intemporelle sur l’idée d’homme mais bien d’une analyse historique.

Une explication historique

  • 3 EPF II, p. 128.
  • 4 EPF II, p. 133.
  • 5 Cf. Pragmatisme et Sociologie, cours inédit prononcé à la Sorbonne en 1913- (...)

5En effet, le risque est grand de prendre pour l’idée d’homme en général ce qui ne relève que d’une humanité particulière. Méfions-nous de notre esprit français que l’on dit cartésien et qui nous vient des jésuites. Ne nous ont-ils pas appris, au mépris de tout sens historique, à ne voir que l’homme dans le grec ou le romain et d’une manière générale à ne considérer le particulier que pour en extraire l’universel qu’il recèle certes mais qui ne l’épuise pas3 ? D’où cette abstraction intempérante qui anime, par exemple, la Déclaration des droits de l’Homme par des révolutionnaires pourtant bien français. Comme Tocqueville, Durkheim fait de la rationalité cartésienne (clarté, schématisation, simplification, universalisme) un produit historique qui occulte sa genèse pour se parer des allures anhistoriques de la raison en soi. Sortons donc de ce « rationalisme superbe »4 qui repose sur une illusion et prend ses abstractions pour la réalité. Non que le cartésianisme soit condamnable en lui-même – Durkheim s’en réclamera par ailleurs quand il s’agira de défendre le rationalisme contre le pragmatisme de James5 – mais c’est bien plutôt à sa caricature qu’il faut opposer sans cesse le sens de l’histoire.

6Ce que doit être l’éducation, il faut donc le chercher dans l’idéal que propose l’histoire elle-même et qu’elle s’efforce de poursuivre. L’évolution historique est analogue à celle d’un organisme vivant.

  • 6 EPF I, p. 24.

Pour s’expliquer les formes qu’il présente aux moments successifs de son histoire, il faudrait commencer par connaître la constitution du germe initial qui est au point de départ de toute son évolution6.

  • 7 EPF I, p. 120, 148.
  • 8 J.-C. Filloux, Durkheim et l’éducation, Paris, PUF, 1994, p. 15-16.

7Durkheim défend une vision de l’histoire à mi-chemin entre préformisme et épigenèse. Certes, l’organisme n’est pas seulement le développement de ce qui était déjà dans l’œuf. Le milieu et les circonstances ont leur importance. Mais, inversement, on ne peut comprendre les formes historiques nouvelles si on ne les rapporte pas à cet « instant radical » du germe initial qui perdure en elles. Et, dans toutes ses analyses, on verra Durkheim tenter de faire la part des circonstances, tout en les greffant sur les tendances lourdes de l’histoire, sur l’esprit du temps qui leur donne leur signification7. L’explication historique est donc pour Durkheim à la fois synchronique (ou si l’on veut structuro-fonctionnaliste) et diachronique ou génétique : il faut d’abord mettre l’élément considéré dans le tout social du présent, dans l’esprit du temps ; il faut ensuite rapporter cette figure à l’origine qu’elle révèle, masque, trahit ou accomplit8.

La « cellule germinative » de l’école moderne

8Pour Durkheim, la « cellule primitive » de l’évolution pédagogique en France se situe dans ces écoles cathédrales et ces écoles claustrales de la Chrétienté carolingienne qui doivent d’ailleurs beaucoup aux moines italiens et irlandais. Bien sûr, d’une certaine façon tout vient de Rome, dit Durkheim, mais le problème est bien de comprendre comment les idées de Rome ont pu passer dans la modernité à travers les siècles barbares et en particulier les invasions franques. Or seule l’Église pouvait sauver la culture en cette période indécise du viie siècle.

  • 9 EPF I, p. 40.

9En quoi s’agit-il cependant d’une véritable origine et non d’une simple renaissance de la culture gréco-latine ? Pour Durkheim, le Moyen Âge est bien novateur, c’est-à-dire ici fondateur9. En effet, la Chrétienté introduit – par rapport aux institutions antiques – une innovation capitale, c’est le souci de l’unité d’enseignement. Alors que, dans l’école antique, les divers enseignements se dispensaient de manière dispersée, la Chrétienté invente l’école moderne et ses trois unités : unité de lieu, de temps, d’esprit. Tous les enseignements se donnent en un même local (la cathédrale, le cloître) et sous une même direction morale ; enfin la Chrétienté invente cette première forme d’internat qu’est le convict et qui permet une continuité d’influence du maître sur ses élèves.

  • 10 EPF I, p. 37.

10La raison profonde de cette mutation historique, Durkheim la situe dans la découverte de l’intériorité par le christianisme. Pour les anciens, former consistait bien à transmettre des connaissances ou à inculquer des habitudes. Mais c’était là une action relativement superficielle car la culture transmise n’était considérée que comme une parure ou comme un ensemble d’outils pour l’action. Que la finalité de l’éducation soit esthétique ou utilitaire, il s’agissait toujours de revêtir l’élève « d’une sorte d’armature extérieure » et non de le modifier en profondeur. Or, ce que la Chrétienté découvre, c’est précisément l’idée de personnalité profonde comme substrat des habitudes, des formes d’intelligence et de sensibilité. En effet, le christianisme n’exige pas seulement du fidèle un certain nombre de connaissances ou encore qu’il sacrifie à des rituels déterminés. Il veut également une adhésion profonde suscitant un « habitus de l’être moral ». Il s’agit donc de « créer chez lui [le fidèle] une disposition générale de l’esprit et de la volonté qui lui fasse voir les choses en général sous un jour déterminé »10. Former un chrétien, c’est le changer en profondeur, le convertir.

11L’exigence de l’unité d’enseignement trouve donc sa raison dernière dans l’idée de conversion. Que l’apprendre soit pensé comme conversion, telle est l’innovation radicale qu’instaure la Chrétienté. Et telle est la cellule germinative, le principe normatif de l’école de la modernité. Désormais, éduquer ce ne sera pas seulement meubler l’esprit de connaissances, orner son esprit ou son corps ou même acquérir des techniques utiles pour la vie. Penser l’apprendre comme conversion enveloppe en effet trois idées-forces : l’éducation est un processus global affectant l’être tout entier dans ses dimensions cognitives, affectives, sociales, corporelles ; c’est un processus orienté vers le bien ou le mieux, vers un progrès moral ; c’est enfin, une « volte-face » de l’esprit ou de l’âme qui se détourne de ses intérêts immédiats pour se réformer.

  • 11 EPF I, p. 38.

La vraie conversion, c’est un mouvement profond par lequel l’âme tout entière, se tournant dans une direction toute nouvelle, change de position, d’assiette, et modifie, par suite, son point de vue sur le monde11.

12On s’étonne de voir Durkheim considérer comme radicalement nouvelle une idée bien ancienne dont on peut trouver l’expression achevée dans la République. Platon mobilise bien en effet ce schème de la conversion pour caractériser le mouvement de l’âme qui se détourne des ombres de la caverne pour s’orienter vers le soleil du bien. Ce que veut dire Durkheim, c’est que le christianisme est le premier à incarner cette idée de conversion dans des dispositifs et des institutions. Le Moyen Âge inaugure donc une histoire de l’éducation entièrement nouvelle dans sa forme, même si la matière y reste, pour l’essentiel, la culture gréco-romaine. Car depuis et pour nous encore, souligne Durkheim :

  • 12 EPF I, p. 41.

[…] une école ce n’est pas seulement un local où un maître enseigne, c’est un être moral, un milieu moral, imprégné de certaines idées, de certains sentiments, un milieu qui enveloppe le maître aussi bien que les élèves12.

13Or l’Antiquité n’a rien eu de pareil. Elle a eu des maîtres mais point d’école véritable.

  • 13 EPF I, p. 60.

14Le christianisme rattache immédiatement l’idée de totalité à celles d’unité et de conversion. Pour que la conversion soit véritable, il faut en effet qu’elle soit complète : « L’action éducative ne peut être à ce point profonde qu’à condition de ne pas être purement locale… »13. D’où l’idée d’encyclopédie qui survient à la renaissance carolingienne dans l’École du Palais, autour de Charlemagne, et qui reprend les compilations de Boèce, de Cassiodore et d’Isidore de Séville. Il faut donc former l’esprit, d’où le Trivium (grammaire, rhétorique, dialectique). Il faut également l’ouvrir au monde, d’où le Quadrivium (arithmétique, géométrie, musique, astronomie).

15L’idée éducative constitue donc une totalité organique. Dans le germe initial de l’école moderne, les trois traits (unité, totalité, conversion) apparaissent comme des composantes liées entre elles et même indissociables.

Le principe normatif

16Avec l’idée éducative, Durkheim détermine une normativité immanente à l’évolution pédagogique. Cette normativité s’avère complexe à saisir. C’est d’abord une origine caractérisée par une radicale nouveauté par rapport à l’Antiquité. C’est également un archè, un principe qui continue à agir dans l’histoire ultérieure. La permanence de l’idée est d’ailleurs ce qui permet, rétrospectivement, de la qualifier d’originaire. Pour déterminer l’origine, il faut remonter en effet jusqu’au point en deçà duquel nous ne reconnaissons plus la continuité de notre histoire. Or, nous continuons bien à concevoir l’école sous la catégorie de l’unité ; la conversion demeure jusqu’à nous le « schéma abstrait du processus éducatif » ; enfin l’idéal encyclopédique reste encore le nôtre et nous avons encore et toujours des difficultés à relier Trivium et Quadrivium, enseignement littéraire et scientifique ou encore connaissance de l’homme et science des choses. Bref, par la manière dont nous posons nos problèmes éducatifs, nous sommes bien chrétiens et nous ne sommes plus sur ce point ni grecs ni romains.

  • 14 EPF I, p. 18. Il ne s’agit évidemment pas de prendre des libertés avec les faits mais d (...)

17L’idée éducative est également un germe qui donne lieu à un développement. Par exemple l’idéal encyclopédique reste d’abord très confus, inconscient de lui-même dans l’École du Palais où il se borne à reprendre les compilations de l’Antiquité tardive. Il ne s’éveillera qu’au xvie siècle avec Comenius et ne s’épanouira vraiment qu’au xviiie chez les Encyclopédistes, précisément. Il y a là un mouvement quasi hégélien de développement, de conscience de soi, même si la contradiction n’y joue pas le rôle que lui attribuait l’idéalisme allemand et s’il n’y a pas, à proprement parler, de dépassement dialectique. Pourtant, c’est bien la fin, le télos, qui donne la vérité du commencement. L’idée éducative n’est pas, comme dans les philosophies de l’origine, quelque chose qui brille d’un éclat d’aurore et dont la pureté serait toujours à retrouver. L’origine n’est ici qu’un balbutiement. C’est une invitation à suivre et à accomplir une inspiration. En même temps, elle a suffisamment d’éclat pour jouer le rôle d’une lumière, d’un idéal normatif. Il arrive en effet qu’on s’écarte de l’esprit originel, qu’on trahisse l’idéal, même balbutiant de l’origine. Ce sont les moments où l’histoire semble se fourvoyer, voire régresser : le collège des jésuites, l’université napoléonienne en sont, pour Durkheim, de tristes exemples. Inversement, il arrive que l’histoire ne retienne pas des idées fortes qui auraient pourtant mérité de rester. Tel cet enseignement scientifique que les éphémères Écoles centrales de la Convention avaient tenté de mettre en place. Il est donc faux de dire que l’histoire a toujours raison. Durkheim va jusqu’à proposer de la « réviser » en opposant à l’histoire effective l’histoire telle qu’elle aurait dû se dérouler selon son développement « normal »14.

  • 15 J. Habermas, Le Discours philosophique de la modernité [1985], Paris, Gallimard, 1988.
  • 16 A. Touraine, Critique de la modernité, Paris, Fayard, 1992.

18La conception de l’histoire que promeut Durkheim ne se laisse que difficilement ramener aux schémas philosophiques classiques. Ce n’est ni une généalogie à la manière de Nietzsche, ni une téléologie de style hégélien. Si l’on veut donner une idée de son entreprise, on l’apparentera aux conceptions de l’histoire d’Habermas15 ou de Touraine16 qui voient dans la modernité un principe normatif, un idéal porté par un projet originel que l’histoire a constamment trahi mais qu’il importe de retrouver et de réactiver en le dégageant précisément de ses caricatures. C’est bien une généalogie qui remonte à l’origine des valeurs mais qui, loin de remettre en question la valeur à l’origine, la reprend à son compte et la réactive lorsque l’histoire effective déçoit.

La sécularisation de l’idée éducative

19Pour Durkheim, l’origine de l’école de la modernité est donc religieuse. Tout vient d’une matrice chrétienne, laquelle n’a pas vraiment de dehors. Quand le monde antique s’effondre et que les peuples barbares envahissent la Gaule, il n’y a pas de culture de rechange. Plutôt que de penser l’histoire de l’éducation comme une lutte quelque peu manichéenne entre deux principes (foi et raison, religion et laïcité), il faut la situer dans le devenir du christianisme et de son destin, comme sécularisation de la conversion chrétienne. Ce processus de sécularisation est double : il résulte à la fois d’une tension interne au christianisme et d’une attention de plus en plus marquée au temporel.

Le double processus de sécularisation

  • 17 M. Gauchet et L. Ferry, Le Religieux après la religion, Paris, Grasset, 200 (...)
  • 18 L. Ferry, L’Homme-Dieu ou le sens de la vie, Paris, Grasset, 1996.

20C’est à la fois la grandeur et la misère du christianisme – religion d’idées plus que de rites – de ne pouvoir se formaliser ni s’enseigner qu’à l’aide d’une culture gréco-latine païenne en son fond et sans laquelle aucune pensée théologique, aucune prédication ne seraient possibles. Dans cette tension entre le medium et le message, le risque est bien toujours de voir cette culture païenne s’autonomiser, valoir pour elle-même. Le christianisme appelle l’école, mais l’école le menace de l’intérieur. Tout l’effort de l’Église consistera d’ailleurs à instrumentaliser cette culture païenne pour la détourner de son but et la faire servir ad majorem gloriam Dei. Mais pour Durkheim, disciple d’Auguste Comte (du moins celui de la loi des trois états), l’histoire va dans le sens d’une sécularisation progressive. Il semble donc concevoir déjà le christianisme comme une religion de la sortie de la religion17 ou du devenir humain de Dieu18.

  • 19 EPF I, p. 46.
  • 20 EPF I, p. 59.
  • 21 EPF I, p. 95.
  • 22 M. Bernard, Critique des fondements de l’éducation, Paris, Chiron, 1989.
  • 23 EPF II, p. 78.

21Cette sécularisation connaît des avancées et des reculs selon que le medium s’émancipe du message ou s’y soumet au contraire. Dans la renaissance carolingienne, le moine est l’instituteur de l’Europe19. Mais dès la création de l’École du Palais qui forme l’élite de l’Empire, les intérêts temporels prévalent avec le souci d’un enseignement encyclopédique20. De même, la naissance de l’université constitue un moment important de sécularisation pour cette raison essentielle que la foi s’y confronte à la raison. C’est même tout l’enjeu de la scolastique qui « introduit la raison dans le dogme, tout en se refusant à nier le dogme »21. Enfin, la faculté des Arts – source de notre enseignement secondaire – bien que faculté mineure, finit par acquérir une position prépondérante en enseignant le soubassement culturel de toute l’université, son organum toujours sur le point de s’autonomiser, à savoir la dialectique. Mais le danger d’une émancipation de la culture gréco-latine devait se faire plus grand encore à la Renaissance lorsqu’il sembla à l’Église que l’Université tendait à rechercher l’Antiquité pour elle-même. L’œuvre des jésuites apparaît alors comme une vaste tentative de désamorçage et de récupération de l’humanisme. D’où une entreprise de « théâtralisation »22 qui réduit l’Antiquité à un répertoire de morceaux choisis campant des exempla en attente de révélation. Avec les jésuites, l’enseignement redevient la chose d’un ordre religieux23.

  • 24 EPF II, p. 149.
  • 25 EPF II, p. 169.
  • 26 EPF II, p. 172.

22Comment s’étonner alors que l’autre processus de sécularisation – l’ouverture au temporel – nous vienne précisément de cette Réforme que les jésuites s’efforçaient d’éradiquer ? Avec des accents quasi weberiens, Durkheim insiste sur l’esprit séculier du protestantisme allemand, qui se traduit en éducation par le souci des leçons de choses de Comenius et de Leibniz24. En France, cette ouverture aux sciences et aux techniques n’adviendra qu’un siècle plus tard avec la pédagogie réaliste de la Révolution. Durkheim analyse avec sympathie les très éphémères Écoles centrales qui succèdent aux collèges jésuites et qui entendent propager un enseignement véritablement scientifique sans négliger pour autant celui de l’homme et de son histoire. Hélas, il ne s’agira que d’une courte parenthèse, puisqu’avec Napoléon, « tout sera à recommencer »25. En effet l’université napoléonienne cumule, pour Durkheim, tous les excès de cet esprit français, centralisateur et abstrait qu’ont formé les jésuites. L’université napoléonienne n’était-elle pas d’ailleurs « une sorte de société de Jésus civile dont il [Napoléon] était le général »26 ? Durkheim termine sur un ton désabusé : décidément le xixe siècle n’a rien inventé, en matière d’enseignement secondaire du moins. Et, après la courte parenthèse révolutionnaire, l’université napoléonienne apparaît comme un nouveau mouvement de cléricalisation de l’éducation.

L’histoire longue de l’école

  • 27 EPF I, p. 39.

23Pour Durkheim, les permanences de l’histoire de l’éducation sont dues à ceci que finalement, depuis le viiie siècle, nous n’avons rien construit de radicalement nouveau. Nous avons plutôt repris les idéaux du christianisme carolingien et nous les avons réinterprétés à notre façon. Certes, nous ne visons sans doute plus à faire des chrétiens, plutôt des hommes ou des citoyens. Mais l’éducation consiste toujours, au-delà de l’instruction donnée, à constituer chez l’enfant « un état intérieur et profond, une sorte de polarité de l’âme qui l’oriente dans un sens défini non pas seulement pendant l’enfance, mais pour la vie »27. Bref, dit Durkheim :

  • 28 Ibid.

Notre conception du but s’est sécularisée ; par suite les moyens employés doivent changer eux-mêmes ; mais le schéma abstrait du processus éducatif n’a pas varié. Il s’agit toujours de descendre dans ces profondeurs de l’âme dont l’Antiquité n’avait pas conscience28.

  • 29 EPF I, p. 63.
  • 30 EPF I, p. 39.
  • 31 EPF I, p. 38.

24Durkheim insiste sur les permanences de l’histoire longue. Elles seules permettent une prise de distance à l’égard des formes contingentes et passagères. On comprend qu’il fasse de l’histoire de l’éducation le noyau dur de la culture pédagogique des maîtres. Qu’est-ce en effet que la réforme de 1902 sinon une variation de plus sur l’équilibre du Trivium et du Quadrivium ? La structuration de l’encyclopédie scolaire n’a pas changé depuis le Moyen Âge29. Et si nous avons tant de mal à faire une place aux enseignements scientifiques, c’est que depuis le début (et excepté dans la parenthèse révolutionnaire), le Trivium l’emporte sur le Quadrivium avec cette idée que la connaissance de l’homme s’avère plus importante que celle des choses. La permanence de l’idée d’unité est encore plus évidente : c’est la notion d’une École comme « milieu moral organisé », lequel « enveloppe de près l’enfant » et agit sur sa personnalité entière30. Quant au schème de la conversion, on le retrouvera constamment dans l’histoire éducative. Non plus, certes, comme un événement brusque, sous l’effet de la grâce (saint Paul sur le chemin de Damas) mais plutôt comme un processus lent, graduel, insensible : telle est en effet l’éducation31.

  • 32 K. Löwith, Histoire et salut : les présupposés théologiques de la philosophie de l’hist (...)

25En prolongeant la réflexion de Durkheim, on notera les deux formes sous lesquelles se concrétisera cette conversion : celle de la clôture scolaire et celle d’un travail sur les représentations. La clôture scolaire (celle des collèges de l’université médiévale, des collèges jésuites et de nos internats d’aujourd’hui) marque le souci de réaliser la conversion, de l’incarner dans des dispositifs en faisant du milieu éducatif une sorte d’île fermée aux influences néfastes du monde. La théorie s’en trouve d’ailleurs chez Rousseau qui rêve Émile en Robinson. Mais en même temps, qu’il s’agisse de se détourner du péché, de s’opposer au divertissement (Pascal et Port-Royal) de combattre les préjugés (Condorcet et les Lumières), de s’émanciper et de devenir majeur (Kant), de lutter contre les obstacles épistémologiques (Bachelard), l’école est bien le lieu et le temps d’un travail sur les représentations qui est en même temps une réforme de l’entendement. De ce point de vue, Durkheim serait assez d’accord avec Karl Löwith32 pour voir dans les Lumières un procès de sécularisation qui, s’il propose un certain nombre de figures nouvelles de la conversion, n’en conserve pas moins son « schéma abstrait ».

26On peut donc penser l’idée éducative comme une problématique donnant lieu à des solutions historiques toujours nouvelles. Les solutions passent, ce sont les différentes manières qu’a telle époque de réaliser l’unité d’enseignement, la visée encyclopédique ou la conversion. On pourrait également parler de schèmes qui se déploient en diverses figures. La réflexion historique réclame donc de concevoir deux plans de réalité : le plan superficiel des différentes interprétations de l’idée éducative et le plan profond d’une problématique commune ou encore de schèmes communs.

Les avatars de l’idée éducative

  • 33 EPF II, p. 133.

27Sur le plan historique superficiel, Durkheim nous présente une sorte de loi des trois états de l’éducation : enfance scolastique, jeunesse humaniste et âge mûr réaliste33. L’âge scolastique met en place l’essentiel de l’organisation scolaire, l’âge humaniste définit l’enseignement littéraire qui constitue le socle de notre éducation intellectuelle. Depuis la Révolution, nous sommes entrés dans la troisième phase, celle qui tente de compléter l’enseignement des humanités par une culture à la fois scientifique et historique, censée parachever le processus de sécularisation. Mais Durkheim n’adopte pas une démarche positiviste, puisqu’il compare toujours l’histoire réelle à une histoire normale, c’est-à-dire à l’histoire telle qu’elle aurait dû se dérouler si elle avait été fidèle à son « projet normatif ». Or, l’histoire de l’éducation s’avère souvent défaillante. Quand l’unité de l’enseignement se défait, quand l’encyclopédisme n’est plus qu’un faux-semblant, alors l’éducation se disperse ou se spécialise indûment. Elle revient à ce qu’elle était jadis, chez les Grecs et les Romains : un simple placage et non une conversion. Il y a donc – à la superficie de l’histoire – des figures qui semblent infidèles à l’idée éducative. Ces figures ne sont pas accidentelles, elles correspondent à des tendances lourdes qui semblent toujours faire obstacle à la réalisation du projet normatif de l’école de la modernité.

Le formalisme

  • 34 EPF I, p. 187.
  • 35 Ibid.

28Ainsi Durkheim ne cesse-t-il de condamner le formalisme. Comment peut-on prétendre former l’esprit sans le nourrir ? On ne peut pourtant penser à vide34. En ce sens, il n’y a jamais eu de pédagogie formaliste au sens strict. Car penser c’est toujours penser quelque chose. Si l’on peut néanmoins parler de formalisme, c’est dans le cas où l’objet de l’éducation ne consiste qu’en l’apprentissage de formes abstraites, grammaticales, logiques, littéraires ou mathématiques. Alors l’éducation s’attache plus aux concepts de l’esprit qu’aux « réalités données objectivement et en dehors de l’esprit »35.

  • 36 EPF I, p. 81.
  • 37 EPF I, p. 63.
  • 38 Ibid.
  • 39 EPF I, p. 64-65.
  • 40 EPF I, p. 75.
  • 41 EPF II, p. 38.

29Le formalisme s’avère pourtant une grande constante de l’histoire de l’éducation. Il marque ainsi ses stades infantile et juvénile et menace même son âge mûr. Alors qu’en Grèce la culture s’avère centripète, allant de la nature à l’esprit, dans la Chrétienté elle serait plutôt centrifuge : le Moyen Âge s’installe d’emblée dans le formel et l’abstraction36. Car le formalisme est lié au déséquilibre qui affecte, depuis toujours, les sept arts libéraux de l’encyclopédie scolaire. C’est dès l’École du Palais de Charlemagne que le Trivium prend le pas sur le Quadrivium37. En effet, le Quadrivium devient très tôt l’objet d’un enseignement « surérogatoire et de luxe, réservé à une petite élite de spécialistes et d’initiés », ce en quoi il préfigure notre enseignement supérieur38. Durkheim insiste d’ailleurs sur le caractère ésotérique et quasiment magique des disciplines qui le constituent. Comme telles, ces prétendues sciences ne pouvaient former l’esprit. C’est donc l’enseignement du Trivium qui prévaut. L’encyclopédie scolaire prend alors ce style formel qu’elle ne pourra mettre en cause qu’à partir de la pédagogie réaliste de la Révolution. Il s’agira de former l’esprit dans ce qu’il a de plus général, indépendamment de ses applications multiples et concrètes. Telle était – croyait-on – la seule façon d’amener l’homme à prendre conscience de lui-même39. On ira ainsi de formalisme en formalisme selon que sera privilégié tel ou tel aspect du Trivium. Le formalisme du viiie siècle sera grammatical, le plus vide qui soit puisque concernant les mots et non les choses40 ; puis, il deviendra logique avec la scolastique (pour laquelle Durkheim a cependant beaucoup d’admiration), et enfin littéraire avec Rabelais et surtout Érasme41. On sait – dit Durkheim – comment ce formalisme littéraire a structuré jusqu’à nos jours notre enseignement secondaire qui vit encore des exercices canoniques de la composition, traduction, explication de texte, mis au point à la Renaissance.

  • 42 EPF II, p. 177.
  • 43 EPF II, p. 176.

30Durkheim voudrait rétablir l’équilibre de l’encyclopédie scolaire entre Trivium et Quadrivium, cet équilibre que semble chercher le xixe siècle dans son jeu de bascule entre promotion des sciences et défense des humanités42. On ne pourra sortir en effet du formalisme qu’en ouvrant les humanités à une culture véritablement historique et en faisant apparaître le caractère authentiquement formateur de l’enseignement scientifique. Ne s’agit-il pas d’un degré de plus dans la sécularisation ? On le subodore puisque, tout à fait paradoxalement, dit Durkheim, l’Église combat à présent pour la défense de cet enseignement humaniste, de cette culture gréco-latine si ambivalente pour elle, et sur laquelle elle ne peut avoir le même contrôle qu’autrefois lorsqu’elle avait la haute main sur l’éducation. C’est que pour les chrétiens, mais aussi pour tous ceux qui ont conservé – un peu trop littéralement sans doute – l’idéal éducatif de la Chrétienté, « former l’enfant à la seule école des sciences, c’est le matérialiser et le profaner, c’est l’empêcher de développer sa vraie nature »43. On mesure le travail à accomplir pour équilibrer l’encyclopédie scolaire et faire apparaître l’enseignement des sciences comme véritablement formateur. Aucun siècle – remarquait Bachelard dans La Formation de l’esprit scientifique – n’a réussi a intégrer cet enseignement dans la culture générale. On discutera pour savoir si le xxe siècle a vraiment gagné ce pari.

L’esthétisme et l’utilitarisme

  • 44 EPF II, p. 57.
  • 45 EPF II, p. 41.
  • 46 EPF II, p. 53.

31Le formalisme garde l’ambition de former, mais il risque de nous ramener en deçà de l’idée éducative en mécanisant l’esprit ou en réduisant la conversion à l’acquisition d’un style. C’est dans ce dernier travers que tombe la pédagogie de la Renaissance. Certes, Durkheim se montre sensible à la générosité rabelaisienne, à son appétit de savoir. Il note son souci de s’évader de la scolastique vers une culture encyclopédique qui donnerait sa place aux leçons de choses même si elles se distinguent encore mal d’une érudition livresque. La recherche de la « dive bouteille » a toutes les apparences d’une quête initiatique dans laquelle l’individu se transformerait par le savoir. Mais, pour Durkheim, tout ce mysticisme conduit en réalité à un pur esthétisme, à une conception aristocratique de la culture pour laquelle le savoir est détourné de son véritable but qui est l’action, pour ne consister finalement qu’en un ornement de l’esprit44. Durkheim sera encore plus sévère envers Érasme. Avec lui, l’encyclopédie bascule complètement du côté du Trivium avec le formalisme littéraire. Cette orientation correspond bien à l’esprit d’un temps qui voit l’émergence d’une société « polie » et raffinée45. Mais alors que la scolastique tant décriée contribuait au moins à former les hommes d’action de la société médiévale, Érasme ne propose qu’une éducation esthétique sans portée pour la vie. On sent bien que Durkheim préfère l’hubris rabelaisienne où l’individu s’abîme dans le grand tout naturaliste à « la frivole vanité de l’humanisme » qui, dans l’éducation érasmienne, replie le moi sur lui-même en faisant de la « renommée » la grande affaire de la vie46. Mais finalement, il renvoie les deux tendances dos à dos car elles conduisent à ce nihilisme dont Montaigne se fera l’écho :

  • 47 EPF II, p. 67.

Si l’étude des belles-lettres ne sert qu’à apprendre à écrire, si les sciences se réduisent à une inutile érudition, il faut dire alors que l’éducation n’atteint que la surface extérieure de l’esprit, mais ne réussit pas à entamer le fond47.

32Dès lors la tentation esthétique se retourne finalement en son contraire. Si Montaigne veut des têtes bien faites et non des têtes bien pleines, c’est que pour lui, la science n’est pas éducative. Elle n’est finalement qu’une parure extérieure à l’individu. L’éducateur ne peut rien sur ce qui fait le fond de notre nature. La seule éducation possible est donc une éducation toute pratique.

  • 48 EPF II, p. 210.
  • 49 EPF II, chapitre XIII.

33Or cette solution nous fait tomber dans l’autre travers de l’éducation antique. Quand Durkheim voudra réhabiliter l’enseignement des sciences, ce Quadrivium tant négligé dans l’histoire de l’éducation, il s’efforcera de l’arracher à l’utilitarisme. En effet, un enseignement utile, seulement utile, « ne peut rien sur notre vie intérieure »48. Pour que l’enseignement des sciences devienne véritablement formateur, il ne faut pas le réduire à l’utilité mais au contraire le laisser développer ses potentialités humanistes. Car en réalité, sortir de nous-mêmes pour connaître les choses ne nous détourne pas de l’essentiel : comprendre la place de l’homme dans la nature, se faire une idée exacte du déterminisme, assimiler la vraie logique qui est à l’œuvre dans les démarches scientifiques. La science est chose humaine. Elle nous en dit plus sur l’homme que tous les formalismes49.

L’internat, caricature de l’idée éducative

34À ces risques d’affadissement de l’idée éducative, Durkheim oppose le danger inverse : c’est le souci excessif de l’unité d’enseignement et de la conversion qui risque de les caricaturer, dans une sorte de logique de l’excès. Telle est, pour Durkheim, la triste histoire de l’internat.

  • 50 EPF I, p. 155.
  • 51 EPF I, p. 152.
  • 52 EPF I, p. 150.

35Pour éviter la dispersion de l’enseignement, l’université médiévale invente le collège, d’abord comme lieu de vie des étudiants puis comme établissement d’enseignement. Durkheim voit dans cette formule de l’internat un amour excessif de l’ordre, défaut bien français50 qui se manifeste par un goût prononcé pour la centralisation administrative et un souci de moraliser le peuple étudiant. Avec l’internat, la clôture éducative se fait imperméable. Durkheim parle d’enfermement et même d’internement. En effet, le collège rassemble étudiants et enseignants dans des sortes de cloîtres et les fait vivre sous un régime monacal51. En réalité, l’internat est, pour Durkheim, une institution tout à fait déraisonnable car s’efforçant de concilier deux logiques opposées. La vie étudiante exige un milieu protecteur, le pensionnat. Et la logique du pensionnat est la dispersion : elle exige de petites unités quasi familiales. Au contraire, la logique de l’enseignement est la concentration : le plus grand nombre de maîtres possible dans le même lieu pour la plus grande ouverture intellectuelle possible52. Voilà pourquoi le collège, qui réunit enseignement et pensionnat dans l’internat moderne, pervertit l’idée éducative. En réalité, il sacrifie le souci d’instruction au souci d’éducation. La préoccupation excessive de l’unité d’enseignement se retourne ainsi contre sa qualité. Cette unité devrait se situer au niveau de l’université entière alors que les collèges la disséminent en petits établissements intellectuellement plus pauvres.

  • 53 EPF II, p. 115.
  • 54 EPF II, p. 117.
  • 55 EPF I, p. 117.

36Le collège jésuite accentuera ces défauts. D’où vient pourtant son succès ? Sans doute de l’intensité avec laquelle l’élève est exercé. L’organisation des études, la fréquence des devoirs écrits, le ressort de l’émulation, tout concourt à exciter et à soutenir l’activité de l’élève. Chez les jésuites, l’éducation repose sur les deux piliers de la pédagogie individualisée et de l’émulation. Ces deux traits ne sont pas fortuits. C’est qu’à la Renaissance, « l’individu commence à prendre conscience de soi »53. On ne peut donc le traiter comme un membre d’une foule amorphe. Il a sa personnalité propre, ses goûts, son caractère. C’est ce que les jésuites ont compris. Leur influence éducative se fonde sur la surveillance rapprochée et individualisée des élèves. Seulement, lorsqu’une surveillance se fait direction de conscience, le risque est grand de ne reconnaître l’individualité de l’élève que pour la réduire. Bref, « l’esprit outrancier » des jésuites54 caricature l’idée éducative. Chez eux la conversion devient annihilation de l’individu « afin d’étouffer plus sûrement son sens propre, source possible de schisme »55.

Conclusion

  • 56 EPF II, p. 210.

37Se demander si tel ou tel enseignement est formateur, c’est, pour Durkheim, se demander s’il satisfait aux valeurs d’intériorité inventées par la Chrétienté. Bref, la vérité du christianisme est d’avoir compris que « la conscience humaine est pour nous la chose la plus éminente, la valeur incomparable à laquelle tout le reste doit être rapporté »56. Même si l’on peut estimer caduques les « formules symboliques » dans lesquelles il s’est concrétisé, cet idéal éducatif est encore le nôtre :

  • 57 Ibid.

Il n’est pas douteux en effet qu’un enseignement n’est éducatif que dans la mesure où il est de nature à exercer sur nous-mêmes, sur notre pensée, une action morale, c’est-à-dire s’il change quelque chose dans le système de nos idées, de nos croyances, de nos sentiments57.

  • 58 M. Fabre, « L’école peut-elle encore former l’esprit ? », Revue française de pédagogie, n(...)

38Il faut le redire. Les thèses historiques de Durkheim demandent à être revisitées. Ses conceptions pédagogiques qui affleurent dans les jugements qu’il porte sur telle ou telle figure historique de l’idée éducative apparaissent bien souvent contestables. On peut estimer exagérées ses sympathies pour la scolastique ou pour les éphémères Écoles centrales de la Révolution et trouver injustes, au contraire, sa sévérité envers la pédagogie des jésuites et ses diatribes contre l’internat. Et pourtant, avec la notion d’idée éducative comme projet normatif de l’école de la modernité et la dissociation qu’elle implique entre couches superficielles et profondes de la réalité historique (entre schèmes et figures ou entre problématiques et solutions transitoires), Durkheim nous procure une série d’outils intellectuels pour penser le devenir de notre école. Sans doute doit-on reprendre aujourd’hui, à nouveau frais, la question de Durkheim, ce que nous avons commencé à faire par ailleurs58. Il s’agit de savoir si l’école d’aujourd’hui peut et doit rester fidèle à l’idéal éducatif de la Chrétienté ou si elle doit désormais en chercher un autre dans la mesure où les idées même d’unité, de visée encyclopédique, de conversion, s’avèrent aujourd’hui plus difficiles à appréhender que jamais.

39La question n’est donc pas seulement celle de savoir si notre école a changé. C’est plutôt celle de savoir quel sens nous sommes disposés désormais à donner à des adjectifs comme « éducatif » ou « formateur » qui constituent les ressorts de notre jugement pédagogique. Pour dire les choses autrement, Durkheim nous oblige à nous interroger pour savoir si, dans notre prétendue postmodernité, la superficialité (esthétique ou utilitaire), la dissémination du sens, la spécialisation précoce, sont bien encore et toujours nos antivaleurs ? Poser la question ainsi permettrait sans doute, comme le souhaitait Durkheim, de prendre du recul par rapport à nos querelles du moment et d’en mesurer davantage les enjeux. Quitte à faire apparaître d’autres clivages que ceux que l’actualité médiatique se plaît à souligner.

40Je voudrais, en conclusion, faire trois remarques sur les conditions d’une reprise possible de la conceptualisation de Durkheim.

  • 59 A. Kerlan, L’École à venir, Paris, ESF, 1998 ; M. Fabre, « L’école peut-elle encore forme (...)

41D’abord, on pourrait se demander comment s’insère, dans l’idée éducative, la préoccupation de « rendre la raison populaire » selon le mot de Condorcet, c’est-à-dire la visée de la démocratisation de l’école. Certes, cette question n’est pas du tout étrangère à Durkheim qui prend part à la définition de l’école républicaine. Mais nous vivons sans doute un paradoxe que ne pouvaient anticiper les républicains. Alors que nous avons les moyens politiques, économiques et pratiques de réaliser la démocratisation – même si celle-ci s’avère plus difficile que prévu à cause des déterminismes sociologiques qui pèsent sur l’école – nous sommes peut-être en train de perdre la foi dans la valeur formatrice et émancipatrice du savoir59, tant les grands récits modernes qui sous-tendaient l’entreprise éducative nous font à présent défaut.

42D’ailleurs, cette déconstruction des grands récits ne nous fait-elle pas franchir un deuxième seuil de sécularisation ? La modernité variait sur les figures et conservait les schèmes sous-jacents. Aujourd’hui ce sont les schèmes eux-mêmes (unité, totalité, conversion) qui se voient questionnés. Le schème de la conversion paraît-il toujours adéquat pour penser l’éducation ? Que signifierait que lui soit substitué le schème de l’adaptation, comme le suggérait déjà le pragmatisme de Dewey par exemple ? Encore faudrait-il savoir de quel type d’adaptation il s’agit, car l’adaptation au sens de Dewey ou même de Piaget n’a pas grand-chose à voir avec l’ajustage aux exigences d’une société de marché.

  • 60 G. Vincent, « Le pédagogique et le politique : réflexion sur quelques textes de Durkheim  (...)
  • 61 W. S. F. Pickerin, « La morale laïque de Durkheim était-elle réellement laïque ? », ibid.
  • 62 M. Bernard, Critique des fondements de l’éducation.
  • 63 F. Dubet, Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.
  • 64 F. Dubet, « Éducation : pour sortir de l’idée de crise », Éducation et Sociétés, no 11, 2 (...)
  • 65 A. Kerlan, L’École à venir.
  • 66 M. Gauchet et L. Ferry, Le Religieux après la religion.

43Mais sans doute est-ce l’idée même de sécularisation qu’il faut remettre sur le chantier. Car, chez Durkheim, le processus qui transforme la conversion religieuse en apprentissage profane finit, inversement, par conférer à l’éducation un caractère sacré60. Durkheim finit toujours par projeter sur la société et les processus de socialisation les traits spécifiques du religieux : il ne sécularise la religion que pour diviniser la société et en particulier l’éducation61. Or, le caractère sacré de l’éducation ne nous apparaît plus avec la même évidence que chez Durkheim62 et le programme institutionnel de l’école de la République, qui constituait pour lui une reprise laïque du projet chrétien, paraît désormais en déclin63. Dès lors, il n’est pas étonnant qu’apparaisse un hiatus entre formes de socialisation et formes de subjectivation64. L’école peut-elle encore prétendre former l’esprit et à quelles conditions65 ? Marcel Gauchet66 se demande s’il nous sera possible de penser la valeur dans un autre vocabulaire que celui du sacré. Bref, serons-nous capables d’achever le mouvement de sécularisation de l’idée éducative ? De désacraliser sans dévaloriser ?

Notes

1 É. Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, t. I, p. 10. Maurice Halbwachs a édité en 1938 la reproduction d’un cours d’Émile Durkheim sur L’Histoire de l’enseignement en France prononcé à la Sorbonne à partir de 1904-1905 et probablement jusqu’à la guerre de 14-18. Le cours est publié sous le titre L’Évolution pédagogique en France et comporte deux tomes : Des origines à la Renaissance et De la Renaissance à nos jours. Émile Durkheim succédait à Ferdinand Buisson dans la chaire de pédagogie de la Sorbonne. La réforme de 1902 avait instauré pour les agrégatifs un stage pédagogique théorique dans les facultés et c’est à Durkheim que l’on avait confié cet enseignement. La leçon de pédagogie sera historique. L’ouvrage sera désormais cité EPF, I ou II.

2 EPF I, p. 17.

3 EPF II, p. 128.

4 EPF II, p. 133.

5 Cf. Pragmatisme et Sociologie, cours inédit prononcé à la Sorbonne en 1913-1914 : « Les classiques des sciences sociales ». Site web : http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html

6 EPF I, p. 24.

7 EPF I, p. 120, 148.

8 J.-C. Filloux, Durkheim et l’éducation, Paris, PUF, 1994, p. 15-16.

9 EPF I, p. 40.

10 EPF I, p. 37.

11 EPF I, p. 38.

12 EPF I, p. 41.

13 EPF I, p. 60.

14 EPF I, p. 18. Il ne s’agit évidemment pas de prendre des libertés avec les faits mais de se donner le droit de les juger en fonction d’une norme elle-même historique, puisque se donnant dans une origine, un projet normatif.

15 J. Habermas, Le Discours philosophique de la modernité [1985], Paris, Gallimard, 1988.

16 A. Touraine, Critique de la modernité, Paris, Fayard, 1992.

17 M. Gauchet et L. Ferry, Le Religieux après la religion, Paris, Grasset, 2004.

18 L. Ferry, L’Homme-Dieu ou le sens de la vie, Paris, Grasset, 1996.

19 EPF I, p. 46.

20 EPF I, p. 59.

21 EPF I, p. 95.

22 M. Bernard, Critique des fondements de l’éducation, Paris, Chiron, 1989.

23 EPF II, p. 78.

24 EPF II, p. 149.

25 EPF II, p. 169.

26 EPF II, p. 172.

27 EPF I, p. 39.

28 Ibid.

29 EPF I, p. 63.

30 EPF I, p. 39.

31 EPF I, p. 38.

32 K. Löwith, Histoire et salut : les présupposés théologiques de la philosophie de l’histoire, Paris, Gallimard, 2002.

33 EPF II, p. 133.

34 EPF I, p. 187.

35 Ibid.

36 EPF I, p. 81.

37 EPF I, p. 63.

38 Ibid.

39 EPF I, p. 64-65.

40 EPF I, p. 75.

41 EPF II, p. 38.

42 EPF II, p. 177.

43 EPF II, p. 176.

44 EPF II, p. 57.

45 EPF II, p. 41.

46 EPF II, p. 53.

47 EPF II, p. 67.

48 EPF II, p. 210.

49 EPF II, chapitre XIII.

50 EPF I, p. 155.

51 EPF I, p. 152.

52 EPF I, p. 150.

53 EPF II, p. 115.

54 EPF II, p. 117.

55 EPF I, p. 117.

56 EPF II, p. 210.

57 Ibid.

58 M. Fabre, « L’école peut-elle encore former l’esprit ? », Revue française de pédagogie, no 143, avril-mai-juin 2003 ; Id., « Quel vocabulaire pour penser la sécularisation de l’idée éducative ? », Itinerarios de Filosofia da Educaçao. Revista do gabinete de filosofia da universidade de Porto, décembre 2004.

59 A. Kerlan, L’École à venir, Paris, ESF, 1998 ; M. Fabre, « L’école peut-elle encore former l’esprit ? ».

60 G. Vincent, « Le pédagogique et le politique : réflexion sur quelques textes de Durkheim », in Durkheim sociologue de l’éducation, Paris, L’Harmattan – INRP, 1993.

61 W. S. F. Pickerin, « La morale laïque de Durkheim était-elle réellement laïque ? », ibid.

62 M. Bernard, Critique des fondements de l’éducation.

63 F. Dubet, Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.

64 F. Dubet, « Éducation : pour sortir de l’idée de crise », Éducation et Sociétés, no 11, 2003.

65 A. Kerlan, L’École à venir.

66 M. Gauchet et L. Ferry, Le Religieux après la religion.

Auteur

Université de Nantes

CREN EA 2661

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