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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

École, transmission et hétérogénéité des durées

Camille Tarot

Texte intégral

1J’ai répété à ceux qui ont eu la gentillesse de m’inviter que je n’avais jamais cherché à transformer mon expérience de l’école en science, et que comme sociologue de la religion étranger à la pédagogie, à la didactique et aux sciences de l’éducation, je ne pourrai que porter un regard éloigné et d’amateur sur vos échanges. Aussi ma contribution ne sera pas construite comme une démonstration linéaire rigoureuse, mais comme un exposé sinueux, buissonnant et immature, comme une méditation réfléchissante et vagabonde à laquelle on gardera son style oral et que je n’encombrerai d’aucune note érudite. Je vous la propose comme une promenade et un écho à ce que j’ai eu le plaisir d’apprendre en vous écoutant.

Mise en train

2J’ai néanmoins accepté de venir et je ne le regrette pas, à cause d’un étonnement. Voici bientôt quarante ans, l’idée même d’un quelconque rapport de l’École à la longue durée lui eût été, je le crains, imputé à charge. On l’accusait d’être une institution trop traditionnelle, coupable de pratiques autoritaires par l’imposition de traditions reçues et de valeurs héritées, aliénante par sa complicité dans la reproduction de l’inégalité des chances ou par une imposition culturelle destructrice du vécu et de l’identité des enfants, opératrice d’une acculturation forcée aux valeurs et à l’idéologie de la classe dominante. On reprochait à l’École de plonger dans la durée trop lente des dominations sournoises et tenaces, des reproductions camouflées de la dépendance. Si l’École a un lien à la longue durée, la cause n’est-elle pas entendue depuis longtemps, ou bien alors ne sommes-nous pas victimes d’une sorte de réaction conservatrice – et il s’en est produit beaucoup depuis vingt-cinq ans – ou plus simplement d’un de ces fameux mouvements de balancier si coutumiers en histoire et que Bergson qualifiait de loi de double frénésie ? Après avoir eu la passion de l’avenir, après avoir été tentés par l’utopie, nous serions revenus aujourd’hui à la passion du passé ; après avoir eu le souci de la créativité de l’élève, nous serions revenus à la culture de la transmission, voire de l’imposition ; après avoir sacrifié aux lendemains qui devaient changer sinon chanter, nous serions revenus aux patrimoines à sauver ; après avoir écouté les sirènes de la libération individualiste, nous reviendrions à l’idée de protéger l’institution pour qu’elle nous protège, quand l’avenir devient impensable et inquiétant. La longue durée serait-elle autre chose que l’échappatoire monotone à un présent triste, parce que l’avenir s’est bouché ?

3Le titre du colloque, Éducation et longue durée, a donc sonné à mes oreilles comme un paradoxe et un défi. Car ne sommes-nous pas en train de vivre une prodigieuse accélération de l’histoire ? Je n’aime guère ce mot qui a un côté journalistique. Il est souvent à courte vue. Il serait faux, s’il laissait entendre qu’il ne se passait rien avant nous. Mais nul ne peut nier que le présent depuis une vingtaine d’années est exceptionnellement étonnant et bouleversant. Et donc n’est-il pas étonnant aussi de parler de longue durée dans ce contexte ?

4Nous devons le mot et l’idée à l’École des Annales et spécialement à Fernand Braudel. Mais le mot ne va pas sans problèmes qu’un philosophe serait plus apte que moi à éclairer. D’abord, parler de longue durée, c’est entendre qu’il y en a de courtes, comme ces heures, ces jours et ces mois de la vie quotidienne qui, avec l’âge, filent si vite. Le siècle, déjà longue durée pour une existence humaine, est court pour l’historien qui y mettra quelques siècles ou un millénaire. Le préhistorien parle milliers et millions d’années, l’astronome millions et milliards. La longue durée est donc, elle aussi, relative et perspectiviste, en fonction de points de repère eux-mêmes dans le temps, d’un terminus a quo que nous choisissons alors que son terminus ad quem, bien souvent, nous fuit tandis qu’on cherche à l’approcher, insaisissable.

5Les historiens ont aussi parlé de temps long. Mais longue durée s’est imposé dans l’usage et dit plus et mieux. Le temps évoque toujours les apories de Zénon et une longue durée n’est sans doute pas qu’un temps très long. Certes, les millions et les milliards d’années des biologistes ou des astrophysiciens sont toujours, à eux seuls, un choc pour les vieux systèmes cosmologiques et pour la conscience vécue du temps. Mais la longue durée n’est sans doute pas que la répétition innombrable d’unités de temps égales, formellement identiques. Elle semble postuler une continuité du temps, voire une cumulativité telles qu’on la crédite d’effets qui n’émergeraient pas dans une durée plus courte. Je n’ai pas fait de recherche, mais il me semble que ceux qui ont lancé l’idée de longue durée ne pensaient pas qu’à une longue durée quantitative, même si, comme un Pierre Chaunu, ils faisaient beaucoup de bonne histoire quantitative, mais qu’ils pensaient aussi à des longues durées qualitatives. Du coup, la longue durée aurait une spécificité irréductible, bien qu’il puisse y avoir plusieurs longues durées, ce qui poserait la question de leurs relations. Car les cultures et les sociétés emboîtent des temporalités multiples et vivent de durées métisses.

6On peut donc se demander si derrière l’idée de longue durée, il ne se trouve pas des “postures” comme a dit Jean Houssaye, un imaginaire et des jugements de valeur. D’un côté, on peut la voir comme une sorte d’inertie, la répétition dans la monotonie du même, alors que pour d’autres, elle contiendrait dans une vision connotée de “rémanences” bergsoniennes une créativité, un élan ou au moins des potentialités. La longue durée est-elle une sorte d’Ophélie emportée par un ruisseau presque immobile et qui n’en finirait pas de mourir ou bien est-elle une Belle au bois dormant qui attendrait le baiser de l’historien pour se réveiller ? Ou les deux ?

7Je partirai de quelques remarques sur la longue durée propre à l’École, puis je la remettrai dans le contexte du monde actuel et je conclurai sur quelques positions plus personnelles, en me demandant que faire de la longue durée.

L’École et ses longues durées

8En entendant la communication de Pierre Kahn sur la modernité pédagogique, il me semblait qu’on était déjà au cœur du problème, d’abord pour des raisons de chronologie. D’un côté, la modernité pédagogique est un contenu et une fin, une valeur et un objectif, voire une utopie – à savoir mettre l’enfant au centre du dispositif institutionnel et de ses pratiques. Mais cette modernité a-t-elle plus d’une quarantaine d’années ou un siècle, s’il faut remonter aux pères fondateurs de l’École républicaine ? C’est peu par rapport à d’autres débuts de la modernité. Peut-être faudrait-il dire postmoderne, se demandait Pierre Kahn. Mais le problème de l’individu sous d’autres formes que la question pédagogique est au cœur de la modernité naissante depuis bien longtemps : pensons à l’humanisme et aux débats autour de la Réforme.

9Une première question de taille serait de savoir s’il y a déjà une longue durée intérieure à la modernité elle-même. Question étrange, peut-être indécente, si l’on songe que pour beaucoup, en art par exemple, le moderne c’est le dernier cri, l’actualité éphémère et les avant-gardes. Mais je crois que l’individu est une question qu’on peut dire de longue durée dans la modernité, même si elle arrive plus tard à l’École, ce qui mériterait qu’on se demande pourquoi.

10Soit, mettons l’enfant au centre de l’École. La longue durée est-elle encore un problème ? Pour l’enfant, sûrement pas. Du reste, la scolarité de l’enfant est déjà prise dans tant d’horaires et de calendriers si serrés, si imbriqués et si nombreux – les heures de cours, les journées de travail, les rythmes hebdomadaires, les trimestres ou les semestres, les années scolaires et les cycles et les carrières scolaires – que la longue durée est le cadet de ses soucis. L’enfant n’a pas conscience de la longue durée, mais l’adulte non plus. On peut être heureux sans la longue durée, car elle n’est pour personne un objet d’expérience immédiat ou un enjeu existentiel. Si on lui en parlait tout de go, elle risquerait d’évoquer à l’enfant, comme à quelques-uns débarquant dans le bocage de Cerisy, le temps qui paraît long, celui de l’ennui.

11En revanche, c’est pour l’École comme institution que la longue durée peut déjà poser problème. Si la longue durée ne relève pas du vécu de l’enfant ou de l’adulte, on peut parfois la deviner dans le fonctionnement ou le dysfonctionnement de l’École. On l’a évoquée à maintes reprises ici à propos de réformes, de changements pédagogiques, de résistances. On la pressent nichée dans l’histoire de l’École, comme une composante de l’institution. Comme il y a une construction sociale du temps, il n’est pas étonnant que chaque institution tende à avoir une temporalité à elle. Mais l’École est dans le monde, et la longue durée lui est imposée par la marche du monde. Ces deux longues durées ne sont sans doute pas a priori synchrones – ce qui est une composante importante de la « politique » de l’École, à quelque niveau qu’on se place.

12Il me semble que la longue durée interne ou propre à l’École apparaît différente à trois niveaux. Une longue durée courte est celle de l’institution républicaine ponctuée par la Révolution française, la Troisième République et ce qui se passe entre 1968 et 1989. Je crois comme vous à la plupart des valeurs de cet héritage. Mais il y a un mot qui n’a jamais été prononcé ici, c’est le mot de nation. L’éducation est encore nationale. Un pessimiste se demanderait peut-être pour combien de temps ? L’école de la République, c’est ou ce fut l’école du peuple et de la nation. Le problème va bien plus loin que la nécessaire lutte contre toutes les formes dévoyées de nationalisme, car nous vivons un processus important de dénationalisation, et d’abord de la culture et de l’histoire. Or la nation a été entièrement le cadre de l’histoire qu’on m’enseignait à l’école, parce que la formation de la nation était la grande affaire et une affaire de longue durée. Gageons que le cadre européen ne nous imposera pas une histoire moins longue, au contraire. En tout cas, la nation a une histoire plus longue que la République.

13Une longue durée moyenne, c’est le rapport de l’École à l’humanisme et peut-être sa fin. L’école républicaine s’est appuyée à ses débuts sur une longue tradition scolaire qui remontait en partie à l’Antiquité, au christianisme, au Moyen Âge, et surtout à l’humanisme et aux jésuites. Elle était là l’héritière de l’humanisme qui lui servait aussi à donner de l’ancestralité à son républicanisme en faisant appel à ce dont avait grand besoin la République pour étayer sa légitimité, à des précédents, en l’occurrence la République romaine sous la Révolution, la démocratie athénienne aussi par la suite. Je risque une hypothèse : le fait qu’il n’y a plus de débat en France sur la légitimité républicaine est sans doute une des raisons de l’abandon de la culture humaniste. Pas la seule bien sûr. Mais nous légitimons la République et la démocratie davantage par des arguments synchroniques plus immédiats et par voisinage – les démocraties s’étant multipliées et d’abord en Europe – que par des arguments diachroniques. Mais la question de l’humanisme déborde celle de la légitimité des institutions.

14En tout cas, cette culture humaniste attachait l’institution à une durée longue, celle des grands héritages classiques (littéraires, philosophiques, esthétiques) qui sont devenus plus que problématiques, quasi intransmissibles. De plus, ils sont critiquables à cause de leur ethnocentrisme. Mais la question reste à deux niveaux. Il y a un problème de l’humanisme parce que l’on ne peut pas définir l’humanité sans passer par des humanités. Toute définition de l’humanité qui n’inclut pas le fait des humanités est abstraite et a priori. On peut évidemment apprendre le pluriel humain dans les relations humaines au sein d’une société multiculturelle ou multiethnique. Mais le problème n’est pas de constater qu’il existe une mosaïque, mais de faire en sorte que les morceaux puissent se comprendre, ce qui exige un travail autrement périlleux de traduction entre eux.

15Peu importe qu’on s’y essaie sur des textes ou des œuvres gréco-romains, arabes ou chinois, ou encore de la mythologie amérindienne. Le problème est là : la découverte des humanités concrètes n’est pas qu’un fait d’observation, mais de compréhension et d’interprétation. Ou si l’on veut, il est possible de comprendre l’autre, mais il n’y a pas de compréhension immédiate sûre. À l’oublier, nous commençons à entrer dans l’âge des fondamentalismes, problème peut-être mondialisé. Comprendre l’autre ce n’est pas penser la même chose que lui, c’est le traduire sans contresens. Or cet effort se récompense d’une compréhension inédite de moi-même puisqu’il me révèle que la différence de l’autre n’est qu’une capacité de moi-même que j’ignorais, mais que je n’aurais sans doute jamais découverte sans lui. La pensée unique, c’est la pensée qui croit qu’elle n’a pas besoin d’être traduite et de traduire les autres. L’exclusion du débat sur l’humanisme ne résout donc pas la fonction herméneutique de l’École, elle l’occulte.

16Ce problème recoupe la troisième dimension de la longue durée de l’École, à savoir l’écrit et son rapport à l’écrit. À mon avis, on peut donner deux définitions de l’École, une large et une étroite. Large, l’École est une institution d’apprentissage, de transmission, de socialisation parmi d’autres, la famille, le milieu de travail, la vie sociale, la vie tout court. Cette définition est tout à fait légitime, car elle convient à l’École primaire comme à l’École polytechnique ou à une École de commerce. Toute définition large de l’École soulignerait qu’elle doit s’ouvrir, se brancher le plus possible sur le monde et sur la vie. Elle est là pour y préparer. On insistera donc sur son côté transitoire. Elle n’est pas une fin, mais un moyen.

17Une définition étroite qui paraîtra même étriquée, mais que j’assume, dit la spécificité. L’École est l’institution de l’apprentissage et de la transmission de l’écriture et de la lecture. C’est là qu’elle est spécifique donc irremplaçable. Et les niveaux des pratiques hiérarchisent les écoles. C’est aussi ce que diraient les histoires de l’éducation. La durée spécifique de l’institution scolaire est liée à l’invention, la diffusion, la socialisation de l’écriture, sur 5 000 ans environ depuis l’Égypte et la Babylonie. Ne tombons pas dans le piège évolutionniste. Cette histoire n’est ni un continuum ni un progrès, mais des configurations fort diverses. Il y a discontinuité sociale, politique, culturelle, sémantique. L’École appartient moins à son histoire qu’à la société qui la crée à l’image de ses besoins et de ses possibilités. L’histoire s’écrit à partir d’une société non d’une origine, qui n’est plus pour nous un fait de société, mais de culture. Évitons aussi le fétichisme de la technique ou de l’invention, comme si tout se ramenait à l’invention de l’outil. Mais il a fallu des siècles pour que l’écriture soit diffusée dans certains pays, milieux, classes sociales. On sait de nos jours que l’École républicaine n’est pas l’origine mais la fin d’un processus d’alphabétisation moderne commencé dans les convulsions du xvie siècle, donc d’assez longue durée. Il faut donc voir, sur la longue durée, quand et comment chaque culture, chaque société entre dans l’univers alphabétisé et scolaire, et pour quelles pratiques et dans quels rapports sociaux, comme disaient déjà Marx et Mauss. Pas de technique, qui est action sur les choses, sans pratiques sociales, qui sont actions des hommes sur les hommes. Mais cette historicité de l’alphabétisation des sociétés et des cultures, des milieux sociaux est un facteur majeur dans les inégalités persistantes devant l’École. L’identification aux patrimoines culturels, et non leur suppression, conditionne la réception de ces patrimoines. Or elle est elle-même historique.

18L’École est l’institution de l’écriture et de la lecture, qu’on le veuille ou non. Seulement, écriture et lecture ont deux définitions. D’un côté, l’écriture est une technique, celle qui permet de transposer la pensée et le langage, par un code visuel, sur des supports plus ou moins durables. Elle objective donc le langage et en partie la pensée en créant une mémoire artificielle. C’est difficile en chinois et en égyptien, c’est relativement simple avec les alphabets. Mais le langage est le système de signes qui permet, disait Benveniste, de réinterpréter tous les autres. Tout ce qui est su est dicible. Or l’écriture, en objectivant le langage par des traces, fait que tout ce qui est dicible est aussi scriptible. À ce moment-là, il n’y a plus de limite à l’écriture, qui n’est plus une technique de communication à distance grâce à la conservation du message, mais un moyen d’objectiver et de conserver toute la mémoire d’une société et des individus qui la composent, toute la culture, la vie de chacun et même de conserver des sociétés et des personnages imaginaires. Quand mes étudiants me demandent ce qu’est l’ethnologie, je leur dis que c’est une des sciences sociales entre la sociologie et l’histoire, et un art qui borde la littérature, car elle est à base d’ethnographie – mot à prendre à la lettre – , d’art d’écrire et d’abord en la décrivant, la vie d’une société qui en général n’a pas d’écriture ou une part de cette vie qui n’avait pas été écrite.

19Dans le premier cas, lire et écrire est une capacité finie, dans l’autre une tâche infinie. Or aujourd’hui, l’École en tant qu’institution de l’écriture et de la lecture est face à un double défi. Le plus évident est que la société industrielle couplée à ses médias a créé une forme nouvelle de culture, la culture de masse qui est devenue centrale dans l’espace public et qui a marginalisé et satellisé toutes les autres formes de cultures savantes (science, érudition), spécialisées (savoirs des métiers, etc.) ou populaires. La culture de masse n’étant en rien populaire, puisqu’elle est une production industrielle, hautement technologisée, pilotée par le marketing et entièrement intégrée à l’économie de marché. Cette culture de masse est évidemment multimédias par principe. Elle suppose l’écriture (pas de film sans script, scénario), mais elle repose sur l’image et l’oralité que la culture de l’écriture, plus ascétique, refoule ou dévalue. Nous assistons donc à une double réévaluation de l’oralité aujourd’hui, l’une que je dirai archaïque par la psychanalyse ou l’ethnologie, et l’autre synchronique par les nouvelles techniques de communication, dont le Net et la culture de masse et leur quête d’interaction. On est loin de mesurer les effets de ces transformations pour l’École et notre idée même de la culture de référence. Car l’École avait été pensée dans le cadre de la modernité classique, qui est à mon avis finie, et dont l’ambition était de porter la culture écrite des élites aux masses par l’École. Ainsi, les critiques de l’élitisme et du caractère de classe de l’École des années soixante, en partie fondées, auront donc travaillé, comme toute puissance humaine, selon Bossuet, pour d’autres fins que les leurs, dans le cas, la culture de masse et l’économie de marché.

Quelques mutations dans la longue durée du monde qui affectent l’École

20Ces faits qui touchent la longue durée interne de l’École sont d’autant plus importants qu’ils sont liés à l’histoire du monde. L’École n’a jamais eu le monopole de la transmission, mais elle l’aura de moins en moins. N’étant pas sociologue des médias, j’hésite à dire ce que je pense. Permettez-moi de risquer une hypothèse. La mondialisation actuelle repose sur la révolution des transports et bien plus encore des télécommunications. Les bas coûts des transports ont permis l’accroissement des échanges de biens et la démocratisation des voyages et du tourisme, et donc la porosité des espaces nationaux ou continentaux. Mais la révolution des télécommunications me paraît avoir beaucoup plus d’avenir, car elle est infiniment moins dépendante de la consommation d’énergie. Du reste l’une et l’autre sont polarisées par l’idée de vaincre le temps. C’est plus difficile dans les transports, mais les télécommunications donnent l’impression d’un prodige permanent d’immédiateté, de synchronicité, de temps réel ; il devient la norme de la communication, voire de l’échange. C’est une vraie utopie, ou plutôt une uchronie qui se réalise sous nos yeux. Mais comme pas mal d’utopies, elle est peut-être grosse de quelque dictature, mais elle intervient de plus en plus dans notre construction sociale du temps.

21La question ici serait donc de savoir jusqu’où elle peut bousculer le temps de l’École. Je ne pense absolument pas que le temps de l’apprentissage, le temps de la maturation, le temps des différents niveaux de mémorisation soient réductibles au temps réel de la communication. L’image, en imposant la présence, réduit le temps, alors que la médiation par l’écriture joue sur la présence différée. Outre la pédagogie, le problème est aussi culturel et stratégique. Quelle durée l’École doit-elle privilégier dans le choix de ses contenus ? Sans doute s’agit-il d’adapter au présent, durée la plus courte, qu’on est bien obligé d’allonger car il n’y a pas de présent sans une tension vers l’anticipation de l’avenir ; sans doute s’agit-il de transmettre le ou les passés, mais lesquels ? Car il y en a plusieurs, justement d’inégale durée. Au nom de quoi choisir ? Mais peut-être ne faut-il pas choisir, mais seulement apprendre à varier et combiner les points de vue. Est-ce qu’un des avantages, y compris pédagogique, de la longue durée ne serait pas de nous découvrir des passerelles inattendues entre le plus proche et le plus lointain qui peut nous aider à mieux comprendre le proche ?

22Prenons l’exemple de l’actuelle mondialisation. La prenons-nous par le bon bout ? Dans les médias, la mondialisation nous est présentée comme une nouveauté qui semblerait nous prendre de court. Mais c’est parce que nous sommes obnubilés par la nouveauté technique, comme si elle était la cause majeure de la mondialisation. Or, la mondialisation est elle-même un exemple presque pur de longue durée. Quand pourrait-on dire qu’elle a commencé ? On ne le saura jamais, car la seule chose sûre, c’est qu’elle a débuté de manière totalement inconsciente. Ouvrons les paris : peut-être a-t-elle commencé dans la plus vieille préhistoire du Paléolithique supérieur, quand Homo erectus est sorti de son habitat africain pour gagner tout le Vieux-Monde ? Bien plus sûrement, quand Homo sapiens sapiens, apparu bien plus tard il y a quelque 160 000 ans, est sorti de l’Afrique, puis voici quelque 40 000 ans, lorsqu’il fut arrivé sur les cinq continents ? À cette échelle, la mondialisation que nous vivons aujourd’hui est la fin de la phase finale de la mondialisation. Mais quand a commencé sa phase finale ? À mon avis, quand on eut découvert les cinq continents comme des morceaux d’une même terre, donc depuis Colomb et Magellan, Cook et quelques autres. Le monde était encore fort grand, mais les voyages d’un continent à l’autre commençaient de se savoir, de se vouloir, de se pouvoir. Et surtout, on en revenait. Ce n’est pas le départ qui crée la conscience, mais le retour. Le retour est réflexivité déjà, comme on le voit dans l’Odyssée. On a donc mis cinq siècles pour explorer les derniers trous de cet espace et en connecter presque intégralement tous les morceaux. Cinq siècles, c’est une durée très longue à l’échelle de l’individu, moyenne à l’échelle de l’histoire, dérisoire à l’échelle de la préhistoire. Cinq siècles donc pour la phase finale de la mondialisation, et sans doute pas cinquante ans pour la fin de cette phase finale, commencée en effet à la fin du xxe siècle. Tout dépendra de la stabilité du système économique, puisque c’est lui aujourd’hui la locomotive, mais dont on sait déjà qu’il sera conditionné par les problèmes énergétiques, écologiques et climatiques. Donc nous vivons non pas la mondialisation, mais la fin de la fin de la mondialisation. L’ouragan du global étant passé par là et partout, il est donc probable que suivront des rééquilibrages en faveur du local, que les problèmes écologiques ou certains coûts de transport pourraient hâter.

23Après le poids de l’époque sur la mutation du temps, ce qui me paraît devoir peser sur la durée de l’École, précisément comme institution centrale de la modernité classique, ce sont les mutations de la modernité elle-même, sensibles dans le thème de la fin de l’histoire. Selon certains nous vivons la fin de l’histoire, au sens hégélien et marxiste du mot histoire, mais non du mot fin. Le thème a été lancé par Fukuyama. Selon lui, il n’y a plus d’adversaire au capitalisme et d’alternative à la démocratie. Donc le moteur de l’histoire qu’est le conflit est enrayé, faute de combattants. Un consensus de fait s’opérerait à un niveau mondial autour de la démocratie et de l’économie de marché. Huntington lui a opposé sa thèse du conflit des civilisations. Elle a au moins le mérite de rappeler qu’il reste des causes de conflit en réserve et que le moteur pourrait se rallumer. C’est bien ce qui s’est produit le 11 septembre. Mais elle a le tort de postuler que c’est la pluralité des civilisations qui serait en soi porteuse du conflit, ce qui est faux. Mais je ne crois pas plus à la thèse de Fukuyama, car je pense, au contraire, que c’est au moment où on se croit arrivé, où l’on se dit qu’on est les meilleurs que tout se déglingue, que les modèles craquent. Il n’y a aucune raison pour que le capitalisme échappe totalement à la loi qui veut que l’apogée soit le commencement du déclin, ou plutôt d’une crise sérieuse. C’est arrivé au monde romain, à la Chrétienté médiévale, à l’État monarchique en France et ailleurs, aux empires. Même si on doit croire à une spécificité de l’économie de marché dont la prédation est plus souple que la conquête et à l’exceptionnelle résilience du capitalisme, fort accrue par la mondialisation même.

24Ce qui est fini ce n’est pas l’histoire, mais une philosophie de l’histoire, celle de la modernité classique qui croyait savoir vers quelle fin heureuse la menaient ses progrès. Aujourd’hui, ni l’histoire ni la modernité ne sont finies, elles vont toujours et elles y vont même plus vite, mais elles ne savent plus ni où ni pourquoi. Nous vivons l’effondrement de l’optimisme progressiste qui fut la religion de la modernité classique et qui avait en grande partie encadré le programme de l’École comme diffusion de la connaissance et comme émancipation. La fin des légitimations n’arrête pas le mouvement, elle l’accélère. C’est même devenu l’essence du discours libéral : enlevez les dernières régulations, les dernières politiques sociales, les ultimes solidarités et vous verrez que tout s’emballe bien mieux. Tout cela se lit dans le brouillage droite-gauche que nous observons depuis vingt ans.

25Du coup, l’individualisme et l’individu sont en train de muter. L’individualisme se radicalise en même temps qu’il confronte, dit Ehrenberg, l’individu à l’exigence infinie d’être soi et le meilleur, à quoi il s’épuise. En fait, c’est peut-être plus qu’une fatigue succédant à la névrose et à la culpabilité d’avant les libérations, mais une mutation de la subjectivité, qu’on verrait peut-être aussi, quoique mal nommée, sous le thème du retour du religieux. Les philosophes n’ont pas tant débattu en vain voici trente ans sur la mort du sujet, qu’ils n’ont anticipé ce que nous ne savons pas encore bien décrire, la disparition des bases ascétiques et religieuses des grands rationalismes classiques, la fin du monothéisme de la raison universaliste, l’intériorisation de personnalités pluralistes, l’émergence d’un sujet multiple et d’identités ethnico-culturelles en mosaïques. Tous traits qui, s’ils se vérifiaient, pourront occuper ou préoccuper le pédagogue.

Les ressources de la longue durée

26F. Braudel s’était servi de la longue durée pour relier une histoire courte, événementielle, par exemple celle du règne de Philippe II d’Espagne où la rivalité turco-espagnole culmina dans la bataille de Lépante, à des facteurs moins visibles que les événements, voire inconscients aux acteurs, en particulier les facteurs géographiques, mais plus stables et qui pèsent de façon récurrente sur les événements, comme le fait qu’il existe deux Méditerranée, l’une orientale et l’autre occidentale, et qu’il est impossible que les deux exercent l’hégémonie en même temps, si bien que l’on peut suivre sur des millénaires leurs rivalités et les balancements qu’opèrent les déplacements du centre du pouvoir entre ces deux parties.

27Mais quand bien même nos historiens se tromperaient en parlant de longue durée, il resterait pour le sociologue un fait social, à savoir que cette erreur se serait produite dans la seconde moitié du xxe siècle chez d’excellents esprits, ce qui n’a pu arriver sans raison, aurait dit Durkheim. Si nos contemporains ont été sensibles à cette idée alors que leur quotidien se succède dans un présent de plus en plus haché, ne serait-ce pas justement parce que la longue durée permettait de relester et donc d’ordonner des temporalités hétérogènes et conflictuelles dont ils n’ont que trop l’expérience ? La pluralité des durées serait un indice parmi d’autres de l’éclatement de nos sociétés, aussi bien dans leurs références théoriques que dans leurs systèmes de valeurs. Alors que dans un village de naguère on était enfermé dans les seules temporalités du soleil, du clocher et du cycle des générations, aujourd’hui il est certain que l’astrophysicien, le biologiste, l’historien ou l’archéologue amateur, le journaliste, le créateur de mode, le lecteur de science-fiction se et nous fabriquent des durées bien différentes. N’est-ce pas un des indices les plus saisissants de la mutation contemporaine du capitalisme, que même le chef d’entreprise et les financiers de sa banque ou de son actionnariat calculent leurs intérêts dans des durées déjà hétérogènes ? On y voit l’indice d’un passage du capitalisme industriel au capitalisme financier et avec la mondialisation, une des raisons de la désindustrialisation et des délocalisations. Le capitalisme industriel du xixe siècle en effet, d’origine familiale, pensait au minimum par génération et avait même pris le temps de recréer des dynasties de maîtres de forges ou de magnats. Puis, si les choses s’accélérèrent au xxe siècle, avec les plans et leur succession, l’État encadrait le jeu dans des durées moyennes prévisibles. Le capitalisme financier d’aujourd’hui impose le temps du marché et de la bourse, globalisé et connu en temps réel par l’informatique. À ce régime, un fléchissement boursier, une mauvaise annonce peuvent être fatals à l’entreprise.

28Comme n’existe que ce sur quoi nous avons de l’information, tout n’existe que dans le temps. Or, dans une vie sociale et surtout professionnelle où le temps est toujours plus serré, compté, parce que monnayé et monnayable, la longue durée peut-elle nous offrir un ballon d’oxygène ou nous inviter à repenser d’autres régulations ? En effet, depuis que le temps est de l’argent, et pour cette raison même, nous sommes condamnés à en manquer toujours. Il va devenir toujours plus précieux, comme certains biens rares, l’eau ou le pétrole.

29Mais à court terme, que pouvons-nous faire de la longue durée à l’École ? Elle peut nous aider à comprendre l’histoire autrement et la place que nous y occupons, mais aussi ce qui a fait ce que nous sommes devenus. Ce n’est pas un hasard si l’historiographie des Annales a été la plus influencée par la sociologie de Durkheim et de Mauss, dès l’entre-deux-guerres. Les historiens ont retrouvé la longue durée comme les ethnologues ou les folkloristes dans le domaine de ce que les durkheimiens appelaient les représentations collectives, les systèmes de valeurs, et qu’on appellera après eux les mentalités ou les idéologies. Dans les faits de culture, l’exemple peut-être le plus remarquable de longue durée repéré en 1938 par Georges Dumézil est la découverte et la lente recomposition de l’idéologie tripartite, dite des trois fonctions, qui dominait la pensée et peut-être organisait la société des peuples indo-européens avant et lors de leurs migrations, au moins dès le IIIe millénaire avant notre ère. Or c’est cette idéologie des trois fonctions qui a été en partie reformulée après la chute de l’empire carolingien en Occident, sous la forme des trois ordres qui serviront de cadre idéologique à la féodalité, comme l’a montré Georges Duby, et qui dureront, malgré l’essor de l’État administratif et rationalisateur, jusqu’à la Révolution française. Un fait de ce genre nous oblige à repenser des périodisations pourtant devenues identitaires. Ainsi Jacques Le Goff plaide-t-il pour un long Moyen Âge qui irait jusqu’à la fin de l’Ancien Régime. Et il est possible que Dumézil nous donne peut-être la vraie dimension des analyses de Tocqueville opposant les sociétés aristocratiques et les sociétés démocratiques. Il y a donc bien des faits de longue durée qui pourraient changer notre Selbstbewusstsein.

30La connaissance du passé ne peut remplacer l’anticipation de l’avenir et son invention, qui sont notre responsabilité. Il est certain que de nouvelles visions d’avenir vont renaître d’ici peu, voire de nouvelles utopies. Mais il semble qu’elles devront quand même mieux tenir compte de quelques faits relatifs à la longue durée. Si la thèse de François Furet sur la fin de la Révolution française peut paraître abrupte, il est certain que la Révolution ne sera pas, comme l’espérait le mythe révolutionnaire, la longue durée de l’avenir. La conscience de la longue durée n’est pas le moindre trait qui nous sépare irrémédiablement des modernes du xviiie siècle qui ont pensé leurs espoirs dans une durée à peine moins courte que celle calculée sur la Genèse. D’autre part, comme on l’a dit ici, le combat pour les droits de l’Enfant n’aura pas de fin, parce que celui pour les droits de l’Homme n’en aura pas non plus. La tâche éthique aussi pourrait être de longue durée.

31Mais la question de la longue durée ne concerne pas que le temps ou l’articulation du passé et de l’avenir, elle porte finalement sur ce qui a fait l’homme et ses sociétés. En ce sens, j’y verrai aussi une contribution à un nouvel humanisme, moins anthropomorphique et moins ethnocentrique. Or, sans humanisme, il me semble qu’il n’y a pas d’acte pédagogique qui vaille en profondeur. Encore une fois, on peut être heureux en ignorant la longue durée, mais si nous voulons nous connaître, répondre à la question « qui sommes-nous ? », nous ne pouvons plus l’ignorer. La longue durée ce n’est pas nous, mais nous en sommes. Elle introduit d’abord de l’altérité dans notre vision de nous-mêmes et une altérité qui montre que nous n’avons pas coupé tous les ponts avec la nature et que nous ne la dominons pas à volonté. Pourquoi les bifaces acheuléens ont-ils duré un million d’années ? Quels gestes l’homme a-t-il dû changer ou apprendre pour passer à autre chose ? Comment des civilisations orales peuvent-elles transmettre sur des millénaires des représentations aussi structurantes et aussi collectives ? C’est une énigme que les travaux de Dumézil posent sans la résoudre. Pourquoi la beauté de l’art de Lascaux ou de la grotte Chauvet est-elle immédiate pour le regard le moins prévenu et sentie aussi saisissante qu’une beauté contemporaine, alors que tout le reste de cet art, et d’abord sa raison d’être, nous sont devenus totalement étrangers ? Est-ce parce qu’il n’y a ni passé ni futur en art, comme le disait Picasso qui, que je sache, n’était ni réactionnaire ni inerte ? Des faits de cette sorte auraient une valeur pour une pédagogie de la longue durée.

32Mais une raison peut-être urgente et nullement réactionnaire que nous aurions d’intégrer davantage la longue durée est le problème de la régulation de nos sociétés. C’est la longue durée qui a commandé le rapport de l’homme à la nature pendant des millions et des milliers d’années. C’est peut-être depuis que nous voulons nouer avec elle un rapport seulement de temps court, que nous nous créons le problème écologique. Entre des sociétés qui furent régulées au plus près des temps longs de la nature et la nôtre, régulée par le temps dit réel, en fait de ses artéfacts, où trouver ou retrouver l’équilibre « avant que nature ne meure » parce qu’on ne lui aura pas laissé le temps de se refaire ? Comment retrouver un équilibre et un respect sans perdre le bénéfice du mouvement et de notre conscience historique ? Ce problème recouperait certaines des intuitions les plus profondes de Lévi-Strauss quand il opposait les sociétés froides à la société chaude qu’est la nôtre. Mais comme il désirait se servir des sociétés froides pour administrer une douche froide à notre temporalité bouillonnante, on ne l’a guère entendu.

33En tout cas, l’École me paraît au cœur des faits majeurs de la durée contemporaine. D’un côté, au nom de l’impératif d’adaptation, elle doit bien se synchroniser avec le temps court du fonctionnement social, même au risque de tensions avec le temps de la transmission qui lui est propre, et qui est celui d’une transmission au service des élèves et de mémoires collectives parfois fort longues, sans lesquelles nous ne savons plus qui nous sommes. Pratiquement, ne faudrait-il pas trouver comment donner du temps à l’École et surtout à l’enfant pour qu’ils retrouvent, à la jonction des deux exigences de l’adaptation au changement et de la mémoire longue, un peu de liberté face à leur devenir ?

Auteur

Université de Caen Basse-Normandie

LASAR EA 3918

© Presses universitaires de Caen, 2007

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