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40 ans des sciences de l’éducation

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Alain Vergnioux

De la psychopédagogie à la recherche éducationnelle

Présentation : Évolution des questions

Thierry Piot

Texte intégral

11967-2007 : depuis quarante ans, la question de la pédagogie est de manière récurrente une question vive qui se pose aux sciences de l’éducation au cours de leur développement. Et force est de prendre acte que les réponses qui ont été formulées continuent à alimenter la controverse scientifique, au meilleur sens du terme.

2Des quatre disciplines fondatrices des sciences de l’éducation, dans leur acception moderne en 1967, la psychologie, peut-être plus encore que l’histoire, la philosophie ou la sociologie, a une place privilégiée au sein du débat. Un débat qui prend plusieurs formes : sur le plan épistémologique se pose la question de la place de la psychologie parmi les sciences de l’éducation, alors que la psychologie, en tant que discipline universitaire, marque un intérêt soutenu et jamais démenti sur les apprentissages de l’individu. Cette question fait l’objet de plusieurs contributions dans les actes de ce colloque, mais la question se pose également d’un point de vue historique avec l’évolution de la psychopédagogie originelle et ses ambitions vers la recherche éducationnelle (néologisme emprunté à nos collègues québécois) ; elle se pose également d’un point de vue international, au regard notamment des recherches anglophones en éducation, dont il convient d’emblée de remarquer qu’elles concourent pour près de 90 % à la production scientifique mondiale ; elle se pose enfin dans la tension historique de la pédagogie avec les didactiques des disciplines, tension vivante dont le débat entre les pédagogues et les républicains peut être pensé comme un développement.

3Historiquement, comme le développera la contribution de Marguerite Altet, la psychopédagogie est issue de la psychologie d’inspiration béhavioriste. Celle-ci emprunte ses méthodes de recherche au modèle expérimental des sciences dures auxquelles elle aspire à ressembler. C’est le binôme classique stimulus / réponse qui sert de référence quasi exclusive dans les années 1950-1960.

  • 1 Durant 1996, chap. 1.
  • 2 Walberg 1986.

4Tout en s’écartant des apories de la psychopédagogie expérimentale, les recherches processus / produit restent, comme celle-ci, fortement ancrées dans une épistémologie néo-béhavioriste1 et largement prescriptive. Elles fondent explicitement leur existence sur la recherche rationnelle des facteurs d’efficacité de l’enseignement2. Elles ont pour ambition de rendre compte de régularités systématiques entre, d’une part, les résultats observables et quantifiables de l’action pédagogique (les produits) et, d’autre part, les processus d’enseignement. Elles portent, par exemple, sur les connaissances scolaires des élèves, leur vitesse d’acquisition, leurs performances pour mémoriser, leur niveau de compréhension… à travers des tests normalisés, ainsi que sur les comportements et attitudes des élèves : motivation, engagement dans la tâche, autonomie, coopération / compétition, attention cognitive… Au rang des variables processus, on peut proposer, sans prétendre dresser un catalogue : les comportements des enseignants, les caractéristiques récurrentes de leurs pratiques (fréquences et caractéristiques des reformulations, usage des exemples et métaphores, type et nature des tâches scolaires proposées…), les conditions d’utilisation de matériels pédagogiques, diverses variables d’organisation pédagogique…

  • 3 Postic 1977.

5Ces recherches, menées en grand nombre dans les années 1970 à 1980, s’intéressent à une multiplicité de variables, et l’ouvrage de M. Postic, intitulé Observation et formation des enseignants3, en présente une synthèse érudite ainsi que leur utilisation possible dans la conduite de situations d’enseignement ou de formation. Sur le plan de la démarche scientifique, il s’agit :

  • (1) de sélectionner des groupes d’élèves ayant des résultats contrastés dans un domaine de performance (produit final) ;
  • (2) de faire l’hypothèse de l’influence d’une variable du processus pédagogique de transformation appelé processus d’enseignement-apprentissage : clarté de la consigne, modalités de régulation interactive, dispositif pédagogique formalisé… ;
  • (3) de mener des observations instrumentées rigoureuses qui décrivent et relèvent les informations sélectionnées, c’est-à-dire qui permettent de coder en les quantifiant les différentes positions ou valeurs de la variable retenue ;
  • (4) de réaliser des calculs statistiques4 plus ou moins élaborés de corrélation (analyses multivariées, modèles de régression…) entre les différentes modalités du processus étudié et les performances obtenues ;
  • (5) de caractériser à partir de l’intensité de la corrélation calculée un lien causal entre processus et produit.

6Un prolongement pragmatique des résultats obtenus en formation consiste à entraîner les enseignants à développer les comportements attestés comme efficaces pour qu’ils les systématisent dans leurs pratiques pédagogiques et les transforment par habitude en des ressources pédagogiques ordinaires.

  • 5 On peut imaginer des « référentiels qualité » des comportements professionnels des (...)

7On mesure l’intérêt pratique et fonctionnel d’une telle posture de recherche à un moment où les sciences de l’éducation sont en cours de stabilisation et en recherche de légitimation. L’accumulation de résultats ainsi obtenus permet d’abonder un répertoire des « pratiques enseignantes efficaces » qui constituent un atout précieux pour professionnaliser un métier longtemps tenu comme lié, non pas à des gestes professionnels identifiables et reproductibles et potentiellement évaluables5, mais à des qualités intrinsèquement attachées à l’intimité quasi privée de l’enseignant et d’essence vocationnelle : avoir l’amour des enfants, avoir le sens pédagogique.

  • 6 Durand 1996.

8Cependant, une critique radicale leur est souvent opposée, qui affaiblit considérablement leur intérêt à la fois sur le plan scientifique et sur le plan pratique, plans sur lesquels pourtant elles ont apporté des contributions significatives. Ces travaux ne s’adossent à aucune théorie d’ensemble et n’ont pas participé à produire des éléments théoriques susceptibles de proposer un cadre d’ensemble clair aux résultats qu’ils ont produits. De fait, M. Durand les qualifie d’a-théoriques6. Sur le plan scientifique, l’ensemble de ces travaux apparaît plus sous forme de capitalisation de résultats locaux et en même temps relativement décontextualisés. Cette parcellisation est le prix élevé payé par un attachement peu revendiqué et peu élucidé, et même souvent implicite, au paradigme béhavioriste : les corrélations statistiques des variables mises en relation fournissent peu d’informations qui dépassent la dimension comportementale de l’activité de l’enseignant. L’attribution d’un lien causal entre processus et produit est difficilement falsifiable, puisqu’aucune théorie n’encadre les conclusions auxquelles on parvient, ni n’autorise d’interprétation concurrente. L’approche statistique corrélationnelle issue des observables de la situation pédagogique postule, plus qu’elle ne démontre, un lien causal entre processus et produit. De plus, cette approche suppose toujours implicitement que les résultats d’apprentissage sont obtenus à travers une répétitivité, un caractère cyclique des comportements enseignants et des situations pédagogiques auxquels sont confrontés les élèves, et ignorent l’événementiel (accidit) ou apprentissage par insight, qui peuvent, comme tout apprenant en a fait l’expérience, permettre d’accéder à une compréhension et un apprentissage.

9Finalement, ces résultats ne permettent pas de comprendre ce qui fonde les comportements des enseignants, d’où leur faible valeur sur le plan strictement scientifique. Ils contournent « la boîte noire » des béhavioristes et ouvrent sur une dimension de la pédagogie essentiellement programmatique, organisationnelle et comportementaliste. Les questions auxquelles ne répondent pas les recherches processus-produit touchent à la structure profonde des situations d’enseignement-apprentissage, à l’économie interne de ces situations à la fois récurrentes et toujours singulières. Elles concernent finalement l’intelligence interne des pratiques enseignantes, si on tient les enseignants non pas pour des agents pédagogiques mais pour des acteurs, et si on postule que les comportements de ces acteurs, loin d’être référés de manière exhaustive à des normes ou standards externes, sont aussi l’expression de processus concernant la perception et les décisions qui sont instanciées dans la pratique.

  • 7 Fodor 1986.
  • 8 Pinker 1999.

10Les sciences cognitives vont alors aborder l’impensé de la psychologie comportementaliste et s’intéresser à « la boîte noire », provoquant du même coup un déchirement au sein de la psychologie, entre les courants cliniques, qui eurent un succès important dans les années 1970 et 1980, et les courants néopositivistes d’inspiration cognitive, qui vont eux-mêmes être l’objet de querelles entre les tenants d’une neuropsychologie qui se rapproche de la médecine et une psychologie qui tente de sauver son autonomie centrée sur la compréhension des événements et faits psychiques. On peut signaler que ces tensions existent tant dans l’espace francophone que dans le monde anglo-saxon : ce dernier, contrairement à une idée communément admise, ne se réduit pas, loin s’en faut, au paradigme cognitiviste « pur » tel qu’exposé dans les travaux de J. Fodor sur la philosophie de l’esprit7 ou bien ceux de S. Pinker sur l’inscription biologique de l’esprit8.

  • 9 Vergnaud et al. 2006.
  • 10 Piot 2008.

11La recherche éducationnelle va prendre son essor dans les années 1990, en France mais aussi au Québec, autour de la notion de situations d’enseignement-apprentissage qui placent au premier plan des interactions entre les acteurs individuels, sociaux, institutionnels, les contextes et les dynamiques qui émergent, à la fois récurrentes et contingentes. La proximité que la psychopédagogie originelle entretenait avec la psychologie classique s’est effacée au profit d’une convergence épistémologique entre la recherche éducationnelle, qui n’est pas toujours éloignée d’une certaine forme de néopositivisme, et les sciences de l’action, voire de l’ergonomie cognitive et la didactique professionnelle9. En complément des gestes observables, qui peuvent être décrits, on s’intéresse désormais à la dimension descriptible de l’activité des enseignants, c’est-à-dire à la pensée des enseignants (research on teacher’s thinking) : les informations qu’ils perçoivent et sélectionnent, les matrices d’interprétations du réel, les arbitrages et la prise de décision, les automatismes, qui commandent l’action, prise dans une tension entre un déterminisme pluriel (situation de départ de l’interaction en classe), une finalisation de cette action (prescriptions institutionnelles et interprétations de ces prescriptions par les enseignants dans des contextes particuliers et contingents), émergence d’une réalité complexe et en partie inédite dans le cours d’action des situations d’enseignement-apprentissage elles-mêmes. Ce paradigme de la recherche éducationnelle va s’accompagner d’un renouveau sur le plan méthodologique : par exemple les entretiens par autoconfrontation des acteurs avec les enregistrements vidéo-numériques de leurs activités permettent d’explorer de manière fructueuse les informations sur la dimension cognitive de l’activité et des pratiques des enseignants mais aussi des élèves10.

  • 11 Reuter 2007.

12La question de la tension entre didactique et pédagogie a connu au cours de ces quarante années des conflits autant épistémologiques que des luttes concernant le territoire symbolique de l’enseignement et la formation, des malentendus mais aussi des tentatives d’élaboration commune, comme le montre la problématisation proposée par Gérard Sensevy. Rappelons que si la pédagogie est ancienne, les didactiques disciplinaires, d’abord en mathématiques puis en français, naissent dans les années 1970. Si l’on accepte de ne pas penser séparées d’un côté la pédagogie, plus centrée sur les dimensions relationnelles et transversales de l’action de l’enseignant pour favoriser les apprentissages des élèves, et de l’autre côté la didactique, soucieuse du traitement des informations, de la structuration des savoirs, il faut alors affronter la question de leur imbrication dans l’ordinaire des situations de classe, sans prétention hégémonique de l’un ou l’autre point de vue11. L’entrée par l’analyse de l’activité des enseignants et par l’observation des organisateurs des pratiques ouvre des perspectives fructueuses de questionnement croisé qui s’accompagnent d’un renouveau des problématiques respectives de la pédagogie et de la didactique, tout en trouvant un cadre théorique dans les théories de l’action et de l’interactivité des acteurs que sont les enseignants (pilotes des situations) et les élèves (objets et sujets des transformations visées).

13En conclusion, on peut noter qu’en quelques décennies les problématiques autour de la recherche éducationnelle (la pédagogie, la didactique, les situations d’enseignement-apprentissages et les activités réciproques, distinctes et intimement reliées de l’enseignant et des élèves) ont été l’objet de débats scientifiques denses, au moment même où, avec l’avènement de « la société de la connaissance », ces questions, en même temps qu’elles acquièrent une actualité forte, requièrent, tant sur le plan épistémologique que méthodologique, d’être abordées avec lucidité.

Bibliographie

Durand M. (1996), L’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.

Fodor J. (1986), La modularité de l’esprit, Paris, Minuit.

Mialaret G. (1991), Statistiques appliquées aux sciences humaines, Paris, PUF.

Pinker S. (1999), Comment fonctionne l’esprit, Paris, Odile Jacob.

Piot T. (2008), chapitre à paraître dans un ouvrage collectif du réseau OPEN sur l’observation des pratiques enseignantes, dirigé par M. Altet, C. Blanchard-Laville et M. Bru.

Postic M. (1977), Observation et formation des enseignants, Paris, PUF.

Reuter Y. (éd.) (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.

Vergnaud G., Pastré P., Mayen P. (2006), « La didactique professionnelle (note de synthèse) », Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars, p. 145-198.

Walberg H.J. (1986), « Syntheses of research on teaching », in Handbook of research on teaching, M.C. Wittrock (éd.), New York, Macmillan.

Notes

1 Durant 1996, chap. 1.

2 Walberg 1986.

3 Postic 1977.

4 Mialaret 1991.

5 On peut imaginer des « référentiels qualité » des comportements professionnels des enseignants pour servir de grilles d’évaluation d’une évaluation « au mérite ».

6 Durand 1996.

7 Fodor 1986.

8 Pinker 1999.

9 Vergnaud et al. 2006.

10 Piot 2008.

11 Reuter 2007.

Auteur

CERSE

Université de Caen Basse-Normandie

© Presses universitaires de Caen, 2009

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