1 Pour ne pas surcharger le texte, nous désignerons
Les Cahiers
pédagogiques (ou Les Cahiers pédagogiques pour
l’enseignement du second degré) par une formule plus
courte, Les
Cahiers.
2 C’est par exemple le cas des stages MAFPEN, organisés dans les
Écoles normales, les IUFM ou les lycées.
3 Bien que l’autoformation et la co-formation puissent également
se réaliser dans des cadres formels.
4 Maulini & Montandon
2005, 13-14.
5 Par « savoirs
techniques », S. Johsua désigne « l’ensemble des cibles
d’apprentissage repérables qui nécessitent une étude systématique en vue de
leur maîtrise » (Johsua 1998, 82).
6 Avec la crise du militantisme dans les années 1970 et la chute
des abonnements, la Fédération des CRAP devient un CRAP national et
unique en 1978.
7 En 1945, la commission Langevin
réfléchit à une réforme globale et locale de l’enseignement ; la
particularité de ses réflexions est « de mener de front, et de
manière conjointe, réforme pédagogique, réforme disciplinaire (ou
réforme des programmes) et réforme des structures » (Savoye 2010,
51).
8 Différents éléments peuvent distinguer les Classes
nouvelles des classes traditionnelles : notamment les effectifs (pas
plus de 25 élèves), les horaires (parfois par demi-classes), la
place faite à l’éducation artistique, manuelle et technique, l’étude
du milieu, le latin qui n’intervient que durant le second semestre
de la 6e, et un
nombre de professeurs réduit, des conseils de classe (plus
réguliers). (On trouve ces informations dans une notice qui est
situé dans les pages centrales du no 6 de la revue Les Cahiers
pédagogiques pour l’enseignement du second degré de
mars 1949.)
9 Savoye 2010, 54.
10 Y. Chevallard utilise « le nom parodique de
noosphère » pour désigner une « sorte de coulisses du système
d’enseignement » qui correspond à un « sas par où s’opère
l’interaction entre ce système et l’environnement sociétal », mais
représentant « une instance essentielle au fonctionnement
didactique », et prenant la forme de « doctrines proposées,
défendues et discutées, de production et de débats d’idées – sur ce
qui pourrait être changé et sur ce qu’il convient de faire »
(Chevallard 1991, 24-25).
11 Riondet 2010a.
12 L’orientation précoce est la première
préoccupation des enseignants des Cahiers, et ce qui les relie
indéniablement à la commission Langevin et au ministre J. Zay dans
leur critique au sujet du « verticalisme scolaire » (ibid.). Ce
questionnement sur l’orientation met en jeu directement le problème
des structures. Il faut que l’École change structurellement, c’est
l’enjeu du plan Langevin, ainsi que de tous les nombreux projets de
réformes qui émergent alors.
13 Agamben 2007.
14 Ibid., 10-11.
15 Ibid.,
20-21.
16 Ibid.,
31.
17 La revue est créée dans le
contexte des Classes nouvelles ; s’il est alors question de classes
expérimentales, il s’agit également de réfléchir à la formation de
ces enseignants. Lorsque les Classes nouvelles disparaissent dans
les années cinquante, l’objectif de la revue est de faire perdurer
l’« esprit » à l’œuvre dans ces classes expérimentales et donc de
prolonger les réflexions sur la Rénovation de l’enseignement en
posant par la même occasion la question de la formation des
enseignants.
18 Riondet 2010a.
19 Riondet
2010b, 88.
20 En
particulier les chefs d’équipes.
21 Palméro 1955, 433. G. Monod déclare dans un exposé prononcé
lors d’un stage à Sèvres que l’équipe française des professeurs
des Classes nouvelles considère la Classe nouvelle « comme une
institution scolaire, un cadre d’orientation, mais… aussi comme
un instrument d’immense sollicitude à l’égard des enfants » (in
ibid.).
22 L’Homme à l’oreille cassée 1949, 144.
23 En 1949, le thème était par exemple le
problème de l’éducation en face du monde contemporain. Sont
alors intervenus : un psychologue, M. Debesse ; un philosophe,
G. Bachelard ; un économiste, J. Fourastié : un géographe,
M. Sorre ; un helléniste, F. Chapouthier ; et un membre de
l’UNESCO, J. Guiton.
24 Nouvelles des stages 1949,
33.
25 L’Homme à l’oreille
cassée 1951, 272.
26 Ibid.
27 ANECNES 1949a, 112.
28 Goblot 1949,
168.
29 ANECNES 1949b, 214.
30 ANECNES 1950, 218.
31 Le Manifeste
pour l’Éducation nationale 1963.
32 Delannoy & Carbonnel
1996, 19.
33 Zimmermann 1972, 67.
34 Rancière 2009, 187.
35 Les Cahiers
pédagogiques, no 43 : Courrier du manifeste pour
l’Éducation nationale, septembre 1963 ; Les Cahiers
pédagogiques, no 45 : Culture et lycée. Second
courrier du manifeste pour l’Éducation nationale,
novembre 1963.
36 Les Cahiers
pédagogiques, no 63 : Aspects de la réforme à
faire, octobre 1966.
37 « […] si [la pédagogie] reçoit des sciences
humaines ses instruments et ses modalités d’action, elle ne doit
pas moins les rapporter à des principes qui la dépassent
elle-même, en tant que science pratique » (Gal 1950, 161). En
cela, l’éducateur ne voit pas sa pratique exclusivement guidée
par la théorie (ou par le représentant de la théorie), pas plus
qu’il ne voit sa pratique déconnectée de considérations
théoriques.
38 Rancière 2009, 187.
39 Le Manifeste
pour l’Éducation nationale 1963.
40 Les Cahiers
Pédagogiques, no 76 : Des lycéens vous parlent,
septembre 1968.
41 Monod 1950, 4-5.
42 Le Manifeste pour l’Éducation nationale 1963,
22.
43 Une épigramme apparaît
en 1976 en première de couverture de la revue : « changer la
société pour changer l’école / changer l’école pour changer la
société ».
44 Joigneaux 2008, 348.
45 Les questions d’évaluation (notation), d’orientation
(sélection) et de discipline sont des thématiques régulièrement
évoquées dans la revue.
46 Prairat 2010,
39.
47 Agamben 2007,
10-11.
48 Bugnard 2006, 312.
49 Deleuze
2003, 322.
50 Agamben 2008, 11.
51 Ibid.,
19-20.
52 Fabre 2005,
210.
53 Nous faisons référence à cet
endroit à l’influence de l’œuvre de I. Illich à la fin des années
soixante et au début des années soixante-dix.