1 Lessard 2000.
2 Lang 2004 ;
Tardif & Lessard 2004.
3 Paquay 1994, 9.
4 Ministère de l’Éducation nationale 2012a, enquête réalisée en
novembre 2012 auprès de 1 007 personnes.
5 Tardif & Lessard
2004.
6 Perrenoud 2004.
7 Maroy 2004.
8 Bourdoncle 1991 et 2000.
9 Altet 2010.
10 Ibid., 12.
11 Chevallard 2010.
12 Bailleul, Thémines & Wittorski
2012.
13 Gérard 2011.
14 Van der Maren
1996.
15 Tardif & Lessard
1999 ; Marcel 2004 ; Maroy 2006.
16 Blanchard-Laville
& Fablet 1996 ; Perrenoud 2001 ; Altet 2004.
17 Mercier, Schubauer-Leoni
& Sensevy 2002 ; Venturini, Amade-Escot & Terrisse
2002.
18 Clot 2007 ; Magendie & Bouthier 2008.
19 Bru
1992 ; Paquay et
al. 2007.
20 Pujade-Renaud 1983 ; Cifali
1996 ; Blanchard-Laville 2001 ; Terrisse & Carnus 2009 ;
Buznic-Bourgeacq 2009.
21 Tardif & Lessard 1999,
25.
22 La reconnaissance, notamment professionnelle, constitue
aujourd’hui un objet de recherche à part entière dans le champ de la
formation (Jorro 2009). On l’emploie ici dans un sens proche de
celui d’identification, qui sous-tend la démarche du chercheur à
attribuer aux éléments empiriques une forme d’identité, c’est-à-dire
une existence permanente et une structure invariante. Mais cette
reconnaissance s’inscrit bien dans une dimension éthique,
privilégiant le développement de l’individu par la reconnaissance de
son activité (Clot 2008).
23 Wittorski 2007.
24 Conseil européen de Lisbonne 2000, 3.
25 Faure 1972.
26 Tough
1999 ; Eraut 2000 ; Schugurensky 2006 ; Brougères 2007.
27 Dewey 1968, 9.
28 Watkins
2005.
29 Cette question de la continuité concerne bien
l’harmonie envisagée entre l’apprentissage du métier et son
accomplissement effectif. Il ne s’agit pas d’y voir une
conception continuiste de l’apprentissage, peu accordée aux
épistémologies contemporaines en sciences humaines. Nous
développons progressivement les cadres épistémologiques qui nous
permettent de penser l’apprentissage. On peut dès lors retenir
qu’il s’agit bien ici d’une conception de l’apprentissage par
« rupture » (Bachelard 1993 [1938]), par « saut qualitatif »
(Brousseau 1983) qui se veut discontinuiste, mais ne contraint
en aucun cas la perspective d’un apprentissage en harmonie avec
ses finalités professionnelles.
30 Marcel 2004.
31 Coulon 1997, 14.
32 Gérard
2011.
33 Tardif et
al. 2007.
34 Georget
2009.
35 Rouillard
2010.
36 Perrenoud 1994.
37 Marcel
2002.
38 Ces enquêtes documentaires et
empiriques sont centrées sur l’enseignement primaire (Ministère
de l’Éducation nationale 2006), secondaire (Ministère de
l’Éducation nationale 2008) et le « hors enseignement »
(Ministère de l’Éducation nationale 2012b). Elles s’appuient sur
les réponses de 1 081 et 1 200 enseignants (respectivement
Ministère de l’Éducation nationale 2008 et 2006) et de visites
auprès de 75 établissements scolaires (Ministère de l’Éducation
nationale 2012b).
39 Ibid.
40 Ministère de l’Éducation
nationale 2008.
41 On différencie ici activité et pratiques à
partir de la distinction qu’en fait D. Bouthier (Bouthier 2008).
Les pratiques
renvoient aux productions, aux formes et aux usages divers de
groupes humains repérables. L’activité renvoie à
l’engagement, appuyé par des opérations, des buts, des mobiles,
du sujet dans des pratiques. La distinction émerge ici des origines des
concepts. Celui de pratiques est davantage issu des champs de
l’anthropologie et de la sociologie, celui d’activité davantage de celui
de la psychologie, particulièrement la psychologie du
travail.
42 Pastré, Mayen
& Vergnaud 2006.
43 Les champs de recherches
analysant l’activité sont aujourd’hui nombreux et polymorphes. Il
semble ainsi que ce soit davantage le concept d’activité, et
les arrière-plans épistémologiques qu’il suppose, qui initient
les champs de recherche. E. Magendie (Magendie 2009), en
s’appuyant sur J.-M. Barbier et M. Durand (Barbier & Durand
2003) et P. Champy-Remoussenard (Champy-Remoussenard 2005), fait
l’état de la diversité des approches : la didactique
professionnelle, la clinique de l’activité, l’analyse
pluridisciplinaire des situations de travail et l’ergologie,
l’entretien d’explicitation et la psychophénoménologie, le cours
d’action et l’anthropologie cognitive située, la psychodynamique
du travail, la psychologie de l’activité, les sociologies de
l’action, le courant issu de la pragmatique en linguistique, la
philosophie analytique et la philosophie de l’esprit, les
courants interdisciplinaires de la cognition située et de la
cognition distribuée, l’ergonomie et la psychologie du
travail.
44 Leplat & Hoc 1983 ;
Leontiev 1984.
45 Ibid.
46 Samurçay & Rabardel
2004.
47 Clot 2008.
48 Samurçay & Rabardel 2004, 167.
49 Perrenoud 1994 ; Paquay 1994 ; Talbot 2007 ;
Bailleul, Thémines & Wittorski 2012.
50 Bucheton & Dezutter 2008.
51 Sensevy, Mercier
& Schubauer-Leoni 2000, 267.
52 Vergnaud 2001 ; Altet 2001.
53 Perrenoud
1994.
54 Shulman
1986.
55 Bourdoncle 1994 ; Gauthier 1997 ; Tardif & Lessard
1999.
56 Malglaive 1990 ; Barbier 1996 ; Altet 2001.
57 Shulman 1986 ; Develay
1994.
58 Samurçay & Rabardel 2004, 167.
59 Blanchard-Laville 2001 ; Vinatier 2009 ;
Jourdan & Brossais 2011.
60 Vinatier 2009,
81.
61 Buznic-Bourgeacq, Terrisse & Margnes 2010.
62 Erikson 1972,
209.
63 Terrisse 1994 ; Carnus &
Terrisse 2013.
64 Lison et al. 2011.
65 Ouitre
2011.
66 Dufour 2012.
67 Heuser 2013 ; Ben
Jomaa 2013 ; Loizon 2013 ; Léal & Carnus 2012 ;
Buznic-Bourgeacq, Terrisse & Lestel 2009.
68 Carnus & Terrisse 2013.
69 Buznic-Bourgeacq & Terrisse 2013, 24.
70 Loizon 2009, 79.
71 Heuser 2010.
72 Ben Jomaa 2011.
73 Vinatier 2009,
79.
74 Dubar
2000, 5.
75 Goffman 1975, 12.
76 Blanchard-Laville 2001,
260.
77 Buznic-Bourgeacq & Terrisse 2013, 17.
78 Carnus &
Terrisse 2013.
79 L’activité « réelle » est ici à référer à ce que Y. Clot
nomme le réel de l’activité (Clot 2008). Elle ne se limite pas à
l’activité réalisée, mais contient aussi « ce qui ne se fait
pas, ce qu’on cherche à faire sans y parvenir […], ce qu’on
aurait voulu ou pu faire, ce qu’on pense pouvoir faire
ailleurs », « ce qu’on fait pour ne pas faire ce qui est à
faire ; ce qui est à refaire et tout autant ce qu’on avait fait
sans avoir voulu le faire » (ibid., 129). Empiriquement,
cette activité renvoie donc tout autant à l’effectif qu’au
déclaré, envisagé, regretté, souhaité, fantasmé, etc. (qu’une
institution ou un collectif peut par ailleurs
reconnaître).
80 Bailleul, Thémines & Wittorski 2012.
81 Cros 2006 ;
Van der Maren 2008.
82 Brau-Antony & Jourdain 2008 ; Desbiens, Borges &
Spallanzani 2009.
83 Hensler & Dezutter 2008.
84 Bien
évidemment, ce croisement est source de lourdes tensions. Pour
exemple, lorsque plusieurs recherches s’attachent à décrire
toute l’étendue du métier d’enseignant hors de la classe, les
étudiants attendent une formation centrée uniquement sur la
pratique en classe. Mais peut-être n’est-ce que peu
problématique si l’on considère cette tension non pas comme un
conflit de conceptions irrévocable, mais plutôt comme une étape
nécessaire dans le processus d’apprentissage du
métier.
85 Étienne
2008 ; Van der Maren 2008.
86 Blanchard-Laville & Fablet 1996 ; Altet
2004 ; Ria et
al. 2006.
87 Altet
1994.
88 Philippot 2008,
48.
89 Cros 2006, 9.
90 Crinon & Guigue 2006 ; Russel
2012.
91 Blanchard-Laville 2004.
92 Schugurensky 2007, 13.
93 Ibid.,
21.
94 Ibid.
95 Marsick & Watkins 2007.
96 Les références de cette tendance sont
inévitablement très nombreuses. On pourra placer J.-J. Rousseau
(Rousseau 2009 [1762]) comme son effigie, J. Dewey (Dewey 1968)
comme son théoricien et tout le courant de l’éducation nouvelle
comme son règne.
97 Coombs, Prosser & Ahmed 1973 ; Tough
1971 ; Zemke 1985 ; Marsick & Watkins 1990 et 2007 ; Leslie,
Aring & Brand 1998 ; Eraut 2000 ; Schugurensky 2006 ;
Brougères 2007 ; Brougères & Bézille 2007.
98 Leslie, Aring &
Brand 1998.
99 Tough 1999.
100 Coombs, Prosser & Ahmed 1973.
101 La principale
controverse s’appuie sur le fait que cette catégorisation
définit l’apprentissage informel négativement, par ce qu’il
n’est pas et non en le caractérisant de manière intrinsèque
(Schugurensky 2007).
102 Marsick & Watkins
1990, 6.
103 Georget 2009.
104 Daele & Charlier 2006.
105 Riondet
2009.
106 Rouillard 2010.
107 Schugurensky
2007.
108 Perrenoud 1993.
109 Ibid.
110 Chevallard 1991, 73.
111 Ibid., 63.
112 Verret 1975.
113 Tochon 1996.
114 Varela 1993.
115 Buznic-Bourgeacq 2009.
116 Jorro 2007 ;
Wittorski 2007 ; Ouitre 2011 ; Bailleul, Thémines &
Wittorski 2012.
117 Bourdoncle 2000, 119.
118 Wittorski
& Briquet 2008, 216.
119 Jourdan 2005, 39.
120 Carnus & Terrisse
2013.
121 Le Guern,
Thémines & Wittorski 2012, 183.
122 Barbier & Galatanu 2004,
126.
123 Cros 2012.
124 Champy-Remoussenard
2005.
125 Barbier 2012.
126 Debris & Wittorski 2011.
127 Ouitre 2011.
128 Les travaux de recherche sur le
développement professionnel et les dispositifs de formation qui
ont pu en émerger s’inscrivent, d’une manière plus ou moins
explicite, dans une filiation vygotskienne où les formalités du
langage et la médiation d’un tiers, comme structurantes de la
pensée, constituent le moteur du développement du sujet et
témoignent de la dimension dialectique de tout processus
d’apprentissage.
129 Comme en témoignent plusieurs dialectiques
essentielles (et non réductibles) dans les recherches sur
l’enseignement et l’apprentissage :
dévolution / institutionnalisation, informel / formel,
connaissance / savoir, voire pensée / langage ou
sujet / culture. Il est toujours question d’une construction
singulière d’un / par un déjà-là générique, en partie formalisé,
donc toujours partiellement à reconstruire.
130 Huberman 1986 ; Ouitre
2011.
131 Durand 1996.
132 Ouitre
2011.
133 Durand 1996.
134 Fabre & Vellas
2006 ; Le Bas 2007.
135 Mayen 2012.
136 Barbier 2012, 16.
137 Georget 2009.
138 Marsick & Watkins 2007,
36.
139 Ibid.
140 Barbier 2012, 15.
141 Brougères 2007.
142 Bailleul, Thémines & Wittorski
2012.
143 Nous souhaitons ici souligner la contribution majeure
apportée par A. Feyfant (Feyfant 2010) sur l’apprentissage du
métier d’enseignant dans la veille scientifique et technologique
menée en 2010 pour l’Institut français de
l’éducation.
144 Altet 2000 ; Blanchard-Laville 2004 ; Orange
2006 ; Ria et
al. 2006.
145 Delvaux & Tilman
2000 ; Mayen 2012.
146 Marsick & Watkins 2007, 30.
147 Blanchard-Laville & Fablet 1996.
148 Blanchard-Laville 2004.
149 Ria et al. 2006 ; Sensevy 2011 ;
Lozi & Biagioli 2012 ; Bédard & Gérard 2011.
150 Sensevy 2011,
739.
151 Certains
peuvent bien sûr avoir plusieurs statuts
simultanément.
152 Georget 2009 ; Daele & Charlier
2006.
153 Crinon 2012.
154 Mayen 2012, 62.
155 Ces
« constructions » sont bien envisagées comme produits et processus
simultanément.
156 Cette notion, désignant à la
fois ce qui est à suivre et ce qui est suivi, condense la
dialectique professionalisation / développement
professionnel.
157 D’où l’importance d’envisager
les recherches et les formations à partir de théories du sujet
(Carnus & Terrisse 2013 ; Barbier 2009). Dans la perspective que
nous proposons ici, le sujet est envisagé comme continuité et comme
permanence, en référence aux deux axes développés. Nous y associons
ici « dialectique » au regard du parcours théorique établi, mais
aussi du postulat d’un sujet par définition assujetti et donc divisé
(Buznic-Bourgeacq 2013).
158 Denoyel 2012, 116.
159 En référence à l’étymologie du mot informel. Informis : « brut,
non façonné ».