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Formation, qualification, emploi en Normandie

 | 
Sophie Devineau
, 
Alain Léger

État des lieux

Accompagnement pour l’orientation et l’insertion à l’université : le changement dans la continuité ?

Support for orientation and integration at university: change with continuity?

Emmanuelle Annoot

Résumé

Avec les lois de décentralisation, l’innovation éducative compte en grande partie sur les politiques proactives de collectivités locales. Propulsés dans un statut de leaders, les chefs de projet sont impliqués dans le processus d’orientation et l’intégration de jeunes, en coopération avec l’équipe éducative y travaillant déjà. L’équipe étant responsable du programme mené dans l’IRSHS « Formation, qualification, emploi en Normandie : une différenciation sociale d’orientation et des chemins d’intégration » a conduit une série d’entretiens avec ces participants pour mieux comprendre la relation à leur travail et à la question de justice sociale sur laquelle leur action est fondée (coordonné par Sophie Devineau). Depuis les années 1980, l’Éducation nationale a établi des liaisons avec des partenaires régionaux, départementaux et municipaux. Des événements récents dans l’enseignement supérieur, comme la loi du 10 août 2007 sur les libertés et les responsabilités d’universités, le plan de diplôme en décembre 2007 et la généralisation de conseils actifs en 2008, mènent aux changements dans l’université et à un nouveau discours institutionnel sur l’orientation et l’intégration. La mise en œuvre de ces politiques est en partie basée sur les acteurs, des professeurs ou pas, travaillant dans des universités ou d’autres organisations (organismes locaux, associations). Le propos de cet article est de clarifier la nouvelle direction de ces politiques d’orientation dans l’enseignement supérieur, d’identifier les acteurs mobilisés pour le faire et de définir la structure dans laquelle ils exécutent leur tâche d’accompagnement des étudiants. Nous définirons ce concept d’accompagnement en référence à l’analyse des entretiens conduits comme une partie de l’étude et nous illustrerons ce point avec les exemples de pratiques dans l’enseignement supérieur comparé à ceux du second et du premier degré.

With the decentralization laws, educational innovation largely relies on the proactive policies of local authorities. Project managers get involved in the process of orienting and integrating young people in cooperation with the educational team already working on it. The team in charge of the programme led within the IRSHS “Training, qualification, employment in Normandy: a social differentiation of orientation and integration paths” has conducted a series of interviews with these non-teacher participants in order to better understand the relationship to their job and to the issue of social justice on which their action is founded (supervised by Sophie Devineau). Since the 1980s, the National Education has established links with regional, departmental and municipal partners. Recent developments in higher education such as the law of 10 August 2007 on the freedoms and responsibilities of universities, the degree plan in December 2007 and the generalization of active guidance in 2008 are leading to changes as far as university is concerned and to a new institutional discourse on orientation and integration. The implementation of these policies is partly based on the actors, teachers or not, working in universities or other organizations (local bodies, associations). The purpose of this paper is to clarify the new direction of these policies of orientation and integration in higher education, to identify the actors mobilized to make it a success and to define the framework within which they perform their task of student support. We will define this concept of support in reference to the analysis of the interviews conducted as part of the study and we will illustrate our point with examples of practices in higher education compared to those of primary and secondary school.

Texte intégral

1La question de l’accompagnement des étudiants dans l’enseignement supérieur existe depuis que l’université a cherché des solutions pour réduire les écarts entre les caractéristiques de son public et les exigences de l’institution, c’est-à-dire depuis les transformations de la démographie étudiante. L’accompagnement des étudiants est destiné à leur faire acquérir une méthodologie du travail intellectuel pour qu’ils construisent progressivement leur autonomie dans les premiers cycles afin d’être armés pour parvenir à un stade supérieur et entrer dans la vie professionnelle. En 1998, le tutorat institué par le ministre François Bayrou a été une des premières mesures phare, affichant la préoccupation des établissements de voir réussir leurs étudiants. Depuis, des vagues de réformes ont transformé en profondeur les universités, de manière progressive et à différents niveaux, européen, national et régional. L’adhésion au projet politique, sous-tendu par ces réformes de l’employabilité et de la cohésion sociale, n’a jamais été suscitée de manière directive. Au quotidien, les enseignants-chercheurs ont dû assumer trois types de fonctions – l’administration, l’enseignement, la recherche – sans que des orientations claires structurent des tâches en continuelle transformation. La loi sur les libertés et les responsabilités des universités, donnant aux établissements de nouvelles missions pour l’orientation et l’insertion professionnelle, a permis de faire émerger le débat sur les finalités du métier jusqu’ici peu engagé. Avant la loi, les procédures d’accompagnement des jeunes existaient pour apprendre aux étudiants à maîtriser leur parcours. Elles se sont développées au lycée sous la forme d’une aide à l’orientation, à l’université en vue d’aider à la réussite et soutenir l’insertion au moment d’accéder au marché du travail. Pour faciliter la construction de pratiques pédagogiques centrées sur l’étudiant, de nouveaux acteurs ont pris place à l’interface entre les institutions et les enseignants. L’objet de cet article sera, à partir de leurs témoignages, d’interpréter le sens du développement des pratiques d’accompagnement auprès des étudiants et des enseignants dans l’enseignement supérieur, en particulier dans les domaines de l’orientation et de l’insertion.

Transformations des politiques d’orientation et d’insertion dans l’enseignement supérieur et évolution de la demande sociale des étudiants

  • 1 Bourdieu et Passeron 1964.
  • 2 Frickey et Primon 2003.

2Les mutations de l’enseignement supérieur sont l’expression du passage d’une université « des héritiers »1 à celle de l’enseignement de masse. Avant 1990, la sociologie de l’éducation s’était attachée à mettre en évidence les mécanismes de maintien des inégalités sociales et culturelles par l’intermédiaire de la sélection scolaire. À partir des années 1990, l’attention des sociologues se concentre sur le fonctionnement concret et quotidien de l’institution à travers des approches plus localisées et plus axées sur les pratiques des agents. Des recherches portent sur les étudiants, leur socialisation, leur rapport d’affiliation à l’institution, à l’apprentissage et aux savoirs2. L’enseignement supérieur est un objet social peu étudié, et pourtant la population étudiante a augmenté de manière très importante de 1985 à 1995 surtout jusqu’en 1991. Depuis 1995, les effectifs sont stables et auraient même baissé s’il n’y avait pas eu une augmentation du nombre d’étudiants étrangers, en mobilité dans le cadre de leur cursus. Dans un entretien accordé à la revue Esprit en décembre 2007, Guillaume Houzel, président de l’Observatoire de la vie étudiante, dresse un bilan de l’attractivité des filières universitaires en France. L’offre de formation se diversifie avec la croissance des écoles privées, non universitaires, tous profils confondus. Au sein des filières, les disciplines qui rencontrent la plus grande désaffection sont le droit et les sciences. Les lettres et les sciences humaines représentent le groupe démographique le plus important réunissant un tiers des effectifs universitaires, tandis que les filières professionnalisées progressent au détriment des humanités classiques. Les étudiants en économie sont plus nombreux surtout grâce à la gestion. Les effectifs en arts et en STAPS restent faibles mais ils ont connu une forte progression de 1995 à 2001. Vingt-deux instituts universitaires de technologie ont été créés à la même période. Le domaine de la santé attire davantage depuis dix ans. À travers l’analyse de ces choix des étudiants, se profile leur préférence pour les filières professionnalisantes, révélatrice de leur demande de garantie d’une bonne insertion. Toutefois, l’adéquation entre emploi et formation relève parfois du mythe et une observation fine du devenir des étudiants montre que les métiers occupés ne sont pas toujours ceux qui étaient prévus. L’anxiété des jeunes face à leur avenir trouve en particulier son expression dans leur attirance pour la fonction publique.

3Les nouveaux étudiants n’ont pas toujours connu l’expérience et les conseils de leurs aînés ou un réseau social bien informé pour s’orienter dans l’enseignement supérieur. C’est pourquoi le désir de fréquenter des structures plus encadrées et plus efficaces s’exprime, ce qui a des conséquences sur les structures universitaires elles-mêmes et les modèles pédagogiques qui y prévalent :

  • 3 Felouzis 2003, 11.

Au-delà, la plupart des étudiants paraissent davantage aspirer à un encadrement pédagogique accru, sécurisant voire directif, du type de celui qu’on a au lycée, qu’au respect de leur liberté. Nos enquêtes montrent qu’au fil du temps, l’assiduité est devenue la règle, malgré l’absence de contraintes et de sanctions3.

  • 4 Houzel 2007, 27.

4Le poids des conditions de vie et de travail a aussi un impact très fort sur la conduite des parcours des étudiants : « À travers leur incidence sur le temps disponible pour les études, les ressources économiques des parents ont, dans l’enseignement supérieur, un impact plus important sur la réussite de leurs diplômes »4. De fortes différences économiques, culturelles, sociales caractérisent le public étudiant, ce qui nous conduit à affirmer que l’étudiant moyen n’existe pas. Face à ce constat, les universités doivent relever le défi de répondre aux besoins et aux aspirations d’un public hétérogène. Elles élaborent non seulement des stratégies pour construire une offre de formation, des pratiques pédagogiques et des services adaptés mais elles encouragent aussi la poursuite d’études.

5L’accès de nouveaux étudiants à l’université est la conséquence d’une politique européenne et nationale visant l’ouverture de l’enseignement supérieur à un public plus large pour construire une société de la connaissance. Les orientations des politiques d’enseignement supérieur ont donc été dictées par ces enjeux, celui de la démocratisation de l’accès aux études supérieures et celui de l’édification d’une société moderne. Nous nous attacherons donc à montrer comment les réformes successives de ces dernières années en France ont tenté d’y répondre en élaborant des politiques et des dispositifs d’égalité des chances. Ces dispositifs se sont plus centrés sur les individus que sur les groupes agissant comme régulateurs souples entre les caractéristiques des publics et les exigences de l’institution. Ils se sont appuyés sur les initiatives des acteurs locaux.

L’égalité des chances en vue de construire une société de la connaissance ; l’orientation et l’insertion, un défi pour les politiques

6La déclaration de Lisbonne s’était engagée sur deux principes :

  • la mise en œuvre d’un système universitaire unifié ;
  • l’implication des universités dans la solidarité sociale.

7Ces deux préoccupations se sont traduites par la volonté politique de passer d’une université réservée à une élite à un système ouvert à tous. Nous notons dans la déclaration de Lisbonne le point suivant révélateur de cette orientation. Les universités doivent fournir « d’importants efforts pour élargir la base socio-économique de la population étudiante et s’engager à s’ouvrir à tous ceux qui sont qualifiés et peuvent tirer bénéfice de l’enseignement supérieur en leur donnant des chances de réussite ». La poursuite de ces objectifs a nécessité que l’Union travaille en partenariat avec les gouvernements et les autres acteurs du système éducatif. Si les institutions ont dû réfléchir à l’adaptation de leur pédagogie au profil des étudiants, elles n’ont pu se désintéresser des déterminismes sociaux qui entravent souvent leur liberté de choix et leur autonomie. La déclaration le précise en ces termes : « les universités européennes s’engagent à assumer leur responsabilité publique dans la promotion de l’équité sociale et de la solidarité ». En France, les politiques du service public d’enseignement supérieur ont donc développé des dispositifs orientés vers la prévention de l’échec en premier cycle et l’égalité des chances afin de répondre à l’objectif ambitieux affiché dans la déclaration de Lisbonne :

Selon l’objectif de la stratégie de Lisbonne, l’Union devait devenir, d’ici 2010, l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale. En particulier, l’Union s’est fixé comme objectif la réduction de moitié d’ici 2010 du nombre de personnes de 18 à 24 ans qui abandonnent les études au-delà du premier cycle universitaire.

  • 5 Hetzel 2006.

8L’amélioration du niveau de qualification de la jeunesse par la lutte contre l’échec est devenue le leitmotiv de la gouvernance des universités porteuses d’une responsabilité sociale sur leur territoire. En 2006, cette orientation politique a été traversée par un large mouvement social conduit par les étudiants. Ils demandaient au Premier ministre de l’époque, Dominique de Villepin, le retrait du contrat première embauche, devenu le symbole de leur précarité dans l’accès à l’emploi. Cette manifestation des étudiants a mis l’accent sur leur volonté de reconnaissance des parcours universitaires et sur leur difficile insertion sur le marché du travail. Le retrait du projet et l’ouverture d’un grand débat national appelé « Université / emploi » a posé le problème à l’échelle de chaque territoire et a abouti à la rédaction d’un rapport officiel intitulé De l’université à l’emploi5, assorti de propositions pour améliorer l’entrée dans la vie active des étudiants. Ces propositions se déclinent en trois directions qui sont :

  • la préparation de l’entrée des lycéens dans l’enseignement supérieur :

Les liens se sont resserrés avec l’enseignement secondaire… un axe intéressant, c’est-à-dire comment faire en sorte qu’un élève qui est dans le second degré puisse intégrer une filière d’enseignement supérieur qui soit la mieux adaptée, le plus possible en fonction de ses goûts, ses préférences, ses aptitudes. On a une procédure administrative qui est mise en place avec derrière un volet « orientation active » dont vous avez peut-être entendu parler. (Conseiller SUIO) ;

  • la réussite de leur parcours d’études ;
  • l’amélioration de la dimension professionnelle des formations universitaires.

9Ces orientations se résument dans cette citation extraite du rapport Hetzel : « Les propositions formulées dans le cadre de la Commission université / emploi visent à réduire drastiquement les taux d’échec en redéfinissant les procédures d’orientation pré- et post-bac et à améliorer la dimension professionnelle des formations universitaires par le rapproche­ment durable de l’université et du marché de l’emploi. » Ces principes seront repris un peu plus tard dans le « Plan licence » exposé par Valérie Pécresse, ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, dans une université appelée à devenir autonome par la loi du 10 août 2007. Le Plan licence a pour objectif de proposer des solutions pour lutter contre l’échec en premier cycle et faire de la licence un diplôme qualifiant, tremplin vers la poursuite d’études ou le marché de l’emploi. C’est pourquoi, ce plan présente les dimensions d’une licence universitaire rénovée avec davantage d’enseignements méthodologiques, une construction progressive du projet personnel de l’étudiant, une aide à l’orientation et un accompagnement du parcours de l’étudiant renforcés.

10Le Plan licence se situe dans le cadre de la loi sur les libertés et responsabilités des universités (LRU) qui donne aux établissements de nouvelles missions sur l’orientation et sur l’insertion professionnelle des étudiants ; elles deviennent des éléments d’évaluation des établissements publics. Il s’agit donc d’établir des liens entre formation et emploi en mettant en place une démarche d’insertion professionnelle en cohérence avec les attentes des futurs employeurs et les aptitudes / aspirations des jeunes :

Avec la loi LRU, on stipule et indique clairement que l’insertion professionnelle fait partie des missions de l’établissement, d’une université. (Conseiller SUIO)

11L’institution universitaire doit alors réunir les conditions pour faciliter l’accessibilité aux études, prévenir l’échec et faire accéder à l’emploi. Elle s’appuie sur des recommandations pédagogiques européennes et nationales visant à développer des pratiques locales tout en contrôlant les effets de sa politique par le suivi des indicateurs de performance. C’est bien la question de l’efficacité des politiques publiques à destination de la formation des étudiants qui est posée dans une démarche structurée par des objectifs, des actions, des réussites ou des échecs et une interprétation locale de ces résultats pour améliorer la qualité des services de l’établissement. Les finalités ultimes sont de doter les étudiants d’outils leur permettant de construire leur autonomie et d’exercer leur rôle de citoyen et de « diplômé employable ».

  • 6 Descamps et al. 2005.
  • 7 Onisep 2008, 10.

12La déclaration de Lisbonne recommandait « un apprentissage centré sur l’étudiant encourageant une approche fondée sur les résultats de l’apprentissage explicite quant aux connaissances et aux compétences que les diplômés doivent acquérir ». Dans un rapport de l’Inspection générale publié en juin 20056, les inspecteurs constatent que les établissements apprécient dans la réforme LMD le recentrage des formations sur les besoins et compétences des étudiants. L’autonomie des étudiants est sollicitée pour leurs choix d’études et la réalisation de leur parcours qui peut comporter des réorientations. C’est dans ce contexte social et politique que la notion d’accompagnement prend son sens. L’Onisep définit l’accompagnement comme « une fonction à la fois de médiation, d’individualisation, et de suivi. Elle propose appui et ressources dans le but d’aider à la construction de l’autonomie. Ceci suppose l’adaptation au contexte et aux publics auxquels on s’adresse »7.

13L’objet de notre réflexion portera sur cette fonction d’accompagnement développée dans les institutions éducatives et dans le cadre des partenariats instaurés par l’université. Nous rechercherons les fondements théoriques de ce concept dans le domaine des sciences de l’éducation puis nous nous interrogerons sur le sens des politiques de l’enseignement supérieur et sur leur portée quand elles utilisent ce terme et encouragent ces pratiques.

Accompagner l’étudiant : enjeux institutionnels et conceptuels

14Le processus de Bologne et la réforme LMD ont substitué au déroulement linéaire des formations la notion de parcours. Des cheminements individualisés sont donc possibles avec des carrefours d’orientation tout au long d’un itinéraire structuré par des étapes : l’entrée dans l’enseignement supérieur, la conception d’un projet personnel de l’étudiant et son insertion progressive dans le monde professionnel. Pour chacune de ces étapes, les politiques d’enseignement supérieur considèrent que l’étudiant ne peut a priori maîtriser seul les clés du parcours, il doit être accompagné afin qu’il prenne conscience des choix qu’il effectue et de leurs conséquences sur son avenir. Il s’agit donc d’une autonomie accompagnée, l’étudiant pouvant solliciter différents acteurs pour l’éclairer. Celui qui accompagne n’agit pas à la place de l’étudiant mais le guide tout au long de ce parcours afin qu’il reste affilié :

  • 8 Coulon 1997, 209.

Un étudiant est devenu compétent lorsqu’il sait identifier les codes implicites du travail intellectuel, lorsqu’il entend ce qui n’est pas dit, lorsqu’il voit ce qui n’est pas désigné, lorsqu’il a routinisé ce qui lui paraissait d’abord étrange, comme extérieur à lui-même8.

15Prise dans son sens premier, la notion de parcours laisse penser que l’étudiant est conscient qu’il franchit des étapes et qu’il donne un sens à son itinéraire par rapport aux buts proposés par l’institution. Or, nous pouvons douter de cette représentation spontanée des études par les étudiants. En un mot, si la notion de parcours est une construction élaborée par l’institution pour répondre aux objectifs qu’elle se fixe, nous nous interrogeons sur les correspondances entre le parcours prescrit et celui qui est suivi par l’étudiant qui reste influencé par ses origines, ses résultats scolaires, ses rencontres, et sa perception de l’avenir. En résumant la situation par des métaphores, nous dirons que « la carte des formations » ne sera jamais identique au « voyage de l’étudiant » qui bâtit son itinéraire avec de multiples déterminations dans des contextes différents. Notons, pour illustrer notre propos, le désarroi de ce conseiller d’orientation en panne d’usagers pour un dispositif qui était pourtant cohérent sur le plan de la logique formative :

Les enseignants étaient parties prenantes, toute l’équipe a fonctionné à 100 % sur ce projet-là, donc, tous les maillons ont joué… Eh bien je n’ose pas vous donner le résultat… On n’a pas réussi à trouver une personne, un malheureux qui serait là en disant « tiens c’est un projet intéressant qu’ils offrent ». Rien, zéro pointé. Donc là le mécanisme de la réorientation, j’ai envie de vous dire, moi, je ne sais plus ce que c’est, c’est de l’individualité. (Conseiller SUIO)

16Le processus de Bologne repose sur une valorisation de l’autonomie et la capacité de l’étudiant à donner un sens à son parcours. L’étudiant en est-il conscient ? L’institution est-elle capable d’accueillir la diversité des profils des étudiants ? L’accompagnement est-il une relecture de l’expérience au profit des attentes de l’institution ou une écoute attentive au profit de la personne et de ses aspirations ? Quelles sont les dispositions à prendre pour mettre en œuvre une démarche authentique adaptée à la personne ?

17La pratique de l’accompagnement soulève, en effet, des questions importantes comme toute pratique pédagogique, centrée sur l’autonomie de l’étudiant, dans un contexte de démocratisation de l’accès à la culture et aux savoirs.

18Comment mener vers de nouveaux savoirs des personnes étrangères à la culture universitaire ? Dans une optique de démocratisation de l’accès aux savoirs à l’université, comment construire des médiations éducatives qui associent à la proximité culturelle, aux relations de confiance, à la coopération, l’effort et le dépassement de soi ?

19Ces questions s’appuient sur des cadres théoriques :

  • ceux des théories personnalistes de Carl Rogers9 qui définissent, en philosophie de l’éducation, les conditions d’une relation éducative centrée sur la personne ;
  • ceux de la sociologie de l’autoformation, initiée par Joffre Dumazedier, qui donne une définition du concept de médiation éducative se caractérisant par une double orientation. L’élève, l’étudiant, tendent à devenir un sujet social apprenant, non seulement en situation scolaire mais aussi dans les situations d’apprentissages extrascolaires :
  • 10 Dumazedier 1996, 39.

L’objectif de cette médiation n’est plus seulement de susciter une motivation positive d’un élève ou d’un étudiant à l’égard de la matière enseignée. Au-delà de cet objectif ordinaire de tout enseignement, il s’agit d’éveiller le plus possible le désir et de développer la capacité de s’autoformer en permanence dans toutes les situations où les savoirs ordinaires doivent être modifiés à l’aide de savoirs, savoir-faire ou savoir-être plus savants. C’est pour améliorer la compréhension, la critique et l’invention du quotidien dans une société toujours plus complexe et changeante. Quel que soit le contenu à transmettre par l’enseignant, l’éducateur, l’animateur, le chercheur, l’interlocuteur, cette médiation doit prêter un intérêt premier à l’expérience réelle ou fictive de l’intéressé lui-même (l’apprenant) à son passé dans son histoire de vie, à son futur dans ses projets de vie10.

20Cette seconde orientation théorique vise les institutions éducatives pour qu’elles transforment leurs relations avec leurs usagers en développant leurs capacités à apprendre par eux-mêmes en relation avec des « micro-milieux nourriciers ».

21Quoi qu’il en soit, l’accompagnement du sujet s’inscrit dans une démarche systémique qui interroge les finalités de l’enseignement supérieur, celles de l’institution, les caractéristiques du sujet, les identités des métiers de l’accompagnement, les rapports entre savoir et formation, entre formation et emploi. Cette notion aura du mal à être stabilisée dans un contexte en mutation comme en témoignent la diversité des acteurs, des pratiques d’accompagnement et les situations des universités au carrefour des réformes.

Les multiples acteurs de l’accompagnement

22L’accompagnement se situe à plusieurs niveaux :

  • celui des politiques en direction de la jeunesse et des étudiants en particulier ;
  • celui des pratiques dans les institutions, les collectivités locales et le secteur associatif.

23Notons que la famille et le réseau social jouent parfois ce rôle auprès des étudiants, l’institution cherchant à rendre plus lisibles les clés et les codes de la réussite quand ils ne sont pas maîtrisés par les familles.

24L’accompagnement répond à un objectif, celui de faire réussir l’étudiant. L’exercice de cette fonction est dicté par des valeurs telles que l’égalité des chances et la lutte contre les discriminations.

Ah rendre justice aux jeunes, oui enfin moi dans ma pratique ça me parle complètement. (Directrice d’une Maison de l’emploi)

On défend, on nourrit cette idée que l’ensemble des acteurs d’une ville, l’ensemble des acteurs municipaux, l’ensemble des acteurs institutionnels, associatifs, les citoyens, les comités de quartiers ont tous un rôle, une responsabilité à jouer dans l’éducation et la formation à la citoyenneté. (Délégué à la jeunesse d’une municipalité)

25L’accompagnateur établit des liens entre les professionnels et les institutions, entre le lycéen, sa famille et l’université, entre l’étudiant et les enseignants, le groupe des pairs et l’administration, entre l’étudiant et son environnement, en particulier le monde du travail. En nous centrant sur notre échantillon, nous constatons que l’accompagnateur ou l’accompagnatrice, au cours de ces différentes étapes, peut être :

  • une vice-présidente du conseil régional chargée de l’emploi, de la reconversion industrielle et de l’économie sociale et solidaire, un délégué à la jeunesse dans une municipalité, un chargé de mission au rectorat dans une académie, une directrice de la Maison de l’emploi dans une municipalité, une directrice des affaires scolaires et éducatives d’une mairie ;
  • un conseiller d’orientation psychologue chargé de mission à mi-temps de l’égalité des chances, un chargé de mission au service académique de l’information et de l’orientation d’un rectorat pour la lutte contre la déscolarisation ;
  • ou tout autre acteur de l’université sollicité ou non par la personne, enseignant, étudiant tuteur, responsable administratif.

26En 2001, Christine Musselin développait la thèse que l’université oscillait entre deux modèles : un modèle université collégiale / État interventionniste, et un autre, émergent, université managériale / État régulateur. La création de dispositifs d’accompagnement témoigne de l’affaiblissement de logiques disciplinaires au profit de modes d’action plus centrés sur les politiques d’établissement.

27D’une part, c’est le métier d’universitaire qui est appelé à évoluer dans cet enseignement universitaire de masse. Or, la défense de ces principes suppose la mise en œuvre d’une politique d’encouragement à l’innovation et de formation des acteurs éducatifs qui les mobilise vers un même but. L’accompagnateur doit être lui-même accompagné pour devenir l’auteur de démarches adaptées à la diversité des publics, c’est-à-dire pour transformer progressivement des pratiques centrées sur les contenus de formation en pratiques plaçant l’étudiant au cœur du dispositif.

  • 11 Fave-Bonnet 2002.

28D’autre part, l’évolution des politiques publiques fait que l’attribution des moyens dépend de l’évaluation faite a posteriori des effets de ces politiques dans les universités. Cela suppose qu’elles mettent en place un pilotage pour contrôler la réalisation des actions présentées dans le contrat d’établissement. C’est ainsi que des structures de pédagogie universitaire se développent en interne pour former les enseignants du supérieur afin de passer progressivement d’une identité de métier spécifique à chaque discipline à une identité professionnelle d’enseignant-chercheur11. Les fonctions des conseillers d’orientation psychologues évoluent, à l’interface entre les équipes de direction et les équipes pédagogiques : ils exercent parfois le rôle de formateurs auprès des enseignants.

Dans mon boulot de conseillère, je travaille beaucoup sur les représentations, c’est-à-dire un petit peu essayer de les déconstruire, essayer de, ou du moins d’en faire prendre conscience, c’est un travail que je ne fais pas spécialement sur les stéréotypes féminins ou masculins, mais je le fais aussi sur toutes sortes de stéréotypes, et à mon avis, c’est le boulot du conseiller, c’est pas un autre boulot. (Conseillère d’orientation psychologue chargée de mission à mi-temps sur l’égalité des chances)

29À l’université, les conseillers d’orientation se définissent comme les premiers acteurs de l’accompagnement, mais leur nombre limité ne peut satisfaire les besoins de l’ensemble de la population étudiante. Différentes mesures ont transformé progressivement leur rôle passant d’un statut unique de conseiller à celui d’ingénieur d’études. Le lien secondaire / supérieur, la mise en place de l’orientation active, la nécessité de suivre les parcours des étudiants dans le cadre du LMD en permettant les réorientations, la construction progressive du projet personnel de l’étudiant au sein d’une licence rénovée, l’initiation à la recherche d’emplois, la coordination de la politique des stages, l’implication sur le territoire auprès des partenaires pour l’emploi des jeunes et la contribution aux dispositifs d’égalité des chances font des services universitaires d’information et d’orientation des relais entre la politique pédagogique de l’établissement et les acteurs chargés de la mettre en œuvre dans leurs pratiques quotidiennes auprès des étudiants.

J’ai envie d’accompagner les gens qui veulent que les choses changent. (Conseiller SUIO)

30Ils sont donc conduits à transmettre leurs compétences aux équipes pédagogiques pour diffuser leurs pratiques comme le présente le témoignage suivant :

Un chantier intermédiaire que j’aurais pu citer qui est celui d’essayer d’accompagner les étudiants dans leur réussite dans le parcours entre le moment où ils rentrent et le moment où ils sortent. Y a aussi quand même les étudiants qui vont suivre un parcours de licence, par exemple, et qu’il va falloir… alors ça repose essentiellement sur les enseignants on est bien d’accord, s’ils veulent bien rentrer dans la démarche parce que c’est quand même assez nouveau de leur demander de faire ça, et par contre nous on a été mis en soutien par rapport à la logistique, par rapport au montage du Projet personnel et professionnel, je pense que vous avez entendu parler de ça ? C’est fait à Rouen, c’est dans le SUIO de Rouen, au Havre, c’est fait à Caen aussi, donc voilà. (Conseiller SUIO)

31Cette fonction de lien institutionnel existe également dans l’enseignement secondaire où les conseillers principaux d’éducation exercent également un rôle dans la relation d’aide.

Un conseiller d’orientation qui est en relation avec la direction régulièrement a dans son fonctionnement professionnel l’obligation d’organiser son travail avec les autres acteurs, et ce qui fait pour moi qu’il est l’interlocuteur privilégié, parce que devant la difficulté de l’élève et la diversité des causes de l’échec de l’élève, il y a nécessité de prise en charge par l’équipe de façon complémentaire et convergente. (Chargé de mission SAIO « Lutte contre la déscolarisation »)

Parce que si le chef d’établissement n’est pas engagé professionnellement dans la prévention, le travail que l’on pourra faire auprès des équipes sera assez stérile puisqu’en fait, il ne débouchera pas sur un dispositif concret ; les personnes les plus aidantes, puisque vous parlez essentiellement de celles-là, ce sont les personnels éducatifs et les conseillers d’éducation, conseiller principal d’éducation dans les établissements puisque ce sont eux qui sont à la charnière. (Chargé de mission SAIO « Lutte contre la déscolarisation »)

32Les récentes lois de décentralisation et sur l’autonomie des universités renforcent le processus de territorialisation des universités.

  • 12 Filâtre 2003.

Bien que dans les lois de 1982 et 1983, l’enseignement supérieur n’ait pas fait l’objet de transfert de compétences en direction des collectivités territoriales, l’évolution de la demande d’enseignement supérieur va conduire ces élus à s’intéresser au développement des universités parce qu’ils le considèrent comme un vecteur du développement local et de l’aménagement de leur territoire urbain ou départemental12.

33Par ailleurs, le développement universitaire sur le territoire s’est souvent fait au profit d’étudiants issus de milieux sociaux moins favorisés validant en quelque sorte « le souhait exprimé par ses promoteurs d’une démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur ». Les représentants des collectivités territoriales, chargés de mission, élus locaux, deviennent des acteurs éducatifs majeurs pour la promotion de politiques d’égalité des chances dans le cadre d’une politique en direction de la jeunesse.

Vous avez raison, le mot réussite est trop vague et je pense que dans ce qui nous tient plus à cœur, c’est d’être aux côtés des enseignants de la meilleure façon possible. Nous ne sommes que des accompagnateurs, des facilitateurs voilà. Donc pour nous la réussite, c’est de trouver face à nous des enseignants qui ont le sentiment que nous allons à leurs côtés et que nous les aidons, enfin moi c’est ce qui me préoccupe le plus. (Directrice des affaires scolaires et éducatives municipales)

  • 13 Filâtre 2003.

34La présence du centre universitaire peut agir comme levier du développement territorial, d’où l’attention accordée à l’orientation et aux parcours des étudiants. Cependant, le système concurrentiel entre régions révèle parfois la fragilité de l’échelon local13.

De fait, vous avez tout à fait raison, le nombre de jeunes qui quittent notre région après avoir obtenu un diplôme que ce soit le bac pour aller faire des études supérieures ailleurs qu’à l’université, que ce soit en région parisienne parce qu’il y a attractivité de la région parisienne qui ne fait que 2 heures de train ou de voiture finalement. C’est pas très loin pour aller à Rennes parce que c’est aussi très attirant de continuer ses études sur Rennes, fait que de fait beaucoup de jeunes quittent notre région après avoir obtenu des diplômes, ça c’est une grosse préoccupation de notre collectivité de dire : « qu’est-ce qu’on doit faire pour les retenir, soit pour les retenir, qu’ils ne quittent pas notre région, soit pour leur donner envie de revenir après avoir fait leurs études ? » (Vice-présidente chargée de l’emploi et de la reconversion industrielle et de l’économie sociale et solidaire)

Les limites de l’accompagnement au sens institutionnel

35Depuis plus de dix ans, des dispositifs pour l’aide à la réussite ou l’égalité des chances se succèdent, et la question de la continuité des missions de service public est posée. La marche progressive des universités vers l’autonomie renforce cette crainte, les usagers ayant une image très floue du modèle qui structurera, dans les faits, le fonctionnement des établissements. Les universités ont vu le poids des collectivités locales augmenter dans leur fonctionnement et ont, elles-mêmes, sollicité les élus locaux pour être soutenues dans leur développement. La peur d’un accroissement du déséquilibre entre la contribution de l’État et celle des collectivités est réelle, l’autonomie étant associée au désengagement de l’État.

Ces dispositifs se sont accompagnés d’un désengagement progressif de ceux qui les avaient mis en place, au fur et à mesure des dispositifs, les financements baissent. (Délégué à la jeunesse, municipalité)

Peut-être qu’il y a des partenariats qui pourraient être enfin des partenariats, des liens de dépendance plutôt que des liens de partenariat qui devraient, à mon avis, être éclaircis parce que là il y a quand même un mélange des genres… université, c’est une université d’État qui relève, enfin bon qui est dans le paysage national avec des crédits d’État, enfin j’ai connu, c’est fini ça maintenant, l’État se décharge énormément sur les régions, les régions prennent en partie alors des fois en traînant les pieds. (Conseiller SUIO)

  • 14 Faure et al. 2005.

36L’harmonisation européenne des diplômes, la professionnalisation des étudiants ont fait évoluer les tâches des enseignants du supérieur donnant de nouvelles charges de travail dans le domaine pédagogique et administratif. Dans un rapport publié en 200514, Sylvia Faure, Charles Soulié et Mathias Millet ont cherché à appréhender les représentations et les pratiques des enseignants-chercheurs dans l’université. Avant la publication de leur texte qui reste une enquête exploratoire, les auteurs ont pu se référer chronologiquement :

  • aux travaux de Pierre Bourdieu qui ont ouvert la voie grâce à Homo academicus15 ;
  • à l’ouvrage de Marie-Françoise Fave-Bonnet sur les physiciens16 ;
  • aux recherches de Jodelle Zetlaoui17 centrées sur les enseignants-chercheurs de Paris 12 ;
  • à l’enquête d’Alain Coulon et al.18 sur les allocataires moniteurs ;
  • à la thèse de Laurence Viry19 et aux recherches menées par Valérie Becquet et Christine Musselin20 qui comparent quatre disciplines dans des types d’établissements différents à partir d’entretiens menés avec une centaine d’enseignants-chercheurs.
  • 21 Becquet et Musselin 2004.

37La spécialisation disciplinaire est un élément fondateur du métier d’enseignant-chercheur. Ce processus de socialisation structure le travail de recherche. Le métier d’enseignant-chercheur se caractérise aussi par une répartition entre la recherche, l’enseignement et les responsabilités administratives dont « les liens d’interdépendance varient selon les cultures disciplinaires, les établissements, le statut professionnel, le choix de carrière, comme avec les contraintes familiales de chacun »21.

  • 22 Millet 2003.

38Les activités de recherche constituent « une matrice de socialisation »22 déterminante du métier d’universitaire. Depuis quelques années, le débat sur la place de la recherche dans la définition du métier et des missions des universitaires est engagé.

39En conséquence, Faure, Soulié et Millet démontrent que l’idée d’une redéfinition des tâches mettant en question l’articulation de la recherche avec l’enseignement, principe structurant majeur du métier et la clé de sa reconnaissance, fait son chemin. Elle aurait pour conséquence de conduire à une nouvelle hiérarchisation symbolique et sociale des tâches de travail entre collègues au sein de départements, facultés ou unités de formation et de recherche. Les auteurs font l’hypothèse que ces évolutions marquent plus une dégradation des conditions de travail qu’une transformation nécessaire du métier. Les auteurs défendent la thèse que l’université a été orientée de manière très volontariste vers le monde économique. Le développement des tâches pédagogiques et administratives est donc interprété comme l’application d’un discours libéral et technocratique. Le témoignage qui suit exprime cette mutation du métier.

Est-ce que c’est leur métier ? c’est-à-dire je ne suis pas convaincu qu’ils ont été formés pour ça, c’est-à-dire qu’on les a calibrés pour être des enseignants-chercheurs d’ailleurs plus chercheurs qu’enseignants, à la marge pédagogues, s’ils le sont tant mieux, s’ils le sont pas, ça passe quand même et puis maintenant on leur demande de faire d’autres trucs quoi, on leur demande de faire de l’accompagnement. (Conseiller SUIO)

40À l’opposé, une thèse inscrite dans un discours humaniste justifie ces nouvelles tâches par une exigence de justice sociale. Elle exprime aussi la nécessité de les formaliser :

  • 23 Houzel 2007, 32.

comme le problème principal de l’égalité des chances vient de l’autocensure des milieux modestes, ce serait un contresens politique majeur que de donner l’impression qu’on ferme les portes. Ce qui manque c’est un conseil personnalisé sur les perspectives de réussite scolaire dans le supérieur et les débouchés sur le marché du travail23.

La prise en charge des élèves en difficulté passe par une formalisation des actions, des démarches et des actions qui sont menées par les établissements. Il y a à la fois des démarches et des outils qui semblent… plus que ça… qui donnent des résultats. (Chargé de mission SAIO « Lutte contre la déscolarisation »)

41Changements de gouvernance et transformations du métier font douter du soutien constant de l’État dans les dispositifs destinés à faire réussir les étudiants et provoquent des résistances chez certains universitaires attachés à « un ethos académique ».

42Pour conclure notre propos, nous dirons qu’à l’université, les pratiques d’accompagnement pour l’orientation et l’insertion comportent deux dimensions :

  • une dimension méthodologique structurée par les recommandations des politiques européennes, nationales et locales ;
  • une dimension relationnelle entre l’étudiant ou le professionnel et celui ou celle qui l’accompagne.
  • 24 Albero 2003.

43L’appropriation par les enseignants de ces nouvelles dimensions est inégalement partagée selon les disciplines enseignées et les filières tandis que chez les étudiants, une demande d’individualisation et de personnalisation progresse depuis plusieurs années. La transformation de la démographie étudiante et l’augmentation de la demande d’enseignement supérieur par des nouveaux publics participent à la percée de nouvelles approches pédagogiques dans l’enseignement supérieur24.

44Les entretiens réalisés pour l’étude montrent que des acteurs, non enseignants, sont recrutés pour apporter une contribution au développement de ces pratiques par les universitaires, jusqu’ici peu sollicités pour les questions d’orientation et d’insertion des étudiants. Pour analyser la nature de leur action, plusieurs interprétations sont possibles. D’une part, les pratiques d’accompagnement manquent de lisibilité car elles se sont développées progressivement avec l’introduction du LMD puis avec des dispositifs destinés à faire réussir les étudiants : tutorat, Plan licence. Cette démarche fractionnée a fait que la question des moyens a précédé la réflexion sur les finalités de l’enseignement supérieur d’où le sentiment diffus des enseignants de ne plus maîtriser les dimensions de leur propre métier et de ne pas décider de leur avenir dans l’institution. D’autre part, traditionnellement, les universitaires se positionnent plus en face à face avec l’État et moins en gestionnaires de leur établissement. Or la loi sur l’autonomie prévoit qu’ils le deviennent pour conduire le projet de l’établissement. C’est pourquoi, différents professionnels sont missionnés pour redonner du sens à l’accompagnement pour l’orientation et l’insertion des étudiants et pour rendre les universitaires acteurs de ces changements institutionnels en les impliquant dans des projets tournés vers l’égalité des chances et la construction d’une société de la connaissance aux niveaux régional et local.

45Ainsi, tout se passe comme si les pratiques d’accompagnement étaient des ponts entre deux mondes :

  • entre celui des étudiants primo-arrivants dans l’université de masse et celui des étudiants diplômés ;
  • entre celui des universitaires et celui des gestionnaires locaux de l’enseignement supérieur.
  • 25 Bastide 1995.

46Passer d’une rive à l’autre suppose l’appropriation de nouveaux codes et de nouvelles pratiques. Pour le moment, ces cultures sont en contact, agissent et réagissent l’une sur l’autre25. Ces ponts se sont construits à partir d’ajustements progressifs sous le vent des réformes. Toute démarche radicale peut provoquer leur rupture comme l’illustre ce témoignage :

Nous sommes dans une position d’accompagnement, donc nous ne pouvons pas passer en force. (Directrice des affaires scolaires et éducatives municipales)

  • 26 Pineau 1983.

47Ces pratiques de médiations éducatives sont-elles une réponse hypothétique à la crise des institutions, des régulations contribuant au maintien des systèmes de formation qui cherchent une identité dans un contexte de démocratisation ? Possèdent-elles un potentiel de transforma­tion en misant sur des individus « qui produisent leur vie »26 ?

48Ces questions ouvrent un champ large pour des recherches sur l’enseignement supérieur qui s’appuieront :

  • sur une étude fine de l’évolution des politiques tournées vers l’aide à l’orientation et l’insertion des étudiants ;
  • sur un inventaire des pratiques dans des universités de tailles différentes et dans des bassins d’emplois différenciés ;
  • sur l’observation et l’analyse de ces pratiques ;
  • sur la collecte des témoignages de tous les acteurs impliqués dans ces dispositifs et sur leur interprétation.

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Notes

1 Bourdieu et Passeron 1964.

2 Frickey et Primon 2003.

3 Felouzis 2003, 11.

4 Houzel 2007, 27.

5 Hetzel 2006.

6 Descamps et al. 2005.

7 Onisep 2008, 10.

8 Coulon 1997, 209.

9 Rogers 1972.

10 Dumazedier 1996, 39.

11 Fave-Bonnet 2002.

12 Filâtre 2003.

13 Filâtre 2003.

14 Faure et al. 2005.

15 Bourdieu 1984.

16 Fave-Bonnet 1993.

17 Zetlaoui 1999.

18 Coulon 1997, 209.

19 Viry 2004.

20 Becquet et Musselin 2004.

21 Becquet et Musselin 2004.

22 Millet 2003.

23 Houzel 2007, 32.

24 Albero 2003.

25 Bastide 1995.

26 Pineau 1983.

Auteur

Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation, ancienne vice-présidente de l’université du Havre, elle est membre de l’équipe CIRTAI (Centre interdisciplinaire de recherche sur les mobilités), équipe CNRS rattachée au laboratoire IDEES (Identité et différenciation des espaces, de l’environnement et des sociétés, UMR 6266).

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