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Formation, qualification, emploi en Normandie

 | 
Sophie Devineau
, 
Alain Léger

État des lieux

Un jeune sur cinq suit déjà un parcours de formation « atypique ». Vers une modélisation des carrières et des parcours de formation

One out of five youngsters already follows an atypical training pathway. Modelling careers and training pathways

Gérard Boudesseul

Résumé

Les concepts de carrière et de parcours sont utilisés ces derniers temps à propos d’objets communs, alors qu’ils empruntent à des horizons différents. Les carrières ont d’abord été perçues dans un sens juridique pour formaliser les droits et obligations de certaines professions. Les parcours proviennent plutôt de la psychologie. Alors que les carrières sont utilisées de manière plus interactive, on parle plutôt de « sécurisation » des parcours. Afin de comprendre les enjeux du processus d’orientation, on comparera les parcours scolaires en fonction des filières suivies et des bifurcations grâce à une enquête portant sur 3 500 jeunes de 15 à 19 ans. On distinguera les parcours des carrières linéaires plus conformes au modèle académique en vigueur, sans changement de filière. Les bifurcations ne sont pas nécessairement du temps perdu, elles peuvent permettre la maturation de certains projets individuels ou familiaux.

The concepts of career and pathway are now used to comment on everyday matters, although they refer to different perspectives. Careers have been considered first in a juridical tradition in order to formalize rights and duties among various professions. Pathways came mainly from psychology. While careers are used more and more in an interactive sense, most of the time pathways are said to be “secured”. In a bid to understand the stakes involved in the guidance process, school educational pathways will be compared according to various tracks by processing data from a survey of 3,500 pupils aged from 15 to 19 years old. A distinction is thus made between a number of pathways characterized by breaks and divergence and academic linear careers without any change of direction. Breaks and divergence are not necessarily a waste of time, they may make it possible for certain individual or family projects to reach maturity.

Texte intégral

  • 1 Dubar et Tripier 1998.
  • 2 Flexner 1915, 904.
  • 3 La définition weberienne de la bureaucratie peut être ici résumée en six points : l (...)

1Dans son tout premier numéro, la Revue française de sociologie, qui fêtait son 50e anniversaire en 2010, proposait une contribution sur « le concept de carrière » et de ses emplois, sous la plume de Jean-René Tréanton, qui fut aussi co-initiateur de Sociologie du travail. Cette réflexion était donc présente lors de moments fondateurs de la sociologie française. Depuis, elle a jalonné l’histoire de la sociologie des professions sans pour autant en constituer un concept central. Une synthèse de sociologie des professions ne mentionne que rarement ce concept, citant l’article de Tréanton en introduction pour ne plus y revenir1. Il est vrai que l’article considéré comme précurseur de la sociologie des professions d’Abraham Flexner ne mentionne pas une fois le terme, évoquant seulement une tendance à l’auto-organisation des professions établies2. En revanche, l’engagement dans la carrière symbolise chez Max Weber le sommet d’une rationalisation de l’activité du fonctionnaire anonyme entièrement voué à sa mission, au sein de la bureaucratie3. Aujourd’hui, le regain d’intérêt pour la perspective longitudinale la fait resurgir, non sans quelques confusions avec la notion beaucoup plus en vogue de parcours.

  • 4 Enquête DGESCO-CMH-Céreq 2007, sur 3 500 jeunes scolarisés de collèges, lycées d’enseigneme (...)

2Dans le domaine de l’école et de la formation initiale qui nous intéresse, le concept de carrière a été fréquemment importé, alimentant une réflexion sur le métier. La notion de parcours y a été adjointe, plus récemment, selon un trajet d’emprunt un peu différent, allant plutôt des réflexions sur le cycle de vie, dont font partie les âges de la formation, vers une observation longitudinale des trajectoires professionnelles. L’article propose de prendre la mesure des apports de ces usages nomades en s’appuyant sur les résultats d’une enquête propre portant sur 3 500 jeunes, recoupés par quelques données issues du Panel 95 de la DEPP du ministère de l’Éducation nationale4. Trois angles seront privilégiés : en premier lieu, en quoi le rapprochement des notions de carrière et de parcours peut-il s’avérer utile dans le champ de la formation initiale ? En second lieu, quelles logiques propres peuvent être décelées chez les jeunes qui suivent un cursus en forme de parcours ? Enfin, en quoi la prise en compte simultanée des contraintes spatio-biographiques se prête-t-elle à une modélisation de l’ensemble des carrières et des parcours en formation initiale ?

Des carrières et des parcours polysémiques

Les carrières : une relation de sécurisation en construction plus qu’une sédimentation de droits

  • 5 Par exemple, Bouffartigue 1994.
  • 6 Hüberman 1989.
  • 7 Hughes 1996 ; Becker 1970, 1985.
  • 8 Duru-Bellat et Mingat 1987 ; Masson 1997.
  • 9 Michon 2006.
  • 10 La Borderie 1991 ; Barrère et Sembel 1998.
  • 11 Guichard et Huteau 2001.
  • 12 Botteman 2001.

3L’empreinte du temps a sans doute contribué au succès du concept de carrière dans les années 1950-1960, lorsque les relations professionnelles étaient en cours d’institutionnalisation puis de contestation, et que chacun trouvait là un langage commun et un objet de négociation. Avec l’ère de la flexibilisation et de l’incertain, la notion de parcours a beaucoup mieux traduit le quotidien des salariés, mais plus encore, on peut se demander si elle ne doit pas son succès au fait qu’elle a aussi diffusé le sentiment qu’on se préoccupait individuellement du sort de chacun. La demande de différenciation de la part des jeunes scolarisés et de leur famille n’échappe pas à ce phénomène qui confine à une forme de « sollicitude » affichée par les pouvoirs publics. Pourtant, de rapprochements en assouplissements, certains auteurs ont été amenés à chercher des équivalences entre ces catégories inégalement compatibles entre elles : ainsi la carrière a été vue comme trajectoire dans un cas fréquent en sociologie des professions5, comme cycle de vie dans l’étude biographique des enseignants6, et enfin comme parcours pour l’élargissement sans doute le plus célèbre qui a été proposé par Everett Hughes puis par Howard Becker, à propos des institutrices mais aussi des déviants7. Dans le domaine scolaire, des emprunts comparables ont fleuri à propos des carrières scolaires des élèves8 et des étudiants9, alors que, dans le même temps, est évoqué le métier d’élève10. Les professionnels de l’orientation mobilisent fréquemment le concept dans le sens de développement vocationnel, ou plus récemment de parcours de vie11, alors qu’une revue québécoise intitulée Carriérologie se situe à la charnière de l’insertion professionnelle, de l’éducation à l’orientation et de la gestion des ressources humaines12.

  • 13 Tréanton 1960.
  • 14 Chapoulie 1973.
  • 15 Tréanton 1960, 77.

4Jean-René Tréanton avait pourtant dressé un bilan précurseur en 1960, mais isolé en France, des apports de Hughes dans les années 1950, à l’université de Chicago, et de quelques autres en matière de sociologie des professions établies13. S’élevant, déjà à l’époque, contre un usage abusif de la notion de professionnalisation dont Jean-Michel Chapoulie nous dira plus tard qu’il s’agit plus d’une catégorie pratique que d’une catégorie scientifique14. Une carrière résulte d’un resserrement des liens entre le salarié et l’entreprise, et d’avantages en termes de rétribution et de statut social que procure l’ancienneté d’emploi. On s’éloigne donc des professions établies qui trouvent en elles-mêmes leur propre légitimité. La carrière, écrit encore Tréanton, est un moyen de se prémunir contre l’insécurité, non seulement sur le plan du chômage, de la maladie et de la vieillesse, mais aussi de prévoir les étapes et les détours qui surviendront15. L’expérience et l’efficacité au travail peuvent s’améliorer au fil de la carrière, mais pas nécessairement. Au contraire, une carrière peut prémunir un salarié contre une perte de statut, de pouvoir, de salaire. C’est, écrit-il enfin, un instrument d’anticipation.

5Le second apport de cet article, sur lequel nous reviendrons, est de contextualiser l’existence des carrières (« Chaque carrière s’imbrique dans le réseau entier des carrières », p. 48), signifiant par là que l’accès à un certain statut dépend de l’organisation d’ensemble et des possibilités laissées ouvertes, à nombre de places constant, par les prédécesseurs qui laissent leur place. Mais plus encore, Tréanton nous dit aussi que ceux qui échouent à entrer dans ce processus de « carriérisation » ou ont été contraints d’abandonner en cours de route font figure de « résiduels » : les voilà rejetés vers le secteur, hétéroclite et peu sûr, des métiers non carriérisés. « La carrière joue ici le rôle de différenciation sociale […]. Le problème est de rattacher ce critère à l’ensemble du système de stratification dans les sociétés industrielles » (p. 80). Sans développer plus avant, il suggère donc l’existence d’un lien fonctionnel entre les métiers « carriérisés » et les autres. Autant dire que s’ils ne sont pas mentionnés, l’existence des parcours est effleurée.

Des parcours incertains en voie de normalisation juridique ?

  • 16 Ryder 1965 ; Cain 1964 ; Elder 1998.
  • 17 Guillaume 2005.
  • 18 Boudesseul 2009.

6Ceux-ci puisent à d’autres sources que la sociologie, dont la psychologie développementale, la démographie et l’analyse longitudinale, en particulier au travers de la notion anglo-saxonne de life course16. Les parcours ont aussi été considérés comme engageant une perspective interdisciplinaire17. La genèse de la notion et de ses emplois à partir de ces différentes inspirations conduit aujourd’hui à tenter d’en stabiliser le sens18. Elle conduit aussi à identifier certaines incursions cruciales dans le domaine du droit. Le poids des normes dans les relations professionnelles explique, en effet, l’entrée de la notion de parcours dans la négociation collective, la rapprochant singulièrement des attentes liées aux carrières.

7Le Code du travail en fait mention dans deux articles : l’un, consacré au droit à la qualification et au crédit formation, évoque pour ce faire la nécessité d’un « projet personnalisé de parcours de formation », alors qu’un autre, portant sur la lutte contre l’exclusion, donne aux collectivités locales des prérogatives pour « faciliter l’accès à l’emploi des personnes en grande difficulté d’insertion sociale et professionnelle dans le cadre de parcours individualisés permettant d’associer accueil, accompagnement social, orientation, formation, insertion et suivi ».

8Sur le plan de la négociation collective, plusieurs accords ont été signés, comme l’accord national interprofessionnel sur la formation tout au long de la vie du 5 décembre 2003 qui invite à la personnalisation des parcours de formation, celui du 13 octobre 2005, relatif à l’emploi des seniors, en vue de promouvoir leur maintien et leur retour à l’emploi. Cet accord mentionne dans son avenant du 8 mars 2006 la nécessité de renforcer l’individualisation de la gestion des parcours. L’accord national interprofessionnel du 11 janvier 2008 sur la modernisation du marché du travail s’ouvre par le titre I sur « Faciliter l’entrée dans l’entreprise et améliorer le parcours en emploi ». Enfin, l’accord national interprofession­nel du 14 novembre 2008 sur la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences fixe « l’objectif que chaque salarié puisse bénéficier d’une visibilité sur les évolutions des emplois, des métiers et des qualifications ainsi que sur les parcours professionnels possibles ».

  • 19 Luttringer 2004.
  • 20 Méda et Minault 2005, 15.

9Une telle diffusion est cohérente avec les préconisations du rapport coordonné par Alain Supiot, défendant la reconnaissance d’un « état professionnel des personnes qui dépasse largement l’engagement contractuel pour intégrer la diversité des formes de travail expérimentée dans la vie humaine ». Il n’est pas invraisemblable qu’elle s’accentue, d’autant que des voix se sont fait entendre pour regretter l’absence à ce jour de statut juridique de la notion de parcours19, ou le fait qu’elle reste étrangère aux logiques institutionnelles, du fait que « les dispositifs publics se calquent sur des espaces juridiques étanches difficilement franchissables par l’usager »20.

  • 21 Grimault 2008.

10Le propre des négociations collectives, comme du droit, est de se fonder sur des légitimités multiples, de donner lieu à jurisprudence et à interprétations divergentes, sinon conflictuelles21. En conséquence, si une certaine sécurité peut être garantie contre des risques d’emploi ou de salaire, la prévisibilité de ses formes concrètes ne s’en trouvera pas nécessairement plus assurée. À cette nuance près, l’écart de signification entre carrière et parcours devient ténu, et l’extension de cette notion dans le champ professionnel moins fertile.

11En quoi cette distinction entre carrières et parcours est-elle opératoire dans le cas des cursus suivis par les jeunes en formation initiale ? Ces deux notions doivent-elles être vues comme complémentaires ou portant sur des registres différents ?

Unité des carrières et diversité des parcours : quel étalon de comparaison ?

12Une première difficulté tient au choix des indicateurs permettant de caractériser un cursus c’est-à-dire la succession des classes suivies par un jeune en formation : la dernière position occupée est-elle la plus significative ou n’exprime-t-elle qu’une transition vers une autre plus importante ? En formation initiale, c’est le diplôme qui est censé révéler cette position, et plus particulièrement le dernier diplôme obtenu, ou « le plus élevé ».

  • 22 Par exemple : « Car le baccalauréat, c’est une part de la France. Le “bachot” (...)

13La place du diplôme dans les transitions biographiques ne va pas de soi, alors qu’elle est le plus souvent considérée comme une évidence. D’un siècle à l’autre, ce statut donné en particulier au bac a contribué à le réifier au titre de « monument » dans les déclarations de plusieurs ministres successifs de l’Éducation22. Les statistiques scolaires prennent elles-mêmes souvent le diplôme comme critère de différenciation, favorisant une lecture des inégalités à l’aune de ce même critère.

14Cette focalisation fréquente sur le baccalauréat s’appuie sur le fait qu’encore aujourd’hui, plus de la moitié d’entre eux sont délivrés dans des filières générales, qui en sont le berceau historique, même si l’amélioration du taux de réussite doit de plus en plus à la montée en puissance des bacs pro et à la résistance des bacs technologiques. Cette évidence historique et statistique continue à favoriser une analyse par dérivation à partir des filières les plus chargées symboliquement. Ainsi a-t-on évoqué les filières « nobles » et une « noblesse » d’État pour attester d’une logique d’héritage dans les inégalités scolaires d’origine sociale.

15Or, les diplômes distribués dans le second degré méritent d’être considérés dans le cadre général des formations de niveau IV et V. Il faut ajouter au bac, de niveau IV, le brevet professionnel, ainsi que les BEP, les CAP, de niveau V, les mentions complémentaires, outre leurs équivalents obtenus dans l’enseignement agricole et dans les centres de formation d’apprentis. Le paysage est alors plus complexe, puisque les diplômes professionnels de niveau IV et V sont les plus nombreux (40,9 %) dont 30,3 % pour les seuls CAP / BEP, alors que les bacs généraux représentent un peu plus d’un tiers de l’ensemble, soit 38,2 %, et les bacs technologiques 20,9 % (données 2005, France et DOM, public : Ferrait 2007). De plus, les projections à l’horizon 2010-2015 laissent prévoir une croissance de diplômes professionnels jusqu’à 42 % de l’ensemble des diplômes préparés dans le second degré, au détriment il est vrai du bac technologique, les bacs généraux demeurant à 38 % des diplômes préparés (Ferrait 2007).

16Dès lors, les baccalauréats généraux tiennent leur légitimité de considérations d’ordre historique et symbolique, dont l’assise statistique est de plus en plus fragile. Il devient, par conséquent, difficile d’analyser la valeur des diplômes par dérivation des attributs que les bacs généraux sont censés promouvoir.

17Dans notre enquête, nous nous sommes résolus à recenser l’ensemble des positions occupées depuis l’entrée en 6e, sans considérer un diplôme plus qu’un autre, et sans non plus retenir le nombre d’années nécessaires pour atteindre la position considérée. Celui-ci est, en effet, un indicateur, ou plutôt une conséquence de jugement sur les performances scolaires d’un jeune, plus que sur ses préférences ou les décisions d’orientation dont il a été l’objet. Ainsi peut-on quantifier la succession des positions occupées par 100 jeunes en 2e année de CAP ou en terminale professionnelle (figures 1 et 2).

Figure 1 : Origine de 100 jeunes en CAP2

Figure 1 : Origine de 100 jeunes en               CAP2

Figure 2 : Origine de 100 jeunes en terminale de bac pro

Figure 2 : Origine de 100 jeunes en               terminale de bac pro

18Il apparaît immédiatement que 55,2 % des jeunes parvenus en CAP2 ont déjà été préorientés au sein du collège dit « unique ».

19Dans le cas des bacs pro, la préorientation affecte ici 18,8 % des jeunes arrivés en classe terminale. Les véritables réorientations affectent les jeunes repérés en grisé sur le graphique, soit 18,4 %.

20Les cursus les plus linéaires sont ceux qui portent le plus la marque de l’institution. Celle-ci offre des filières hiérarchisées aux jeunes qui y sont admis lorsqu’ils répondent au mieux aux normes de performance attendues. Ces cursus sont en quelque sorte surdéterminés par le contexte d’offre. Sans parler des filières réputées d’excellence pour les unes, ou de relégation pour d’autres, qui illustrent communément des formes d’imposition, l’introduction de la filière économique et sociale en lycée général à la fin des années 1960 est généralement considérée comme ayant contribué à la scolarisation de jeunes qui n’auraient pas sans cela accédé à une filière générale. De même aujourd’hui, l’introduction du bac pro a ouvert la voie d’une qualification de niveau IV à des jeunes qui n’y seraient pas parvenus autrement. Une démonstration a contrario pourrait être prochainement fournie par la suppression du BEP : les jeunes ne pouvant poursuivre jusqu’au bac pro risquent de sortir de ce modèle de carrière professionnelle, pour un cheminement de rattrapage plus aléatoire. Au vu des droits à poursuivre ou à se prévaloir d’un titre, au vu aussi de la sécurité relative offerte par ces filières pour parvenir à ce titre, ces cursus peuvent être considérés comme relevant d’un modèle de carrière. Ainsi se dessinent des carrières de formation dans l’enseignement général, des carrières dans l’enseignement technologique, et des carrières dans l’enseignement professionnel. Étant entendu que le collège est en principe unique, on admettra que ces carrières peuvent commencer par une bifurcation lors d’un palier d’orientation reconnu, comme la fin de classe de 3e. Or l’analyse détaillée des cursus des jeunes en formation initiale montre une complexité beaucoup plus grande, avec de nombreuses bifurcations. À partir de deux bifurcations ou d’une bifurcation s’étant produite hors des paliers prévus à cet effet, le cursus devient trop accidenté pour relever d’un modèle de carrière, il sera qualifié de parcours. Celui-ci est moins déterminé par le contexte d’offre institutionnel par filière, même s’il en subit l’influence, et révèle une part plus grande de choix de l’individu, en fonction de ses réussites et de ses échecs.

Les chances d’entrer dans un cursus en forme de parcours23

  • 23 « Forme » de parcours et « type » de parcours seront utilisés de manière in (...)

21L’âge constitue la première variable discriminante. La dispersion des âges au moment de l’enquête dépend tout d’abord de la classe à laquelle un jeune est parvenu à l’intérieur d’un cursus. Ainsi en va-t-il du poids des élèves de 3e et de seconde dans les carrières, et particulièrement dans les carrières générales. Un autre écart connu est que l’âge médian est plus élevé dans une carrière technologique et encore plus dans une carrière professionnelle. Si l’on prend pour critère l’âge d’entrée en classe de 6e, on observe toutefois que la part d’élèves ayant déjà 12 ans ou plus est du même ordre pour les carrières générales et les carrières technologiques mais qu’elle est plus élevée de 35 % pour les élèves repérés aujourd’hui comme étant en carrières professionnelles, et encore plus pour les jeunes engagés dans un cursus prenant la forme d’un parcours.

22Mais les difficultés scolaires, traduites par un retard en 6e ou appréciées par les parents, vont pour beaucoup déterminer la forme des cursus : avoir plus de 12 ans en 6e multiplie par 3 les chances relatives de connaître une carrière professionnelle (plutôt qu’une carrière générale), et par sept celles d’avoir un cursus en forme de parcours (tableau 1). L’effet du statut social d’origine, ou de l’appréciation des parents sur les performances de leur enfant et sur l’utilité des diplômes, n’est pas plus sensible sur les parcours que sur les carrières professionnelles qui sont à cet égard à peu près indifférenciées (les enfants dont les parents valorisent le CAP ou le BEP ayant cependant plus de chances de connaître un cursus en forme de parcours). Enfin, toutes choses égales par ailleurs – donc à performances scolaires équivalentes –, les filles ont plus de chances que les garçons de mener une carrière en filière générale : 2 fois plus que de connaître une carrière en filière professionnelle, et 2 fois plus que de suivre une scolarité en forme de parcours.

  • 24 Lecture : comparés à ceux qui n’avaient pas de retard, les élèves entrés en 6e à 12 a (...)

Tableau 1 : Régression logistique. Rapports de chances d’emprunter un autre type de cursus plutôt qu’une carrière générale24

Variables entrées dans le modèle Type de cursus (réf. carrière générale ; N = 5 988)
Carrière technologique (N = 2 375) Carrière professionnelle (N = 3 218) Parcours (N = 3 709)
Sexe (réf. garçon) Fille 0,69*** 0,58*** 0,58***
Âge en 6e (réf. 11 ans ou moins) 12 ans ns 3,9*** 5,7***
13 ans et plus ns 3,0*** 6,9***
Évaluation du niveau de l’élève par la famille (réf. assez bon) Grosses difficultés 1,57*** 6,73*** 6,85***
Un peu de difficultés 2,21*** 5,35*** 4,12***
Excellent élève 0,20*** 0,18*** 0,26***
PCS du père (réf. employé) Agriculteur ns ns 1,45**
Artisan, indépendant 0,73*** 0,77** 0,78**
Cadre 0,40*** 0,20*** 0,35***
Profession intermédiaire 0,77*** 0,63*** 0,70***
Ouvrier qualifié 1,30*** 1,70*** 1,64***
Ouvrier non qualifié 1,48*** 2,65*** 2,41***
Inconnu, non déclaré 0,67*** ns ns
Diplôme jugé le plus utile (réf. bac général ou technologique) NSP 0,64*** 0,77*** ns
CAP / BEP 0,66*** 1,74*** 2,63***
Bac pro ns 1,34*** 1,61***
Supérieur 0,51*** 0,34*** 0,35***

23Sachant que la part globale des élèves ayant 12 ans ou plus à l’entrée en 6e est de 23 %, l’orientation ultérieure se joue donc très tôt pour un jeune sur quatre. Pour autant, cet âge n’agit pas comme un stigmate, puisque différents types de parcours demeurent envisageables.

24Si l’on compare à présent les parcours aux carrières professionnelles, en restreignant la comparaison aux élèves qui préparent un diplôme professionnel en fin de cursus, c’est à nouveau le retard scolaire qui a l’effet le plus sensible sur la forme du cursus : il accroît les chances de connaître un cursus en forme de parcours, et surtout un parcours avec bifurcations (tableau 2).

  • 25 Lecture : parmi les élèves qui finissent leur cursus en second cycle pr (...)

Tableau 2 : Régression logistique. Pour les élèves de cycle professionnel, rapports de chances d’emprunter un parcours plutôt qu’une carrière professionnelle25

Variables entrées dans le modèle Type de cursus (réf. carrière générale ; N = 2 833)
Tout parcours N = 2 087 Parcours retour N = 322 Parcours accumulation N = 516 Parcours bifurcation N = 1 249
Sexe (réf. garçon) Fille 0,72*** ns 0,82* 0,63***
Âge en 6e (réf. 11 ans ou moins) 12 ans 2,12*** 2,52*** 1,20* 2,61***
13 ans et plus 3,61*** 3,51*** ns 2,61***
Évaluation du niveau de l’élève par la famille (réf. assez bon) Grosses difficultés 1,50*** 1,34* ns 1,76***
Un peu de difficultés ns ns ns ns
Excellent élève 1,52* 1,82* ns 1,56*
PCS du père (réf. employé) Agriculteur 1,39* ns ns 1,48*
Artisan, indépendant ns ns ns ns
Cadre ns ns ns ns
Profession intermédiaire ns ns ns ns
Ouvrier qualifié ns ns ns ns
Ouvrier non qualifié ns ns 0,67* ns
Inconnu, non déclaré ns ns ns ns
Diplôme jugé le plus utile (réf. bac général ou technologique)
NSP 1,21* ns ns 1,31**
CAP / BEP 1,82*** ns 1,85*** 2,09***
Bac pro 1,23** ns 1,32* 1,38***
Supérieur 0,72*** 0,64* ns 0,70**

Les parcours ont des logiques propres et récurrentes

25L’application de ces critères de partition à deux bases de données distinctes – notre enquête propre et le Panel 95 de la DEPP – apporte ainsi des résultats convergents : dans notre enquête, si 85,5 % des jeunes semblent suivre une voie toute tracée de type carrière scolaire, 14,5 % suivent un parcours plus accidenté et non prévu par les institutions (tableau 1). Les mêmes critères appliqués au panel de la DEPP donnent 24,3 % de jeunes en parcours, soit un sur cinq. Cette part plus importante s’explique par le fait qu’avec un échantillon plus large (N = 15 290), la probabilité de comptabiliser des cas isolés ou rares est plus élevée. La variété des parcours y est impressionnante : 105 exemples de carrières différentes, mais 897 exemples de parcours différents, avec il est vrai des cas très isolés (voir quelques exemples en annexe).

26Notre enquête montre quelques variantes qui peuvent être présentées en partant de la formalisation récente des bifurcations proposée par Grossetti (2006). L’auteur propose en particulier de distinguer, d’une part, le critère des voies disponibles et des issues qui leur sont associées et, d’autre part, le moment de la bifurcation selon qu’il est plutôt prévisible ou non.

Les parcours par tâtonnement : forte contrainte et petite marge

27Un premier type se définit moins par les voies et ses issues prévisibles que par la répétition des moments imprévus. On peut parler de parcours de bifurcations par tâtonnement parce qu’une logique d’ensemble est difficilement repérable, aussi bien dans le domaine de la formation que sur un plan biographique.

  • 26 Le plus souvent, un jeune est réorienté parce qu’il est estimé ne pas satis (...)

28Le parcours de ce type dans le champ de la formation se définit par un changement de filière en cours de cycle et en dehors d’un palier prévu à cet effet, comme la fin du collège ou à l’issue de l’année terminale d’un diplôme26. Il s’agit souvent de changements au coup par coup, dont la nécessité émerge sans doute tardivement et dont les conséquences sont en grande partie subies. Pour ceux qui ont dépassé un seuil de ressources suffisant, en particulier sous forme de diplôme et d’expérience, ces séquences accélérées peuvent renforcer une identité de réseaux.

29Un second type est le parcours par accumulation. Les parcours de ce type semblent un peu plus construits. Ils ont lieu à des moments standard connus, mais se caractérisent par la recherche d’une accumulation de ressources ou au moins d’une certaine complémentarité au regard de ce que les positions antérieures ont permis d’obtenir. Les retards ou pertes éventuels sont rattrapables, ou une faible « rentabilité » des investissements en particulier scolaires peut être compensée par la multiplication des diplômes, soit en raison d’une dépréciation des titres, soit parce que certaines spécialités en appellent d’autres (par exemple, diplômes de niveaux V en boulangerie / pâtisserie / chocolaterie). Là encore, les parcours sur le plan de la formation et sur le plan de la biographie prise dans son ensemble présentent des analogies.

  • 27 À la suite de l’enquête déjà citée, réinterrogation par entretien semi-directif (...)

30Or, la réinterrogation de 68 jeunes sept ans après leur entrée sur le marché de l’emploi permet d’établir quelques rapprochements frappants27. Ceux qui ont fréquemment bifurqué de la sorte ont aussi un parcours professionnel heurté et tâtonnant.

  • 28 Groupe 3 dans la typologie Céreq d’accès à l’emploi, niveaux de formation IV diplômés, (...)

31Ils ont connu un parcours difficile dans l’emploi, avec alternance de périodes d’emploi et de chômage28. L’une de ces jeunes actives interrogées, Thérèse, est dans ce cas (voir l’encadré). Elle cumule trois bifurcations en matière de formation et deux spécialités d’emploi. Ni les unes, ni les autres ne semblent avoir été planifiées longtemps à l’avance. De plus, les bifurcations en formation chevauchant la prise d’emploi, il ne s’agit pas seulement d’un parcours de formation initiale. Toutefois, la dernière bifurcation au moment de l’enquête semble avoir porté ses fruits en matière de prévisibilité, puisqu’elle est en CDI dans un emploi correspondant à la dernière formation suivie.

Thérèse, fille d’un cadre et d’une employée, vivant dans une grande ville, s’est dirigée après la seconde vers une première arts plastiques avant de suivre une terminale ES, qu’elle a doublée afin d’avoir son bac. Elle part ensuite dans une école privée de cinéma et obtient un diplôme de cinéma non reconnu par l’État. À Marseille, constatant le peu de débouchés résultant de sa formation, elle enchaîne quelques CDD pour la Poste pendant deux ans. Refusant la titularisation proposée, Thérèse, sur le modèle d’un de ses oncles éducateur et parce que des proches présentent des handicaps, décide de se réorienter et de reprendre les études pour préparer le diplôme d’éducateur spécialisé qu’elle obtient en 2001. Depuis, elle a occupé divers postes d’éducateur spécialisé et l’est toujours, en CDI au moment de l’enquête.

 

Sébastien, fils d’employés, vivant dans un milieu rural, a lui aussi bifurqué à plusieurs reprises. À la sortie du collège, il a été orienté en CAP / BEP structure métallique. Sébastien déclare qu’il fallait bien aller quelque part mais qu’il ne savait pas vers quelle filière s’orienter. Une fois son BEP obtenu, il passe le bac professionnel correspondant. Il décide d’aller à l’université préparer un DEUG de STAPS pendant trois ans, mais sans l’obtenir. Parallèlement, Sébastien travaille en intérim. En 2004, se trouvant un profil commercial, il reprend un BTS vendeur-conseil d’articles de sport. Depuis, Sébastien travaille en saisonnier : vendeur dans un magasin de ski l’hiver et travaille dans la restauration l’été.

32Sébastien est parmi ceux dont les bifurcations ont conduit à reprendre une formation, dont certaines sont sous contrat d’apprentissage, c’est-à-dire plus dans une culture professionnelle que de l’enseignement, qu’il suit à mi-temps dans un centre de formation d’apprentis. Il suit deux bifurcations, peu anticipées, à la suite d’une orientation en enseignement professionnel, plutôt subie. Sur le plan du marché du travail, il occupe des emplois dans trois spécialités différentes, toutes étrangères à sa formation initiale. Pour lui aussi, le cheminement professionnel en forme de parcours chevauche le cursus de formation, lui aussi en forme de parcours. À la différence de Thérèse, ces tâtonnements ne lui ont pas permis d’agrandir son horizon d’anticipation, demeurant dans des emplois saisonniers.

33Pour l’un comme pour l’autre, les bifurcations affectent les années de formation et d’emploi sous la forme de tâtonnements. Alors que ce type de parcours était supposé jusqu’alors subir plus que d’autres le poids des contraintes contextuelles, il semble ici que la modeste marge de manœuvre conquise en formation initiale résonne sur le comportement ultérieur sur le marché du travail.

Accumuler des titres inégalement valorisés : l’autonomisation par la persévérance

  • 29 Pour les uns, il s’agit d’une accumulation « en boucle » de diplômes équivalents du poi (...)

34Les parcours de ce type semblent un peu plus construits. Ils passent par des paliers standard pour la plupart, mais se caractérisent par la recherche d’un titre complémentaire à celui qui a déjà été obtenu, brevet des collèges mis à part29.

35Au total, 5,9 % des jeunes de l’échantillon sont dans ce cas de figure. L’anticipation peut être assez courte et le projet de cumul n’émerger qu’à l’issue du premier diplôme ou par réticence à entrer sur le marché du travail. Dans certains cas, il y a une volonté de rattrapage ou de compenser une orientation précoce dans l’enseignement professionnel, dans d’autres, la proximité du marché du travail incite à raisonner en termes de palette de spécialités.

36Parmi les 68 individus interrogés sept ans après leur sortie de formation initiale, ceux-ci ont atteint des niveaux de formation très différents. Certains sont peu qualifiés, comme Catherine, sortie au niveau V, mais ils ont connu un accès rapide à un emploi stable, alors que d’autres sont issus de l’enseignement supérieur, comme Guillaume, docteur agrégé d’espagnol.

37Catherine connaît cinq bifurcations, dont cinq préparations à des diplômes différents et quatre obtenus. Sur le plan professionnel, elle cumule de nombreux contrats dans diverses branches. Les parcours de formation et d’emploi se chevauchent également. Le cumul de titres est moins prometteur de stabilité qu’elle ne l’escompte. Il semble que les spécialités ne soient pas suffisamment complémentaires ou convergentes entre elles pour qu’elle en bénéficie sur le plan de l’emploi. Son parcours d’emploi se ramène donc au précédent type dominé par les tâtonnements.

Catherine, de parents maraîchers (culture et marché), vivant dans un milieu rural, a « quitté » le collège unique à la sortie de 5e pour aller en classe de préapprentissage et tout ce qu’elle fera par la suite sera effectué sous contrat d’apprenti. Après la classe de préapprentissage (CPA), elle obtient le CAP de restauration en deux ans puis travaille un an dans un restaurant. Pendant ce temps, elle passe le BEP en candidature libre et le réussit. Sur la lancée, Catherine reprend un BP toujours dans la restauration qu’elle arrête en cours d’année, trouvant cela trop difficile. En reprenant un emploi dans la restauration, Catherine et son ami trouvent que les horaires et le mode de vie imposés ne sont pas compatibles avec la vie de couple. L’enquêtée décide alors de retourner en CFA préparer un CAP de vente puis le BEP correspondant. Après plusieurs contrats de travail dans des branches disparates, elle obtient un CDD puis, depuis 2005, a signé un contrat nouvelle embauche (CNE) dans un magasin de prêt-à-porter féminin.

38À l’opposé, d’autres cumulent titres et concours, fortement complémentaires et cohérents entre eux, qui accroissent la visibilité de leur qualification. Les bifurcations deviennent un moyen de transformer le contexte fortement contraint en ressources cumulées. Mais le niveau de formation semble moins déterminant que le cumul, dans le fait de trouver finalement, et avec un certain délai, une stabilisation en emploi. Des jeunes de formation universitaire de 3e cycle, par exemple des jeunes docteurs de sociologie, accumulant les stages « postdoc », connaissent cette situation.

Retour à un niveau antérieur et remontée de filière : des projets réfléchis mais risqués

39Enfin, un troisième type est le parcours par retour. Les individus s’attaquent à l’irréversibilité apparente d’effets non voulus de bifurcations antérieures, ou à propos desquelles la représentation du souhaitable a changé. Certes, on ne fait pas du passé table rase, mais on revient sur ses pas. Sur le plan général, il peut s’agir d’un retour à l’issue d’une maladie, d’un dénouement familial, on revient sur un engagement professionnel pour lequel on ne comptait pas ses heures, ou encore sur un idéal que l’on a longtemps porté.

40Pour les uns, ces parcours impliquent un retour à un niveau de formation antérieur dans la nomenclature des formations, par exemple de bac pro à CAP. Cette remontée contre le courant dominant est motivée par la recherche d’une spécialité ou d’une formation plus qualifiantes sur le marché de l’emploi. Pour d’autres, il s’agit de retourner « à la source », à la suite d’une orientation malheureuse. Ainsi des jeunes « reviennent » à la filière générale ou à la filière technologique. Ces parcours de retour engagent 3,2 % des jeunes en formation initiale. Ils révèlent une alternance de phases subies, auxquelles succèdent des phases de choix actifs, nécessaires pour enfreindre la loi du genre. Ils sont en cela plus construits et plus stratégiques que les précédents.

41Certains sortent avec une qualification de niveau V, comme Amanda, qui connaît un accès assez rapide à un emploi stable. D’autres, comme Marie, sortent au niveau IV mais vivent un accès difficile à l’emploi en alternant les périodes d’emploi et de chômage.

42Amanda connaît des bifurcations peu nombreuses mais lourdes de conséquences, à la suite d’une préorientation précoce en classe à dispositif spécifique au collège. Cette préorientation peut être vue sur le modèle de l’accident ou de la perturbation face à un contexte institutionnel qui lui est très étranger et exogène. Mais par la suite, à contre-courant de ses camarades de classe, elle raccroche à une classe technologique puis obtient un brevet et enfin un CAP. Le parcours illustre un retour au tronc commun qu’est censé demeurer le collège, menant ensuite à une qualification professionnelle à l’issue d’un palier d’orientation prévu à cet effet. Sur le plan professionnel, cette double réussite scolaire se trouve confirmée par un emploi durable dans la spécialité du CAP. Même si elle rationalise sans doute a posteriori en déclarant que travailler avec les enfants correspond à ce qu’elle voulait faire « depuis toute petite », les trois éléments tangibles que sont ses deux titres et son contrat de travail montrent une cohérence, et un comportement actif et une anticipation pour s’émanciper d’un contexte qui était brutalement devenu très contraignant pour elle.

Amanda, fille d’employés, vivant dans un milieu rural, a suivi un cursus plutôt laborieux au collège où, après avoir doublé sa classe de 5e et s’être sentie délaissée par les enseignants, elle a été « envoyée » dans un autre établissement pour une 4e de remobilisation. Cette année-là, Amanda déclare s’être ennuyée, car elle n’était « pas à [sa] place » et de ce fait passait du temps à aider ses camarades de classe (« j’avais des 18 »). Plutôt que de se déconcentrer, elle reprend une 4e technologique, puis la 3e correspondante à l’issue de laquelle elle obtient son brevet « sans difficulté ». Le fait de passer par la filière technologique après un redoublement et une classe spéciale lui permet d’avoir le brevet des collèges et donc de reprendre « en main » son orientation, puisqu’elle veut travailler avec les enfants « depuis qu’elle est toute petite ». Elle prépare et obtient un CAP petite enfance. Amanda a eu, par la suite, une carrière d’animatrice et de « référente » dans une école maternelle pendant sept ans.

 

Marie, fille d’un cadre et d’une employée, vivant dans une ville moyenne, donne l’exemple d’un retour vers la filière générale. Après la 3e, durant laquelle elle n’a pas de bons résultats et a vu un conseiller d’orientation, elle passe un BEP secrétariat. Projetant d’aller à l’université, elle suit une première d’adaptation et obtient un bac STT. En terminale, elle formule l’université comme premier choix d’orientation, et comme second choix un BTS assistante de direction (où elle est refusée). Avec son bac technologique, elle tente le DEUG de sociologie où elle échoue, puis tente une année de lettres modernes qu’elle abandonne au printemps. L’enseignement de la fac lui plaît mais elle pense qu’elle « n’a pas le niveau ». Décidant d’arrêter là, Marie enchaîne plusieurs emplois de vendeuse et a signé un CDI de caissière au moment de l’enquête.

43Marie, enfin, suit d’abord un cursus scolaire en forme de carrière sans embûche qui la destine normalement à un emploi de secrétariat. Mais elle bifurque pour rattraper une filière technologique. Ceci illustre une forme de remontée, plus que de retour, dans une filière plus difficile d’accès et de travail, mais aussi plus valorisante. Ce bac aurait normalement conduit à un emploi de technicien ou une formation de technicien supérieur, mais elle bifurque à nouveau pour raccrocher aux études générales longues à l’université. Cette remarquable remontée en deux temps au cours de sa formation ne trouve pas de traduction sur le plan du parcours d’emploi, puisqu’au moment de l’enquête, elle est caissière en CDI.

44La prise de risques est ici plus élevée et se traduit diversement quant à la stabilisation en emploi durable. Dans l’ensemble, les formes de parcours s’illustrent par une certaine récurrence de la formation initiale à l’emploi, observée ici, rappelons-le, pendant sept ans. Cette récurrence ne signifie pas pourtant qu’il y ait déterminisme. Au terme de plusieurs années supplémentaires, il semble que le niveau de formation finisse par reprendre le dessus, mais pas toujours. Le parcours allongerait seulement la durée de cet ajustement sur le marché de l’emploi. Cette durée multiplie d’autant la probabilité de trouver des issues permettant de s’affranchir des principales forces d’inertie qui demeurent à l’œuvre.

Les cursus dans leur contexte spatio-biographique

Filières de formation et secteurs privé / public

45La prégnance du contexte ou, inversement, la part d’originalité individuelle sont variables selon la filière mais aussi selon le secteur privé / public des établissements, montrant ainsi que la ligne de partage entre les deux est fluctuante. Si la filière générale est peu propice aux bifurcations (mais beaucoup plus aux redoublements, qui ne sont pas ici pris en considération), 39,4 % des cursus dans la filière professionnelle donnent lieu à des parcours (tableau 3). Ce qui ne correspond pas du tout à l’image commune d’un système scolaire rigide à l’excès avec des destins scolaires pré-tracés. Le nombre beaucoup plus important de spécialités est susceptible d’expliquer que des jeunes souhaitent passer plusieurs diplômes, ce qui est en soi une bifurcation, alors que le modèle institutionnel proposé est d’achever un seul diplôme (sauf la préparation d’un bac pro à la suite d’un BEP qui est entrée dans les textes, et qui n’est pas comptabilisée ici comme une bifurcation). Par ailleurs, les pratiques d’orientation ne sont pas autant conditionnées par les normes de performance scolaire que dans la filière générale.

  • 30 χ2 significatif à 1 %. Effectifs pondérés à l’échelle de la région d’interrogation, (...)

Tableau 3 : Répartition des cursus scolaires selon le type de cursus et la filière (%)30

Type de cursus Filière
Générale Technologique Professionnelle Ensemble
Carrières 98,2 77,6 60,6 85,5
Parcours 1,8 22,4 39,4 14,5
Ensemble 100 100 100 100
  • 31 Ce secteur est désigné comme parapublic en ce qu’il est le plus souvent cofinancé (...)

46Mais la faible propension de la filière générale à permettre le déroulement de cursus de type parcours n’est pas imputable à une hiérarchie intangible par laquelle les carrières seraient réservées à l’excellence des filières générales, alors que les parcours seraient le lot de la relégation dans les filières professionnelles. Dans certains contextes, la filière générale est en effet plus ouverte que d’autres, en particulier lorsque sont considérés les secteurs public, privé et parapublic des établissements. Si l’Éducation nationale est particulièrement rétive à la possibilité de parcours, l’enseignement privése situe dans la moyenne, alors que les établissements parapublics y sont beaucoup plus favorables : un jeune sur trois est dans cette situation (tableau 4). Ce secteur regroupe les CFA, qui comportent, il est vrai, une majorité de filières professionnelles, mais aussi les lycées agricoles et les MFR, qui comportent les trois filières31.

  • 32 χ2 significatif à 1 %. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq.

Tableau 4 : Répartition des cursus scolaires selon le type de cursus et le secteur (%)32

Type de cursus Secteur
Public Parapublic Privé Ensemble
Carrières 91,3 59,6 85,6 85,5
Parcours 8,7 40,4 14,4 14,5
Ensemble 100 100 100 100

47La fréquence des parcours est aussi très élevée dans l’enseignement privé professionnel (45,8 %, tableau 5). Mais les établissements privés se distinguent particulièrement par la possibilité qu’ils laissent à des jeunes pour suivre un parcours dans une filière technologique (46,3 %), révélant souvent une spécialisation poussée de l’offre de formation et donc un accroissement du rayon d’attractivité favorisant lui-même des inscriptions « sur mesure ».

  • 33 Lecture : les parcours représentent 45,8 % des cursus dans la filière p (...)

Tableau 5 : Fréquence des parcours dans les secteurs d’activités selon la filière (%)33

Secteur Filière
Générale Technologique Professionnelle Ensemble des filières
Public ns 17,2 33,9 13,9
Parapublic ns 13,6 42,4 33,8
Privé ns 46,3 45,8 19,7
Ensemble 1,77 ns 22,4 39,4 21,3

48D’autres contextes ne manqueront pas d’agir sur ces disparités de cursus, tels que le milieu social d’origine, le milieu d’habitat ou encore le taux moyen de scolarisation et de réussite prévalent dans la zone géographique considérée.

49Ces quelques données montrent que certains types d’établissements imposent plus que d’autres la structure institutionnalisée des filières aux cursus individuels. À un niveau plus fin, lorsque le nombre de bifurcations montre qu’un individu relève d’un cursus en forme de parcours, celui-ci demeure un alliage de choix et de contraintes contextuelles. Les parcours peuvent être décomposés selon les bifurcations qui les jalonnent, et aussi suggérer un degré variable d’appropriation. L’hypothèse peut être posée que plus les bifurcations sont subies, plus elles portent la marque du contexte d’offre : un échec peut être de la responsabilité propre de l’individu, mais celui-ci en sortira vraisemblablement avec une marge d’autonomie réduite, même s’il est vrai qu’un « rebondissement » peut provenir d’un échec jugé rétrospectivement salutaire. Inversement, plus la bifurcation semble choisie et cohérente avec des éléments biographiques antérieurs, plus l’individu se serait émancipé des contraintes contextuelles, dont certaines auront été retournées en ressources. Par conséquent, peuvent être comparés les différents types de parcours selon la filière et le secteur de l’établissement.

50Cette répartition montre que les parcours sont très dispersés. Si les filières générales sont les plus propices, pour deux parcours sur trois, aux tâtonnements, en revanche, elles n’ont autorisé aucune accumulation dans l’échantillon (tableau 6). La norme de cursus linéaire y est la plus active, toute autre voie étant immédiatement perçue comme une transgression ou un échec. Les filières professionnelles sont aussi le lieu de tâtonnements, mais à la différence des précédentes, un parcours sur quatre prend la forme d’une accumulation. Les normes de performances scolaires ne priment pas uniformément sur les choix et les décisions d’orientation. Enfin, les filières technologiques ouvrent le plus nettement la possibilité de parcours par retour, à hauteur de huit parcours sur dix.

  • 34 χ2 significatif à 1 %. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq.

Tableau 6 : Répartition des parcours selon la filière34

Type de parcours Filière
Générale Technologique Professionnelle Ensemble
Tâtonnement 61,6 18,0 71,9 65,7
Accumulation 0 0 25,2 20,7
Retour 38,4 82,0 2,9 13,6
Ensemble 100 100 100 100

51L’enseignement privé présente une spécificité dans ces parcours, celle d’offrir la possibilité de suivre un parcours sur trois ou quatre par accumulation (28,2 %), soit 3 fois plus que dans le public (tableau 7). Plus largement, les parcours par accumulation et par retour sont plus nombreux que les parcours par tâtonnement dans le privé, à la différence du public et du parapublic. Or, ces parcours ont en commun d’être les plus construits et de supposer un choix plus actif. Le choix ne porterait donc pas seulement ou avant tout sur un secteur, fût-il privé, mais aussi sur un niveau de classe et une filière, le cas échéant en dehors des paliers d’orientation communément reconnus.

  • 35 χ2 significatif à 1 %. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq.

Tableau 7 : Répartition des parcours selon le secteur35

Type de parcours Secteur
Public Parapublic Privé Ensemble
Tâtonnement 73,4 65,8 49,5 65,7
Accumulation 8,2 29,3 28,2 20,7
Retour 18,4 4,9 22,3 13,6
Ensemble 100 100 100 100

52Un effet établissement apparaît, certes investi par les stratégies familiales, doublé d’un second que l’on appellera effet territoire : l’offre structurerait non seulement les demandes mais aussi une partie des aspirations, plus que l’origine sociale. Une précision est fournie par une régression logistique de la probabilité de se situer dans l’un des quatre types de projets de formation, construits à partir d’indicateurs synthétiques portant sur les attentes formulées à l’égard du diplôme préparé (Boudesseul 2010).

53En premier lieu (tableau 8), la profession du père et le diplôme de la mère cessent d’être significatifs toutes choses égales par ailleurs lorsqu’ils entrent en concurrence avec l’établissement dans la régression. Certes, ces variables ont déjà joué lourdement dans l’accès à l’établissement, mais, ensuite, l’effet établissement prévaut dans le choix des réponses. L’intuition de la faible dispersion des points concernant la profession et le diplôme des parents est ici confirmée.

  • 36 Lecture : par rapport aux garçons qui mentionnent la sécurité de l’emploi comme critè (...)

Tableau 8 : Régressions logistiques des anticipations à l’égard des diplômes36

Valeur anticipée du diplôme (réf. sécurité de l’emploi) Attrait pour un métier, goût pour une matière Perspective d’installation comme indépendant Adaptabilité à l’emploi, report des choix
Sexe (réf. garçon) Fille 2,26*** 1,84*** 1,43***
Type d’établissement par filière et classe (réf. CAP / BEP LP Éducation nationale) LGT, seconde générale et technologique 6,49*** 0,71*** 6,59***
LGT, terminale générale 6,55*** 0,92*** 5,09***
LGT, terminale technologique 6,04*** 0,72*** 3,54***
LP, terminale professionnelle
CFA, CAP / BEP 0,26*** 0,73*** 0,25***
CFA, terminale professionnelle 0,26*** 1,70*** 0,34***
LA, seconde 4,68*** 1,47*** 2,23***
LA, terminale technologique 33,00*** 10,71*** 26,13***
LA, terminale professionnelle
Profession du père (réf. employé) Agriculteur
Artisan, commerçant
Cadre supérieur
Professions intermédiaires
Ouvrier
Retraité 1,04* 0,57* 0,62*
Inconnue
Diplôme de la mère Études primaires
CAP / BEP
Supérieur
NSP

54En deuxième lieu, l’effet établissement ne semble pas agir avec autant d’intensité selon la classe et la filière. Ainsi, le fait d’être dans un lycée agricole est de très loin le plus discriminant, mais plus particulièrement lorsque les jeunes sont en terminale dans une filière technologique, beaucoup moins lorsqu’ils sont en classe de seconde. En revanche, l’appartenance au lycée d’enseignement général et technologique est très discriminante sans grand écart selon les classes et les filières, que l’on soit en seconde, en terminale générale ou en terminale technologique.

55En troisième lieu, recherchant les oppositions majeures en termes d’anticipation, ces deux types d’établissements, pondérés ou non par la filière et la classe, ont en commun des réponses affirmant une attraction du diplôme, du contenu du métier ou de la matière comme critères prévalents dans les choix d’orientation. Les jeunes des lycées agricoles valorisent le moins la sécurité de l’emploi, alors que leurs camarades des lycées généraux et technologiques prennent le plus de distance avec la perspective d’installation comme indépendants. Ceci s’explique très bien par l’effet indirect qui a conduit les enfants d’indépendants à être plus nombreux que les enfants de salariés dans les lycées agricoles. Mais cette tentation de l’installation ne saurait être réduite à un héritage : les jeunes apprentis de CFA en bac pro privilégient le plus l’installation en raison de leur expérience personnelle présente dans des entreprises de petite taille. C’est aussi pour cette raison contingente et immédiate qu’ils valorisent le moins l’attraction et le goût comme critères de choix d’orientation.

Vers une modélisation spatio-biographique des parcours de formation

  • 37 Grossetti 2006 ; Coinaud et Vivent 2010.

56Dans le prolongement des réflexions déjà évoquées sur les bifurcations37, les parcours peuvent être décomposés de manière diachronique privilégiant deux dimensions biographiques longitudinales des événements selon le moment où ils surviennent, l’issue qui peut conclure l’engagement dans une voie plutôt qu’une autre. Les critères de risque et réversibilité sont alors essentiels : les individus se fondent sur leurs ressources, leur niveau d’information et leur expérience pour produire des anticipations au sujet de ces critères qui sanctionnent leur engagement (entre parenthèses dans le tableau 9, les exemples proposés par Grossetti).

Tableau 9 : Cheminements selon le moment et l’issue des bifurcations

Issue Moment
Prévisible Imprévisible
Prévisible Carrière (carrefour) Réorientation, changement de projet : parcours par retour biographique (risque anticipé)
Imprévisible Fin de cycle, obtention d’un diplôme : parcours par accumulation (changement d’état programmé) Échec suivi d’une réorientation, changement de projet : parcours par tâtonnement (crise)

57Les carrières ne représentent ici que l’un des cas possibles. Elles sont les moins réceptives au changement et aux perturbations, mais aussi à d’éventuelles innovations dans les stratégies d’orientation.

  • 38 Dubar et Tripier 1998.

58Mais les risques, de même que leur anticipation, doivent beaucoup aux variables d’environnement qui les voient émerger et à ceux qui ne manquent pas de leur succéder. Il est alors utile d’ébaucher une typologie synchronique privilégiant le ou les contextes à une date donnée. Les critères discriminants deviennent ceux des échanges, ou mieux des transactions entre l’individu et son environnement. Étant admis que ces relations ne sont ni prédéterminées, ni unilatérales, le contexte peut ici être défini comme la part d’environnement susceptible d’intervenir de manière structurante, sur le modèle d’un champ ou d’un sous-champ « bourdieusien », avec un certain degré d’exogénéité ou à l’opposé d’endogénéité à l’égard du jeu des individus. Plus les variables contextuelles sont exogènes, issues de forces aux allures transcendantes, moins diverses options seront accessibles, comme le pompon au-dessus du manège. Il est à noter que ces variables contextuelles pourraient inclure le milieu social d’origine et la culture qu’il véhicule, mais qu’elles proviennent avant tout dans ce modèle de l’offre de formation qui semble s’imposer aux jeunes et à leur famille. À la rencontre de cette offre, les transactions entamées traduisent le degré de préhension des individus, cette fois-ci plutôt sur le modèle piagétien de l’appropriation / opposition, ou encore de la transaction en termes de continuité / rupture par laquelle Claude Dubar a défini la construction de l’identité entre soi et autrui. Les uns et les autres ont déjà été transposés dans divers champs, comme la socialisation politique, les identités collectives, les professions et la formation38. Pour simplifier, sera opposé un mode actif de transaction à un mode passif.

59La première forme de transaction se traduit par un comportement d’appropriation des données contextuelles, c’est-à-dire littéralement de prise de possession à son compte afin d’en tirer le meilleur profit, sans toutefois changer la nature des voies offertes (tableau 10). Le modèle des carrières en est le plus représentatif : une bonne connaissance des embranchements successifs permet d’exploiter au mieux les ressources de chaque contexte rencontré. Dans le cas des carrières de formation initiale, les filières professionnelles, technologiques et générales sont ainsi empruntées, sans contestation sur leurs marges ou leurs chevauchements éventuels, comme à l’issue de la classe de seconde qui est à la fois générale et technologique, ou des classes d’adaptation qui sont censées organiser une sortie de la filière professionnelle, le plus souvent vers une filière technologique. C’est pourquoi, un comportement que l’on peut qualifier dans un cas limite d’instrumental demeure confiné au contexte préexistant qui reste donc pour l’essentiel exogène. Le maintien dans un modèle de carrière ne se satisfait donc pas de transactions passives avec l’environnement.

60Un comportement plus actif conduit à faire l’hypothèse d’une expérimentation, susceptible de détourner les voies offertes de leur destinée initialement prévue sur le plan des institutions. Dans le cas des parcours de formation, le fait de revenir à un niveau inférieur ou de « raccrocher » à une filière dont on s’estime évincé illustre une forme d’endogénéisation du contexte. Au regard du modèle des carrières, le comportement est peut-être moins instrumental, dans la mesure où les « outils » ne sont pas donnés par avance, ils offrent toutefois la trace d’anticipations plus stratégiques, plus construites, puisqu’elles incluent un travail sur les marges, les brèches, les voies non prescrites par les textes, par conséquent peu légitimes mais cependant non interdites. Une expression employée par certains des jeunes interrogés était « reculer pour mieux sauter ».

Tableau 10 : Cheminements selon le contexte et la transaction donnant lieu aux bifurcations

Transaction Contexte
Exogène Endogène
Active Carrière
Appropriation
Parcours par retour
Expérimentation
Passive Parcours par tâtonnement
Soumission
Parcours par accumulation
Adaptation

61Le mode passif de transaction se traduit, en revanche, par une certaine adaptation aux données contextuelles limitant les effets d’opposition, voire de disjonction, entre les voies prévues sur le plan institutionnel et le cheminement individuel. L’embranchement atteint est alors interprété comme un acquis, une base arrière à partir de laquelle d’autres projets peuvent être échafaudés, non nécessairement conformes à la reconnaissance institutionnelle de l’embranchement en question. En cela, un début d’endogénéisation du contexte est visible. L’accumulation de parcelles de ressources l’illustre le mieux, parfois avec une mise en complémentarité au regard du parcours antérieur, avec ses réussites et ses échecs, parfois aussi, à défaut de complémentarité, par répétition de micro-réussites dont l’addition est censée compenser la faiblesse globale du « capital » détenu. Certains jeunes parlent de « palette », ce qui n’est pas sans rappeler l’écho des dispositifs de formation continue en faveur d’un « portfolio » de compétences, particulièrement dans les politiques régionales de formation destinées aux jeunes sortis d’une formation initiale avec peu ou pas de qualification.

62Enfin, certains parcours révèlent une soumission aux données contextuelles qui s’imposent alors avec le plus de force, conservant leur exogénéité aux choix individuels. Ceux-ci sont ballottés au gré des décisions prises par des institutions distantes dont les critères sont mal perçus et, par conséquent, peu contestés. L’horizon des anticipations étant limité à un nombre d’embranchements faible, les injonctions aux projets peuvent conduire à des formulations successives peu cohérentes entre elles, à très court terme, ou au contraire si lointaines qu’elles demeureront inaccessibles, comme dans le cas de professions jugées très prestigieuses.

63La confrontation des typologies diachroniques et synchroniques montre immédiatement qu’elles ne coïncident que partiellement. Dans la typologie diachronique, le parcours par tâtonnement s’oppose le plus aux carrières et serait le plus fragile, alors que dans la typologie synchronique, c’est le parcours par accumulation qui est dans ce cas. D’un côté, les transactions actives montrent que des voies prévisibles peuvent dispenser d’agir sur le contexte : les institutions pourvoient aux destins individuels et collectifs. Elles montrent aussi que des moments imprévisibles de bifurcation ne sont pas nécessairement perturbateurs, mais peuvent s’avérer bénéfiques aux individus lorsqu’ils s’approprient une partie des données contextuelles dans lesquelles ils évoluent. En revanche, dans le cas des transactions passives, le contexte ne vient pas toujours au secours des individus les plus soumis aux risques : si un espoir de micro-accumulation ou de compensation reste ouvert pour ceux qui s’adaptent le mieux aux bifurcations successives, les voies tracées par les institutions peuvent aussi confiner des individus dont les projets sont pourtant des plus conformes dans le court terme. Ainsi peut se comprendre que les parcours par accumulation s’opposent le plus aux carrières : l’institution offre de petites possibilités, sans individualiser le cadre existant, à ceux qui ont de modestes ressources à faire valoir. Ce qui, dira-t-on, constitue certes une amélioration au regard des carrières de relégation.

Un révélateur du cloisonnement du système scolaire

64Un premier enseignement peut être retenu de cette distribution entre carrières et parcours : un jeune sur quatre, au moins, échappe aux modèles de carrières proposés par l’institution scolaire et donne le signe d’une appropriation du parcours dont on ne peut postuler qu’elle résulte d’un déterminisme ou d’un autre. Il est donc nécessaire de prendre la mesure exacte des logiques sociales à l’œuvre dans ces parcours. Plutôt que de voir la forme parcours comme secondaire de la forme première, celle des carrières, et donc comme résiduelle de celle-ci, les parcours peuvent, tout au contraire, être considérés comme porteurs d’attributs et de potentialités dont les carrières demeurent privées.

65Ainsi, les cursus en forme de carrières se caractériseraient non pas avant tout par un ensemble de déterminismes scolaires et sociaux, mais par l’absence des trois traits principaux révélés par les parcours : la possibilité de bifurquer plusieurs fois, dans ou hors des paliers prévus à cet effet, la possibilité de cumuler des titres de niveau équivalent, et enfin de reprendre un cycle de formation à partir d’un niveau inférieur à celui déjà atteint, mais d’une spécialité différente.

66Un deuxième enseignement est que les différents types de cursus fournissent un éclairage sur le mode de construction biographique des voies d’accès à un ou plusieurs diplômes. Ils montrent les logiques propres à l’œuvre surtout dans l’enseignement professionnel, qui tendent à privilégier les critères d’orientation par le choix de spécialité et de finalité professionnelle plus que par le niveau des performances et le critère d’âge. De ce point de vue, un certain assouplissement de ces critères conduit à réduire l’étanchéité des cloisonnements entre filières, pour l’essentiel à ce jour entre filières technologique et professionnelle.

  • 39 Boudesseul 2010.

67Enfin, les risques de segmentation des publics pourraient s’en trouver accentués. Ils sont déjà perceptibles dans la nature, les sources et les modalités de réception des conseils, informations et autres aides à l’orientation39. La tentative de modélisation spatio-biographique des parcours de formation suggère toutefois que les formes de parcours sont sans doute promises à plus d’avenir que les carrières, si l’on accepte de se situer dans la perspective d’une formation et d’une orientation « tout au long de la vie ».

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Annexes

Nomenclature des classes à la base de la description des cursus

6e, 6e spéciale, 5e, 5e spéciale, 4e, 4e spéciale, 4e techno, 3e, 3e spéciale, 3e techno, seconde générale, seconde techno, première générale, première techno, première d’adaptation, 1re année de CAP, 2e ou 3e année de CAP, 1re année de BEP, 2e année de BEP, mention complémentaire, 1re année de BP ou de BMA, terminale générale, terminale technologique, terminale professionnelle.

Exemples de cursus suivis par les élèves du Panel 9540

Carrière générale 6e, 5e, 4e, 3e, seconde générale, première générale, terminale générale
Carrière technologique 6e, 5e, 4e, 3e, seconde générale, première technologique, terminale technologique
Carrière professionnelle 6e, 5e, 4e, 3e, BEP1, BEP2, première professionnelle, terminale professionnelle
6S, 5S, 4S, 3S, CAP1
Parcours retour 6e, 5e, 4S, 3e, BEP1, BEP2
6e, 5e, 4e techno, 3e techno, BEP1, BEP2, première technologique, terminale technologique
6e, 5e, 4S, 3e, BEP1, BEP2
Parcours accumulation 6e, 5e, 4e, 3e, BEP1, BEP2, première d’adaptation, terminale technologique
6e, 5e, 4e, 3e, BEP1, BEP2, première technologique, terminale technologique
6e, 5e, 4e, 3e, CAP1, CAP2, première professionnelle, terminale professionnelle
Parcours bifurcation 6e, 5e, 4e techno, 3e techno, BEP1, BEP2
6e, 5e, 4e, 3e, seconde générale, première générale, première technologique, terminale technologique

Notes

1 Dubar et Tripier 1998.

2 Flexner 1915, 904.

3 La définition weberienne de la bureaucratie peut être ici résumée en six points : les fonctionnaires ne sont pas propriétaires de la fonction remplie, les règles sont impersonnelles et écrites, les postes sont définis à l’avance, les fonctions sont spécialisées par compétences, une hiérarchie assure contrôle et régularité, les fonctionnaires s’y consacrent à plein temps et font carrière, ils offrent une continuité de l’organisation, une prévisibilité des résultats, et enfin, une garantie d’ordre social et de justice.

4 Enquête DGESCO-CMH-Céreq 2007, sur 3 500 jeunes scolarisés de collèges, lycées d’enseignement général et technologique, lycées professionnels, centres de formation d’apprentis, lycées agricoles, maisons familiales rurales. L’échantillon a été stratifié selon une variable type d’établissement et selon une variable géographique : zones urbaines, périurbaines, de villes moyennes et rurales. Les graphiques ont été produits par Cyril Coinaud. Résultats exhaustifs hors secteur privé : Grelet et Romani 2007.

5 Par exemple, Bouffartigue 1994.

6 Hüberman 1989.

7 Hughes 1996 ; Becker 1970, 1985.

8 Duru-Bellat et Mingat 1987 ; Masson 1997.

9 Michon 2006.

10 La Borderie 1991 ; Barrère et Sembel 1998.

11 Guichard et Huteau 2001.

12 Botteman 2001.

13 Tréanton 1960.

14 Chapoulie 1973.

15 Tréanton 1960, 77.

16 Ryder 1965 ; Cain 1964 ; Elder 1998.

17 Guillaume 2005.

18 Boudesseul 2009.

19 Luttringer 2004.

20 Méda et Minault 2005, 15.

21 Grimault 2008.

22 Par exemple : « Car le baccalauréat, c’est une part de la France. Le “bachot” comme on disait autrefois a inspiré les écrivains, les chanteurs, les cinéastes. On s’est souvent moqué de ce rite de passage, mais au fond, je crois que les Français y sont très attachés ! Car c’est un monument national, créé il y a près de deux siècles, en 1808 exactement ! », Gilles de Robien, ancien ministre de l’Éducation nationale, discours du 6 juin 2006.

23 « Forme » de parcours et « type » de parcours seront utilisés de manière indifférenciée au fil de l’article. Ils n’impliquent pas de considérer que les formes constatées aboutissent à une typologie construite et exhaustive, en particulier du fait d’un déséquilibre des effectifs au profit des carrières, qui gardent pour elles la domination du nombre, à défaut de la domination du sens.

24 Lecture : comparés à ceux qui n’avaient pas de retard, les élèves entrés en 6e à 12 ans ont presque 4 fois plus de chances d’avoir eu un cursus en forme de carrière professionnelle qu’en forme de carrière générale. Le retard en 6e ne discrimine pas les carrières technologiques des carrières générales. Odds ratio : *** significatif à 1 %, ** significatif à 5 %, * significatif à 10 %. Source : DEPP, Panel 95. N : effectif ; ns : non significatif ; réf. : référence ; NSP : ne sais pas.

25 Lecture : parmi les élèves qui finissent leur cursus en second cycle professionnel, ceux entrés en 6e à 12 ans ont 2 fois plus de chances d’avoir eu un cursus en forme de parcours plutôt qu’en forme de carrière professionnelle, comparés à ceux qui n’avaient pas de retard. Ils ont surtout plus de chances d’avoir eu un parcours avec retour ou bifurcation. Odds ratio : *** significatif à 1 %, ** significatif à 5 %, * significatif à 10 %. NSP : ne sais pas. Source : DEPP, Panel 95.

26 Le plus souvent, un jeune est réorienté parce qu’il est estimé ne pas satisfaire aux exigences de la classe dans laquelle il se trouve, ou, s’il y satisfait, que cette classe ne correspond pas au projet d’orientation ultérieur ou au projet professionnel qui lui sont reconnus. Certaines bifurcations ont ainsi lieu en fin de 6e, 5e, 4e, et d’autres pendant le second cycle. Lorsque l’année terminale de ce dernier diplôme n’est pas atteinte, on considère qu’il s’agit aussi d’une bifurcation. Enfin, des changements de filière ont bien eu lieu lors des paliers reconnus de fin de 3e ou d’année terminale de diplôme mais ils présentent la particularité de se répéter 2 fois ou plus, sans toutefois revenir à une filière déjà fréquentée.

27 À la suite de l’enquête déjà citée, réinterrogation par entretien semi-directif téléphonique de 68 individus issus du panel Génération 2001, et stratifiés en cinq groupes de trajectoires d’accès à l’emploi selon la typologie produite (Céreq 2005). Résultats exhaustifs dans Grelet et Romani 2007.

28 Groupe 3 dans la typologie Céreq d’accès à l’emploi, niveaux de formation IV diplômés, IV plus, et III.

29 Pour les uns, il s’agit d’une accumulation « en boucle » de diplômes équivalents du point de vue de la nomenclature des niveaux de formation, souvent à l’intérieur du niveau V. La multiplication de titres attestant d’une qualification dans ce champ constitue autant d’attributs de professionnalisation, manifestant auprès des employeurs un avantage comparatif à l’embauche. Pour d’autres, il s’agit d’une accumulation par poursuite d’études, ou par approfondissement entre diplômes de niveaux distincts, le plus souvent du niveau V à IV.

30 χ2 significatif à 1 %. Effectifs pondérés à l’échelle de la région d’interrogation, selon les classes d’interrogation, les types et les statuts des établissements, et selon les groupes de spécialités des formations : générales, production, services, dont dépend fortement la répartition par genre. Idem pour les tableaux 4 à 7. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq.

31 Ce secteur est désigné comme parapublic en ce qu’il est le plus souvent cofinancé par le ministère de l’Agriculture et/ou les chambres consulaires et/ou les collectivités locales, outre les droits versés par les parents, et le bénéfice éventuel d’une partie de la taxe professionnelle.

32 χ2 significatif à 1 %. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq.

33 Lecture : les parcours représentent 45,8 % des cursus dans la filière professionnelle du secteur privé. χ2 calculé par filière : non significatif pour la filière générale ; significatif à 1 % pour les filières technologique et professionnelle. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq.

34 χ2 significatif à 1 %. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq.

35 χ2 significatif à 1 %. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq.

36 Lecture : par rapport aux garçons qui mentionnent la sécurité de l’emploi comme critère principal de choix du diplôme, les filles ont 2,26 fois plus de chances de mentionner l’attrait du métier. Odds ratio : *** significatif à 1 % ; * significatif à 10 % ; autres : non significatif. Source : enquête DGESCO-CMH-Céreq, élèves de 3e exclus. N = 2 290. NSP : ne sais pas.

37 Grossetti 2006 ; Coinaud et Vivent 2010.

38 Dubar et Tripier 1998.

39 Boudesseul 2010.

40 Seuls sont pris en compte pour décrire un cursus les changements de position scolaire, repérables dans cette nomenclature. Les redoublements dans une même classe d’une même filière d’une même spécialité ne sont pas pris en considération.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Origine de 100 jeunes en CAP2
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/7904/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 89k
Titre Figure 2 : Origine de 100 jeunes en terminale de bac pro
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/7904/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 79k

Auteur

Gérard Boudesseul, maître de conférences HDR en sociologie à l’université de Caen Basse-Normandie et membre du laboratoire Creso (Centre de recherche sur les espaces et les sociétés), laboratoire CNRS rattaché à l’équipe ESO (Espaces et Sociétés, UMR 6590), codirige le centre associé Céreq de Basse-Normandie.

© Presses universitaires de Caen, 2012

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