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Formation, qualification, emploi en Normandie

 | 
Sophie Devineau
, 
Alain Léger

L’égalité à l’école

Leçons d’un parcours intellectuel

The lessons of an intellectual evolution

Lucie Tanguy

Résumé

Tirer des leçons d’une expérience de recherche vieille de plus de vingt ans est l’occasion de conduire une analyse sociohistorique de ce domaine d’activités appelé « formation ».
C’est dans le cadre du Plan que des politiques et des experts économiques ont fait admettre sur la scène publique la nécessité de lier l’éducation à l’économie, ont promu la notion de formation, en lieu et place de l’éducation, ont fait apparaître cette notion comme une grandeur mesurable et l’ont posée au fondement de la qualification.
Ces constructions sociales et symboliques, dont on mesure aujourd’hui les effets, reposaient sur le primat accordé à la productivité dont l’envers – le déclassement des diplômés – était déjà pressenti.

To learn from a research experience dating back twenty years ago is the opportunity to analyse the field of activity called “training” on a socio-historical level.
It is within the framework of the Plan that political and economic experts succeeded in having the necessary link between education and economy publicly admitted, that they promoted the notion of training, instead of that of education, that they turned the notion into a measurable one and that they considered it to be at the basis of qualification.
These social and symbolic constructions, the effects of which can be assessed today, rested on the primacy granted to productivity. The negative consequences of the latter, such as the graduates’ drop in status, were already anticipated.

Note de l’éditeur

La réflexion qui suit est, comme son titre l’indique, issue d’un ensemble d’études réalisées durant trois décennies et qui ont donné matière à diverses publications parmi lesquelles nous citerons : « Le sociologue et l’expert », Sociologie du travail, no 3, 1995, p. 457-477. « La mise en équivalence de la formation avec l’emploi dans les IVe et Ve Plans (1962-1970) », Revue française de sociologie, no 43-4, 2002, p. 685-709. « La recherche de liens entre la formation et l’emploi : une institution et sa revue. Un point de vue », Formation emploi. Revue française de sciences sociales, no 101, 2008, p. 23-39.

Texte intégral

1Il ne s’agit pas de donner une leçon mais de tirer des leçons d’une expérience de recherche vieille de plus de vingt ans. Je me suis toujours réclamée d’une sociologie critique qu’il convient de définir car elle est trop souvent comprise comme une dénonciation de l’ordre existant. Avant de procéder à cette définition, je vais rappeler comment j’ai été amenée à construire cette posture intellectuelle.

2J’évoquerai une première expérience qui a marqué mon itinéraire intellectuel parce qu’elle m’a contrainte à réfléchir sur le type de questions que l’on pose sur un objet : celles des décideurs ou, plus généralement, celles des divers protagonistes qui se font face dans une situation. La conception et l’élaboration d’un ouvrage collectif que j’ai dirigé, L’introuvable relation formation / emploi. Un état des recherches en France (1986), m’ont en effet fait éprouver la nécessité dans laquelle se trouve le chercheur en sciences sociales de penser les outils avec lesquels il pense et, en premier lieu, d’examiner les mots, les notions qu’il utilise parce que ceux-ci participent à la constitution de la réalité sociale. A posteriori je me suis rendu compte que, par le type d’analyse qu’il faisait d’un questionnement social, cet ouvrage avait contribué à donner forme à des représentations, à des politiques qui cherchaient à établir des relations entre deux ordres de phénomènes, la formation et l’emploi, à faire apparaître ces relations comme nécessaires alors que le propos de cet ouvrage était à l’opposé. En bref, par maints aspects, cet ouvrage a pu conforter une propension à parler de « la relation formation / emploi » au singulier et à substantifier des phénomènes qui ne peuvent être pensés qu’en termes de processus. La majorité des études menées aujourd’hui dans ce domaine font apparaître la formation comme la condition première d’accès à l’emploi, en occultant les rapports sociaux qui président à ces relations entre titres et places. À l’exception des différences de sexe qui sont prises en compte – peut-être parce qu’elles se prêtent facilement à la mesure mais surtout parce que le mouvement des femmes a fait reconnaître ces différences comme fait social –, les inégalités sociales paraissent aujourd’hui résulter des inégalités scolaires désormais appelées inégalités de formation.

3La deuxième expérience marquante est celle d’une mission officielle effectuée à la demande du secrétariat d’État à l’enseignement technique et professionnel, qui sollicitait mon aide pour résoudre un problème, la désaffection de l’enseignement professionnel, tout en légitimant les grandes orientations de la politique scolaire du ministère de l’Éducation nationale qui élevait la norme au niveau du baccalauréat. Cette mission a été, pour moi, l’occasion de revenir sur la tâche du sociologue, y compris, et je dirais surtout dans une situation d’expertise publique. Si tout le monde s’accorde pour dire que cette tâche consiste à rendre compte du réel, il n’y a pas nécessairement accord pour dire que le réel, comme le dit Gilles-Gaston Granger (philosophe des sciences), comprend également le non-actuel, les possibles qui ont été écartés. Si bien que la compréhension de faits actualisés suppose de les confronter aux possibles contenus dans les situations observées. Ainsi entendue, une sociologie critique est une sociologie des possibles et non une sociologie de la nécessité (ce qui a été déjà souligné par Norbert Elias et Pierre Bourdieu).

4Ce point de vue m’a conduit à faire une analyse sociohistorique de ce domaine d’activités appelé « formation », en collaboration avec des collègues sociologues, historiens et juristes, sur près de cinq décennies en France, pour examiner comment, par les diverses propriétés qui lui ont été conférées, elle s’est imposée comme un instrument de changement ayant un intérêt général. La formation est, en effet, représentée comme un bien universel recherché aussi bien par l’État et les entreprises que par les salariés. 

Je vais donc rappeler ici la démonstration d’une thèse qui a été faite ailleurs : la formation a été un instrument de réformes promues au nom de la modernisation de la France dans les années 1960

5L’idée d’une formation tout au long de la vie est aujourd’hui adoptée dans tous les pays développés, comme le rappelle Kjell Rubenson, observateur spécialisé dans l’analyse des politiques éducatives sur la longue durée en Suède et dans la comparaison avec d’autres pays. Il formule ainsi un constat que chacun peut faire dans son propre pays :

  • 2 Kjell Rubenson, « L’éducation des adultes en Suède de 1967 à 2001. De l’éducation (...)

On trouvera difficilement un document sur la politique éducative, l’économie ou la cohésion sociale qui ne renvoie pas, d’une manière ou d’une autre, au concept d’apprentissage tout au long de la vie. Considéré comme solution aux problèmes économiques et sociaux du monde industrialisé, ce mode d’apprentissage est devenu une espèce de « Nouvelle Jérusalem ». […] Ce point de vue a déplacé le débat auparavant centré sur les acquis cognitifs fondamentaux à la possibilité, pour tous les adultes, de s’engager dans un apprentissage tout au long de la vie2.

6En France, ce mot d’ordre nommé « Formation tout au long de la vie » se greffe sur la notion de formation qui tend à prendre une place équivalente à celle d’éducation. Elle a été construite, en France, au cours des années 1950-1970, dans un contexte marqué par la recherche d’un accroissement de la productivité économique qui apparaît alors comme un impératif aux dirigeants politiques, aux dirigeants économiques mais aussi aux hauts fonctionnaires et à de nombreux intellectuels ; contexte qui a donné naissance au Céreq. Je voudrais montrer que cet acte résultait d’un choix, parmi d’autres possibles, réalisé par des élites réformatrices en vue de répondre à des problèmes singuliers.

7En toute rigueur, il faudrait rappeler, ou tout au moins évoquer, comment les différentes catégories d’élites (professionnelles, politiques, technocratiques), qui œuvraient chacune dans des lieux différents de la société, ont pu faire converger leurs initiatives et leurs actions pour fabriquer une nouvelle catégorie d’activité qui a été adoptée et a donné lieu à une succession de lois. Il faudrait également rappeler que l’accord s’est fait, pour une part, sur des malentendus. La diversité des noms donnés à cette formation continue (formation permanente, éducation permanente, éducation des adultes, formation tout au long de la vie) traduisait d’une manière euphémisée les différences de conception qui leur étaient attachées.

8Dans la mesure où le débat est aujourd’hui focalisé sur la formation en entreprise, je devrais commencer par rappeler les actions qui ont donné naissance à l’entrée de la formation en entreprise : c’est la première génération des directeurs du personnel des grandes entreprises qui ont mis en place des pratiques de formation, dès le début des années 1950, initiatives qui étaient sous-tendues par un souci d’accroître la productivité mais aussi par la volonté de changer les relations de travail. Pour faire court, je dirais qu’elles visaient essentiellement l’adaptation des salariés aux changements d’organisation du travail.

9J’ai choisi d’insister sur l’action menée dans le cadre du Plan parce que c’est là que la formation a été présentée comme un instrument de modernisation économique et politique. C’est dans le cadre du Plan que des politiques et des experts économiques ont fait admettre sur la scène publique la nécessité de lier l’éducation à l’économie, ont promu la notion de formation en lieu et place de l’éducation, ont fait apparaître cette notion comme une grandeur mesurable et l’ont posée au fondement de la qualification. Les cadres des politiques éducatives menées durant ces quatre dernières décennies trouvent là leurs origines : la modernisation économique suppose une élévation générale du niveau de scolarisation et l’établissement progressif du baccalauréat en norme.

10Les artisans de cette représentation de la formation vecteur d’une économie compétitive et d’un progrès social qui lui est consubstantiel étaient des experts : en l’occurrence, les responsables de la Commission de la main-d’œuvre (et non de la Commission scolaire) dont le président entre 1954 et 1970 est Jean Fourastié (ancien élève de l’École centrale, professeur au CNAM, enseignant la comptabilité à l’Institut des sciences politiques, auteur d’un ouvrage sur le retard de productivité pris par la France bien avant la guerre) ; Bertrand Schwartz (ingénieur du Corps des mines, ancien directeur de l’École des mines de Nancy, directeur du CUCES) ; Raymond Vatier (ingénieur des Arts et métiers, un des fondateurs de l’ANDCP et des GARF), etc. Ils ont élaboré une définition consensuelle de la formation qui l’a représentée comme un bien universel, puisqu’il a été présenté comme étant tout à la fois un moyen : de développer l’adaptabilité dans un cadre professionnel (dans l’intérêt des entreprises) ; de promotion et de mobilité professionnelle et individuelle (dans l’intérêt des salariés) ; et de dynamisation de l’économie (dans l’intérêt national).

  • 3 Raymond Poignant, rapporteur de la Commission éducation au sein de ces mêmes plans, fait (...)

11Apôtres du progrès économique et de l’élévation du niveau de formation ainsi défini, les experts du Plan projetaient qu’en 1970, 30 % d’une classe d’âge atteindraient le niveau du baccalauréat alors que cette proportion était de 11,5 % en 1960. On voit ainsi que les principes directeurs des politiques éducatives mises en place dans la décennie 1980, et notamment celui érigeant le baccalauréat en norme, ont été avancés vingt ans plus tôt. Bien que controversée, parce qu’il paraissait alors inconcevable qu’une bachelière accepterait d’être caissière de supermarché, cette vision prospective, qui contenait en elle les déclassements professionnels à venir et aujourd’hui observés à grande échelle, s’est imposée au nom de l’accroissement de productivité recherché3.

12Les opérations de classement et de codification, telles que les nomenclatures de formation, réalisées dans ce cadre, sont à l’origine de l’expression nominale « la relation formation-emploi » aujourd’hui assimilée à un nom commun désignant une chose établie. La catégorie de niveau de formation elle-même est maintenant utilisée comme une catégorie explicative, qui s’est substituée à celle de catégorie socioprofessionnelle, en usage dans les années 1960-1980, pour rendre compte de la majorité des comportements sociaux et politiques.

  • 4 Les analyses faites en ces termes contribuent, elles aussi, à naturaliser cette construct (...)

13Ces constructions sociales et symboliques, dont on mesure aujourd’hui les effets, reposaient sur le primat accordé à la productivité, mais l’envers – le déclassement des diplômés4 – était déjà pressenti. Elles enregistraient des pratiques en cours demandant aux salariés un effort de formation sans le reconnaître en termes de salaires et de places dans la division du travail.

La prééminence de l’idée de formation sur l’orientation et la définition des politiques éducatives

14Un monde de la formation s’est développé, non seulement en termes de dispositifs, de règles, d’acteurs mais aussi de points de vue, de représentations qui ont imposé une conception instrumentale des actions éducatives dans leur ensemble. Cette conception inspire très directement les politiques de ces dernières décennies qui ont placé les préoccupations de l’emploi au cœur du système éducatif, sur des modes différents et avec des intensités inégales selon les segments qui le composent. Formuler les politiques éducatives en termes de niveau de formation ou de qualification témoigne de cette volonté, toujours réaffirmée, d’établir des relations d’équivalence entre ces quatre registres différents de la réalité sociale que sont l’éducation, la formation, la qualification et l’emploi, dénie la réalité du marché du travail et engendre illusions et désenchantement.

15Cette croyance en la formation s’est quelque peu affaiblie ces dernières années dans un contexte d’élévation généralisée d’une scolarisation prolongée. Le glissement progressif d’une gestion du personnel institué en termes de qualifications négociées collectivement vers une gestion définie en termes de compétences validées au sein des entreprises peut être interprété comme une forme d’infléchissement des relations instituées au début des années 1960. Les débats qui ont cours aujourd’hui, et les pratiques qui les accompagnent (comme la loi sur la validation des acquis de l’expérience ou VAE), remettent en cause les conventions établies quarante ans plus tôt, conventions qui n’avaient pas été négociées avec les intéressés (les représentants du monde professionnel) et qui déniaient l’expérience parce que celle-ci ne pouvait, à l’époque, donner lieu à une définition générale.

16Attacher, comme le fait le présent ouvrage, la notion de formation à celle de qualification contribue à pérenniser des représentations de relations entre diplôme et classement professionnel à un moment où la codification du travail en termes de qualification (et de classifications professionnelles) est remise en cause pour laisser place à des pratiques d’évaluation du travail en termes de compétences.

Un domaine de recherche occupé par une institution, quels effets ?

Le Céreq

17Le Céreq est une institution qui occupe de fait, et non par volonté, une position de quasi-monopole puisqu’elle compte 160 personnes, dont les études sont publiées par une revue, certes ouverte à d’autres, mais qui dessine les cadres de pensée sur ce domaine de questions. C’est pourquoi je reviendrai sur sa création, les missions qui lui étaient conférées, et l’évolution de celles-ci au fil du temps.

  • 5 P. Méhaut, « Gouverner les systèmes de formation professionnelle : planification, march (...)

18« Le Céreq est né en 1970 d’un paradoxe et demeure dans une posture paradoxale », jolie formule de Philippe Méhaut5 pour dire que les missions de cet institut sont contenues dans ce postulat d’une adéquation de la formation à l’emploi, source d’un développement économique et social équilibré. L’héritage de l’ère planificatrice conservé par le Céreq réside dans ce raisonnement d’experts de la prévision mais surtout, à mes yeux, dans cette pratique qui consiste à traduire des réalités multiformes en grandeurs mesurables.

19On omet souvent de rappeler que l’année de naissance du Céreq suit l’explosion des luttes étudiantes entraînant une critique radicale de l’université, ainsi que celle du système éducatif en général. Elle précède de quelques mois l’édiction de la loi de 1971. La chronologie de ces événements est rarement mentionnée bien qu’elle révèle la profondeur d’une crise sociale qu’il fallait juguler de toute part, comme le dit François Ceyrac, alors président du CNPF : « 1968, c’était l’ébranlement, il fallait éviter à tout prix que ça recommence. Avec la formation on pouvait conduire le changement par l’adaptation du personnel ».

20Le programme originel du Céreq, tel qu’il est présenté, est ambitieux, les contours de son domaine d’étude sont mal définis mais son centre est explicitement signalé : la qualification qui, on l’a vu, vient d’être définie dans le Plan comme une résultante du niveau de formation. Le Céreq est désigné comme « un institut national d’analyses et de prévisions qui a pour fonction essentielle d’étudier l’adaptation des formations et des méthodes d’enseignement aux transformations du monde du travail ». Pour réaliser un tel programme, la direction du Céreq entreprend de développer des liens avec le milieu universitaire et, singulièrement, avec les sciences de l’éducation (nouvellement instituées dans les universités). Par la suite, on le sait, le Céreq s’est détaché des sciences de l’éducation pour s’allier d’une manière préférentielle avec les économistes.

  • 6 Céreq, « Ce que l’on sait aujourd’hui du travail dans ses relations avec la formation : (...)

21Il a contribué à cristalliser la définition de qualification par la formation et celle de la formation par les compétences acquises. À cette date, la notion de qualification fait l’objet de controverses scientifiques entre sociologues et économistes du travail qui opposent deux conceptions : l’une dite « substantialiste » parce qu’elle retient un facteur unique, la formation, pour rendre compte de la hiérarchie du travail ; l’autre relativiste et conflictuelle qui montre que la qualification se définit au travers des enjeux, luttes et processus sociaux qui concourent à sa codification dans les classifications, par exemple, et à son évaluation en termes de salaires. Les études du Céreq se situent clairement dans la première perspective, plus propice à une action directe sur l’offre de formation, mais surtout parce qu’elle correspond au point de vue adopté par la direction de cette institution dans le débat : « il n’est pas correct de considérer que toute élévation de la qualification entraîne nécessairement un glissement des grilles de classification et provoque de ce fait des charges salariales plus lourdes. Une politique de qualification et de meilleures utilisations de la main-d’œuvre implique que les gains de rendement et d’efficacité technologique soient explicitement pris en compte »6.

Une revue au statut hybride

22Lorsqu’elle paraît, en 1983, Jean-François Germe, adjoint au directeur et président du comité de rédaction, définit la ligne éditoriale de la revue par son objet et son style. Le premier est plutôt désigné en creux : « Formation emploi n’est ni une revue sur la formation, ni une revue sur l’emploi. Mais Formation emploi a l’ambition, en revanche, d’être une recherche consacrée aux problèmes de la relation entre la formation et l’emploi et à l’évolution des qualifications. » Arrêtons-nous sur cet énoncé et sur le titre retenu qui élimine le travail pour lui préférer l’emploi, signe des problèmes existant de ce côté. Alors que le pluriel était d’usage durant la décennie précédente, le singulier s’impose dans un syntagme qui va connaître le succès que l’on sait dans les milieux professionnels spécialisés d’abord, puis dans l’opinion commune. La juxtaposition des deux termes dans le titre, qui laisse totalement ouvert l’espace interprétatif, est sans doute à l’origine de l’adoption généralisée de cette expression nominale dont l’indétermination autorise une grande diversité d’expressions. Décideurs des politiques publiques, de l’emploi et de la formation, mais aussi parents d’élèves ou salariés peuvent y projeter leurs attentes respectives. Délestée de toute préposition, cette locution apparaît comme une relation ayant la force de l’évidence. Du pluriel qui reconnaissait la diversité des situations et liens, on passe au singulier, coup de force symbolique, qui généralise et érige « la relation formation / emploi » au rang de concept. J’ai pris, je l’ai déjà dit, la mesure de la force des mots, et de ceux-ci en particulier, lors de la réception de cet ouvrage collectif que j’ai dirigé, L’introuvable relation formation / emploi. Un état des recherches en France (1986), et qui reprenait cette locution.

23Cette expression nominale « la relation formation-emploi » est, je le répète à escient, aujourd’hui assimilée à un nom commun désignant une chose établie. La catégorie de niveau de formation elle-même est maintenant utilisée comme une catégorie explicative, qui s’est substituée à celle de catégorie socioprofessionnelle, en usage dans les années 1960-1980, pour rendre compte de la majorité des comportements sociaux et politiques.

Pour conclure

24Que nous apprend ce retour sur les débuts de ce que j’ai appelé « un mouvement pour la formation permanente » ?

251) Tout d’abord que la construction de la formation comme instrument de réformes reposait sur un certain nombre de postulats : à savoir que les réformes à accomplir devaient l’être en termes de changement des individus (et des salariés notamment) plus qu’en termes de changements des structures. Aux yeux de ces élites, l’obstacle à la réalisation des changements souhaités résidait de ce côté. Les individus sont, en effet, presque toujours représentés par eux en termes de manques, sous l’angle de la privation des qualités nécessaires à l’accomplissement des changements souhaités : manque de connaissances, manque de capacités d’adaptation, manque de mobilité, manque d’ouverture d’esprit, d’attitudes, etc. Spontanément interprétée en termes cognitifs, cette perception du salarié en termes de manques qu’il faut combler s’est étendue aux représentations collectives, aux modes de vie, aux cultures de métiers comme le montrent les politiques de reconversion industrielle. Cette focalisation sur les individus, représentés par leurs manques, dépossédés de leurs ressources effectives, est aujourd’hui exacerbée dans les discours et les politiques qui définissent la formation comme un co-investissement des entreprises et des individus pour acquérir et maintenir les compétences exigées par la recherche d’un accroissement de la productivité du travail. Les enquêtes portant sur l’insertion des jeunes ont pu, à l’insu de leurs auteurs, contribuer à diffuser cette représentation.

262) À l’origine, associée à l’idée de promotion, la formation continue apparaît aujourd’hui sous une autre face : elle n’a jusqu’à cette date pas été reconnue dans les grilles de classification qui mesurent les qualifications.

27Promue comme un bien collectif et un instrument de réformes, la formation permanente s’avère avoir été un principe actif de la rationalisation et de la modernisation des entreprises recherchées par les décideurs économiques et politiques. Mais, aujourd’hui, elle ne peut être dissociée de son revers : les changements dans les rapports salariaux se traduisent par une intensification de la vulnérabilité des salariés sur le marché du travail où la sélection entre les différentes catégories de population, jeunes ou plus âgés, hommes ou femmes, ouvriers, employés ou cadres, s’effectue au nom de la formation sous ses différentes formes : le diplôme, les certifications professionnelles, les validations de compétences, etc. Non seulement la formation continue s’avère, au moins, aussi inégalitaire que la formation initiale mais elle reste étrangère aux cadres de perception de la fraction des salariés les plus démunis sur le marché de l’emploi.

283) Il faut aussi rappeler que le mot d’ordre « Formation continue » puis « Formation tout au long de la vie » a suivi celui tenu sur l’éducation des adultes au cours des deux décennies qui précèdent la loi de 1971 en France, voir qu’il écartait un autre qui plaidait et déduire la signification de cet infléchissement politique. Les acteurs qui plaidaient, dans les années 1960-1975, pour l’avènement d’une ère de l’éducation permanente, se rassemblaient autour de l’Unesco et préconisaient des politiques d’éducation et de formation répondant à des demandes collectives et mettant en œuvre des programmes et des dispositifs éducationnels fortement institutionnalisés. Les politiques actuelles, elles, sont davantage orientées vers la demande et la responsabilité individuelle des apprenants. On ne saurait donc sous-estimer les changements qui se produisent au niveau des programmes européens et des législations nationales encadrant les pratiques de formation, parmi lesquels : l’individualisation, le déplacement du temps de travail vers le temps de vie personnelle. Corrélativement, le rôle des pouvoirs publics dans l’organisation, la gestion et le financement du système d’éducation et de formation perd de l’importance, au profit de modèles de partenariat et de partage de responsabilités. Toutes ces politiques impliquent un déplacement de l’autorité de l’État vers une diversité d’acteurs de la vie économique et politique. Elles sous-tendent l’inscription de la notion de dialogue social, et des mécanismes institutionnels producteurs de références communautaires que cette notion désigne, dans l’ensemble de l’espace européen, dont la paternité reviendrait, pour une large part, à Jacques Delors.

294) Il me semble devoir revenir sur ce phénomène que j’ai mentionné à diverses reprises, le glissement sémantique de l’éducation vers la formation, pour en tirer les conclusions. Bien voir que l’éducation et la formation ont été construites comme des instruments et des piliers d’un changement d’ordre social d’envergure mais d’orientation différente. L’éducation a été pensée comme le vecteur d’un futur à faire advenir par le registre politique tandis que la formation est, depuis ses débuts, plus fortement arrimée au registre économique. Le glissement sémantique de la notion d’éducation à celle de formation recouvre, entre autres choses, la différence de statut occupé par ces deux domaines d’activités qui s’adressent à des publics différents définis par leur position dans le cycle de la vie. L’éducation ainsi que le lieu où elle s’accomplit, l’école, se sont constitués, en France, au terme de conflits politiques qui lui ont imprimé des marques de neutralité et de laïcité, lesquelles sont toujours objet de mobilisations sociales pour défendre des points de vue contre d’autres. La formation est une activité où se fait l’accord, où la coopération entre acteurs se réalise sans heurts importants. Cet accord s’est construit, partiellement, dans le malentendu mais aussi dans une acception de l’intérêt général associé à la définition d’une économie compétitive, d’une modernisation de la société, de la mise en place d’institutions de participation et de dialogue social dans un contexte de recherche de réduction des conflits sociaux et politiques. À la différence de l’école qui a été une affaire d’État, la formation a progressivement été élaborée comme l’affaire des « partenaires sociaux », mais sous l’impulsion et le contrôle constants de l’État.

30Il faut enfin prendre conscience de la prévalence accordée aux fonctions instrumentales de l’école qui minorent ses fonctions de socialisation à la citoyenneté par exemple.

315) Il apparaît au terme de cette rétrospective que la formation est une catégorie politique conformément à la volonté des fondateurs, de Jacques Delors notamment. La loi du 4 mai 2004, qui associe explicitement deux phénomènes jusqu’alors perçus comme sans liens apparents, la formation tout au long de la vie et l’instauration du dialogue social dans les entreprises, s’inscrit donc dans un processus de longue durée dont la portée n’est pas encore mesurable mais qui indique le sens d’un changement de régime des relations de travail qui va de la confrontation / négociation entre interlocuteurs sociaux au dialogue entre « partenaires » sociaux. Des mots que nous utilisons comme s’ils étaient neutres alors que chacun sait que ce paritarisme est délesté de toute parité.

32C’est pourquoi il me semble qu’il revient aux chercheurs universitaires d’extraire la formation d’une vision consensuelle pour faire ressortir les contradictions qui lui sont inhérentes et qui en font un objet et un lieu de conflits d’intérêts rendus aujourd’hui invisibles. C’est ce que j’ai tenté de faire tout au long des études que j’ai menées sur ce domaine.

Notes

2 Kjell Rubenson, « L’éducation des adultes en Suède de 1967 à 2001. De l’éducation permanente à l’apprentissage tout au long de la vie », Éducation permanente, no 149, 2001, p. 211-230.

3 Raymond Poignant, rapporteur de la Commission éducation au sein de ces mêmes plans, fait valoir que ce déclassement relatif pour les individus sera tout bénéfice pour la société et l’économie, « à l’exemple de ce qui existe déjà aux États-Unis où l’absorption des diplômés dans l’économie s’effectue déjà sans difficulté mais dans des emplois qui ne requéraient pas, naguère, une qualification si élevée. […] Il est certain que cette “surqualification” de la main-d’œuvre par rapport aux normes actuelles va devenir un facteur important de la productivité économique ». Archives du Premier ministre, 93077, Perspectives pour 1985, CGP juillet 1962.

4 Les analyses faites en ces termes contribuent, elles aussi, à naturaliser cette construction.

5 P. Méhaut, « Gouverner les systèmes de formation professionnelle : planification, marché, coordination ? », Formation emploi. Revue française de sciences sociales, no spécial 76, 2001, p. 225-235.

6 Céreq, « Ce que l’on sait aujourd’hui du travail dans ses relations avec la formation : les acquis scientifiques après sept années d’activités du Céreq », Note d’information, no 52, 1978, p. 9.

Auteur

Directrice de recherche émérite au CNRS et membre du laboratoire GTR (Genre, travail et mobilités, CNRS, universités Paris VIII et Paris X, UMR 7217).

© Presses universitaires de Caen, 2012

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