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Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

Texte libre et transposition didactique

Note de l’éditeur

Ce texte est d’abord paru en 1989 dans Actualité de la pédagogie Freinet, P. Clanché et J. Testanière (éd.), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1989, p. 157-168.

Texte intégral

Scolastique et transposition didactique : Freinet et Chevallard

1Pour Freinet, le principe fondamental de la méthode naturelle est le suivant : il ne faut pas introduire de distorsion entre :

  • Les apprentissages en milieu naturel qui obéissent au principe du tâtonnement expérimental tel qu’il est défini dans deux textes fondateurs, « L’expérience tâtonnée » (1948) et « Le tâtonnement expérimental » (1965)1. Freinet donne deux séries d’exemples d’apprentissage par tâtonnement expérimental : 1) les premiers apprentissages du petit enfant en milieu familial : marcher, parler, monter à vélo… (Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation, 1966, Les dits de Mathieu, 1967) ; 2) les découvertes scientifiques (préface de La méthode naturelle, 1968).
  • Et les apprentissages en milieu scolaire.

2L’ensemble des distorsions existant entre ces deux modes d’apprentissage, et dont il dénonce l’emprise massive dans l’école traditionnelle, est baptisé scolastique (Pour l’école du peuple, 1969). Ce terme recouvre :

  1. Une attitude non vérificationniste et idolâtre envers le savoir tel qu’il est présenté dans les manuels et ressassé par la parole du maître.
  2. Un ensemble de méthodes, de pratiques et d’exercices qui ont en commun de n’avoir cours que dans l’institution scolaire et de ne tirer leur signification que du fonctionnement spécifique de celle-ci.
  • 2 Y. Chevallard, La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage, 1985.

3De son côté, Y. Chevallard dans La transposition didactique2 observe à propos de la didactique des mathématiques un écart entre :

  • « Des contenus de savoirs » désignés par un projet social d’enseignement et d’apprentissage comme des « contenus à enseigner ». Ces contenus font partie d’un savoir savant qui nécessairement préexiste à l’enseignement et peut d’ailleurs lui rester longtemps extérieur.
  • Et des « objets d’enseignement » qui sont des « créations didactiques, suscitées par les besoins de l’enseignement »3.

4L’écart entre les deux est baptisé transposition didactique.

  • 4 Ibid., p. 39.

Le travail qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique. Le passage d’un contenu de savoir précis à une version didactique de cet objet de savoir peut être appelé plus justement transposition didactique stricto sensu. Mais l’étude scientifique du processus de transposition didactique (qui est une dimension fondamentale de la didactique des mathématiques) suppose la prise en compte de la didactique sensu lato, représentée par le schéma : objet de savoir → objet à enseigner → objet d’enseignement dans lequel le premier chaînon marque le passage de l’implicite à l’explicite, de la pratique à la théorie, du préconstruit au construit4.

5M. Verret donne des exemples de transpositions didactiques d’objets de savoir qui, au cours de l’histoire, ont donné lieu à des substitutions didactiques d’objets, comme :

  • 5 M. Verret, Le temps des études, Paris, Honoré Champion, 1975, p. 118.

la transformation de la métaphysique chrétienne en philosophie d’école dans l’Université scolastique, transposition dont nous trouvons un équivalent dans l’enseignement secondaire français au xviie siècle avec la substitution de l’enseignement du latin scolaire à l’enseignement du latin classique, au xixe siècle dans la substitution de l’enseignement du spiritualisme universitaire à l’enseignement de la philosophie tout court5.

6À partir des considérations qui précèdent, nous poserons trois interrogations :

  1. La transposition didactique n’est-elle qu’une forme particulière de ce que Freinet nomme scolastique ?
  2. Les didactiques inspirées de la linguistique textuelle comportent-elles des transpositions didactiques ?
  3. La méthode naturelle de production du texte libre échapperait-elle à l’accusation de transposition didactique ?

7Toute tentative de réponse à ces questions passe par l’élucidation préalable de l’interrogation suivante : peut-on transposer, et, si oui, à quel prix la notion de transposition didactique du domaine de l’enseignement des mathématiques à celui de l’enseignement de la production textuelle ?

8Nous caractériserons comme suit les deux types d’enseignements.

Enseignement des mathématiques

  • Le but de l’enseignement des mathématiques est d’amener les élèves à avoir tel ou tel comportement opératoire.
  • Le comportement visé est objectivé dans la capacité manifestée par les élèves à résoudre individuellement des exercices standardisés.
  • Si la procédure de résolution peut être individuelle ou individualisée, le résultat final, lui, ne l’est pas. Comme le libellé de l’exercice, son résultat est standard.
  • Pour réussir une bonne performance, l’élève doit se servir et montrer qu’il sait se servir de notions para-mathématiques qu’il tient pour mathématiques (par exemple, les identités remarquables). Cela fait partie du contrat didactique.
  • D’un point de vue plus général, on peut dire que l’objectif d’un enseignement des mathématiques centré sur l’apprenant consiste à aménager le passage de la diversité des sujets psychologiques à l’unicité des sujets épistémiques6.

Enseignement du français (cas particulier de l’enseignement de la production de textes)

  • Le but de l’enseignement du français est d’amener les élèves à un usage correct (intention explicite) et individualisé (intention implicite) de la langue écrite.
  • Le comportement qui objective cet usage est la rédaction individuelle de textes dont le mode de sollicitation est, du moins dans les exercices classiques, à la fois standardisé et individualisé (exemples de sujets de rédaction : « Un écrivain a dit… [standardisation], qu’en pensez-vous ? [individualisation] », ou bien « Racontez votre [individualisation] meilleur souvenir de vacances [standardisation] »).
  • L’usage correct fait l’objet de constructions didactiques prophylactiques et thérapeutiques parfaitement descriptibles et dont certains pensent qu’elles pourraient être scientifiques. Cet usage est évalué de manière relative et digitale (acceptable vs non acceptable).
  • L’usage individuel est évalué en termes de plus ou de moins, et non plus en termes de tout ou rien comme l’usage correct. Mais la façon dont s’opère l’individualisation échappe à la science. Elle serait le fait (cf. les annotations) de particularités individuelles : imagination, sens de l’observation, sensibilité, etc. Dès lors, cette individualisation peut-elle s’enseigner ?
  • Néanmoins, on peut dire, d’un point de vue plus général, que l’objectif d’un enseignement du français centré sur l’apprenant consiste à aménager un passage de l’unicité de la langue à la diversité de la parole.

9Même si l’on écarte (pour ne pas tout compliquer) les différences liées aux images sociales attachées à l’enseignement des mathématiques et à celui du français, on voit bien que les deux situations didactiques ne sont pas superposables. Elles sont même dissymétriques. L’enseignement des mathématiques part des non-savoirs individuels et aléatoires pour parvenir à des savoirs universels et nécessaires, alors que celui du français part de savoir-faire incorrects et généraux pour parvenir à d’autres savoirs corrects mais individualisés.

10Où situer alors la transposition didactique dans l’enseignement de la production de textes ? Y en a-t-il seulement une ?

Transposition didactique et enseignement traditionnel

11Dans l’enseignement traditionnel de la production de textes, il n’y a pas de transposition didactique stricto sensu pour la bonne raison qu’il n’y a pas de didactique spécifique de la production de textes. Ce qui n’est ni exceptionnel ni surprenant ; d’autres savoir-faire et savoirs scolaires, et non les moindres, sont transmis sans didactique, par simple frayage. Néanmoins, il y a toujours transmission.

12Comment alors s’opère la transmission des savoir-faire qui commandent la production des textes écrits ?

13Grâce à des outils : les recueils de textes à l’école élémentaire et les manuels dans le second cycle dont le Lagarde et Michard est le recordman. À propos de ces outils, on pourrait être tenté de parler de transposition didactique ; mais il faudrait dire alors substitution didactique d’objet ou transposition didactique lato sensu. En effet, on pourrait considérer que les recueils de textes sont à l’ensemble de la littérature ce que le savoir à enseigner est au savoir savant. Mais l’analogie est incorrecte car les recueils de textes ne sont pas à proprement parler des savoirs à enseigner (si l’on excepte le fait qu’ils peuvent dire les époques, les dates de naissance et les attributions des textes à leurs auteurs). En sélectionnant les auteurs et les œuvres, en découpant celles-ci en fragments, les recueils de textes disent le lisable – je dis bien le lisable –, sans dire comment il faut s’y prendre pour en faire autant. Au pire quelques petites questions fielleuses demandent au malheureux écolier ou lycéen de deviner comment l’auteur s’y est pris pour signifier ceci ou cela !

14Les recueils de textes ne peuvent donc qu’être des transpositions didactiques sensu lato. Ils indiquent ce qui, de la littérature, est transportable dans l’institution scolaire. Que l’on élargisse le choix des textes et des auteurs, qu’on modernise le répertoire ne change rien au fond. L’outil recueil-de-textes est pédagogiquement un outil de type non didactique, mais un outil de frayage dont l’efficace repose sur le postulat implicite et dépourvu de tout fondement selon lequel le décodage finira bien par provoquer l’encodage !

15À côté de cet outil matériel, l’institution induit l’élaboration de méthodes individuelles d’apprentissage par ajustement à une norme préconstruite, grâce à la méthode des essais et erreurs. Les attentes des enseignants en matière d’usage individualisé de la langue écrite sont implicites ou, au mieux, implicitées, comme j’ai commencé de le montrer dans une recherche sur le thème du monde à l’envers (voir supra chapitre 4). Les élèves ne peuvent y répondre, puis construire des stratégies, qu’en évaluant les convergences et/ou les écarts entre ce qu’ils supputent par intuition vague, du système non dit des attentes, et par le feed-back des notes et remarques que suscitent leurs productions successives.

16Cette transposition didactique lato sensu est tout à fait assimilable à la scolastique dénoncée par Freinet. Mais il ne peut y avoir transposition didactique stricto sensu qu’à partir du moment où l’objet à enseigner devient explicitement objet d’enseignement.

  • 7 Groupe français d’éducation nouvelle.
  • 8 Institut national de la recherche pédagogique.

17Pour ce qui est de la pratique de l’écriture, la construction d’une didactique explicite (à distinguer résolument de la rhétorique) est relativement récente et s’est principalement constituée autour des deux revues Le Français dans le monde et Pratiques. C’est dans ces revues et les mouvements d’idées qui les supportent (disons pour faire utile le GFEN7 et les chercheurs INRP8) qu’il faut chercher s’il y a ou non transposition didactique, étant bien entendu que ce terme n’est pas nécessairement entaché de connotation péjorative.

18Comparons auparavant les principes explicites et les postulats implicites qui distinguent les mouvements qui prônent une didactique de l’écriture (je les appellerai maintenant méthode didactique), d’une part, et le mouvement Freinet, d’autre part, qui prône une méthode « naturelle » (que j’appellerai tout bonnement méthode naturelle). Par écrire, j’entends ici écrire des textes et non des phrases, on l’aura compris.

Méthode « didactique »

Principes explicites

  • Écrire s’apprend.
  • Écrire s’apprend par des moyens spécifiques.
  • On ne peut apprendre à écrire aux élèves si l’on ne pratique pas soi-même l’écriture.

Postulats implicites

  • Le problème fondamental est celui du comment l’écriture fonctionne ?
  • Une fois que les élèves sauront le comment, ils découvriront le pourquoi.
  • Les motivations pédagogiques à l’écriture sont des motivations en amont à partir du fonctionnement de l’écriture pour aboutir à sa pratique.
  • L’usage individuel de la langue écrite est subordonné à son usage correct.

Méthode « naturelle »

Principes explicites

  • Écrire s’apprend en écrivant (des textes libres).
  • Il n’y a pas de moyens spécifiques pour apprendre à écrire.

Postulats implicites

  • Le problème fondamental est celui du pourquoi écrire.
  • Une fois que les élèves sauront pourquoi écrire, ils apprendront aisément comment écrire.
  • Les motivations pédagogiques à l’écriture sont des motivations en aval : partir de pratiques socialisées de l’écriture (correspondance, imprimerie, édition) pour motiver le fonctionnement individuel.
  • L’usage correct de la langue écrite est subordonné à son usage individuel.

19Je suis bien conscient du caractère réducteur de cette comparaison qui mériterait d’être considérablement affinée et nuancée. Je ne prétends donner ici qu’une base de confrontation et de débat d’idées et ne souhaite surtout pas une controverse manichéenne opposant de bons naturalistes à des méchants didacticiens (et vice versa). Nous avons tous trop pâti de ces westerns pédagogiques pour déterrer une nouvelle hache de guerre. Nos vrais ennemis sont ceux qui ne réfléchissent pas et ne font rien.

20Ceci étant dit, revenons à la question : y a-t-il effectivement transposition didactique dans la méthode didactique et dans la méthode naturelle ?

Transposition didactique et méthode didactique

21En ce qui concerne l’écriture en tant que processus, la question de la transposition didactique stricto sensu est délicate. Elle suppose qu’il existerait un savoir savant de la pratique de l’écriture, ce qui pour le moins n’est pas évident. En particulier, il serait risqué de considérer comme savoir savant ce que les écrivains eux-mêmes disent ou écrivent de leur propre pratique. Néanmoins, il existe un savoir savant, constitué récemment et qui, sans être expressément un savoir de la pratique de l’écriture, la concerne au premier chef. Il s’agit de la linguistique textuelle. C’est précisément sur les travaux savants de cette linguistique textuelle que s’appuie la méthode didactique. La question cruciale est alors : est-ce que, en proposant d’appliquer à la classe certains savoirs savants de la linguistique textuelle, la méthode didactique opère une transposition didactique ? La réponse à cette question doit être nuancée :

  1. Une méthode didactique qui se sert du savoir savant comme d’un « savoir-comment-c’est-fait », pour fabriquer des objets d’enseignement qui disent « voilà-comment-il-faut-faire », est obligatoirement conduite à des transpositions didactiques stricto sensu.
  2. La chose est beaucoup plus délicate lorsque la méthode didactique se sert de certains savoirs savants aménagés à titre d’auxiliaires dans la réalisation de projets d’écritures préalables. Dans ce cas, c’est le degré d’aménagement ou de distorsion du savoir savant originaire qui sera l’indice de la présence ou non de transposition didactique.
  • 9 I. Bellert, « On a condition of the coherence of texts », Semiotica, no 2-4, 1970, p. 335-363.

22Prenons comme exemple la notion de critères de cohérence et l’application qui peut en être faite en didactique. Dans un texte fondateur « On a condition of the coherence of texts », I. Bellert9 propose un certain nombre de critères assurant la cohérence d’un texte. La tentation de transposition didactique serait de prendre le prétexte fallacieux d’une scientificité ou d’une universalité du modèle (à laquelle ne prétend pas son auteur), pour en tirer des Règles de cohérence, construire des exercices systématiques de dépistage des incohérences, etc. Appliquer le critère de cohérence au CP, par exemple, ou même au CE1 reviendrait à censurer 90 % de la production textuelle sans pour autant améliorer les performances des enfants ! Il ne faut pas confondre modélisations scientifiques et règles de fabrication. Le savoir savant fournit les premières, il ne faut pas exiger de lui les secondes.

23Si par contre, on se sert du modèle de Bellert pour savoir pourquoi un texte ne fonctionne pas bien du point de vue communicatif et pour améliorer son efficacité pragmatique, alors il n’y a pas transposition didactique. C’est là un point de recours au savoir savant dont la pédagogie Freinet aurait intérêt à s’inspirer plus fréquemment pour échapper aux reproches de spontanéisme anti-théorique qu’on lui adresse encore et qui sont souvent justifiés. Alors que les enseignants de l’École moderne sont très sourcilleux sur la documentation à la source dans les disciplines qu’on appelait d’éveil, ils sont beaucoup moins regardants en ce qui concerne les modèles théoriques de la linguistique textuelle.

  • 10 B. Schneuwly, Le langage écrit chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1988.

24Considérons un autre exemple avant de passer à la méthode naturelle proprement dite. Les théoriciens de la linguistique textuelle font une différence entre la macrostructure et les microstructures d’un texte et insistent sur leur nécessaire hiérarchisation. Une notion comme celle de planification globale de la structure communicative considérée comme le trait qui distingue la pratique textuelle planifiée de la pratique dialogique, progressant elle au coup par coup, est maintenant au centre des réflexions savantes (voir en particulier les travaux de B. Schneuwly10). Tirer de cette notion de planification une didactique de la production de texte, fondée sur la seule construction de « procédures », et bannissant l’écriture par « pilotage », aboutirait encore à une transposition didactique, faussant totalement le processus réel d’écriture, dont la propriété caractéristique et originale consiste précisément dans un va-et-vient constant entre pilotage et procédure.

25Disons-le de manière un peu chauvine : le risque de transposition ne réside pas essentiellement dans une intrusion artificielle dans la classe de savoirs savants, auxquels la méthode naturelle opposerait un prétendu « simple bon sens ». Il réside plus dans le fait que la méthode didactique ne met pas suffisamment l’accent sur la particularité psychologique des situations concrètes de production dans la classe, et ne prend pas suffisamment en compte le fait incontournable que, quoi qu’on fasse, ce sont toujours des sujets qui se mettent à l’écriture ou qui s’y refusent. Mais cette critique est un peu courte et mériterait un plus long étayage.

Transposition didactique et méthode naturelle, questions et perspectives

26On serait tenté de dire qu’il ne peut y avoir de transposition puisqu’il n’y a pas à proprement parler de didactique. Il ne faut pas en rester là. Parler de méthode naturelle, traquer la scolastique, ne nous dispense pas de réfléchir à la possibilité de transpositions didactiques dans nos propres pratiques.

27À première vue, la pédagogie Freinet contourne l’accusation de transposition didactique en plaçant les modes de sollicitation à l’écriture en aval de l’écriture. Ainsi la pédagogie Freinet, faisant l’économie d’une didactique préconstruite, pense s’en tirer en mettant en place des sollicitations « naturelles », c’est-à-dire non pas tirées de la nature, mais extraites de contextes non scolaires.

  • 11 C. Freinet, Les dits de Mathieu, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 54.

28Si transposition il peut y avoir, c’est en aval de la production des textes, dans l’importation des contextes, qu’il faut la chercher. C’est bien Freinet qui a inventé l’utopie créatrice et paradoxale de l’école comme milieu naturel. Mais en même temps qu’il a fait vivre cette utopie, il l’a lui-même soumise à une critique incessante. « Videz impitoyablement tiroirs et musée de tout ce qui n’est pas instrument de travail » écrit-il dans les Dits de Mathieu11, ce qui signifie que le milieu construit dans une classe à un moment donné de son histoire ne doit pas être conservé comme milieu modèle pour une autre classe, ou par la même classe à la rentrée du trimestre suivant (le texte de Freinet cité ci-dessus est un éditorial de rentrée de janvier). Dans l’application naïve de la notion de méthode naturelle gît le risque de transposition didactique. Dénoncer la scolastique est une démarche fondatrice, mais c’est aussi une tâche indéfinie. On le sait bien maintenant, parler stricto sensu de la classe comme milieu naturel est une niaiserie. Tout est construit.

29Dans Les dits de Mathieu, Freinet écrit encore :

  • 12 Ibid., p. 41.

Malheur aux enfants qui n’ont jamais mangé de cerises que dans les paniers et qui n’ont pas connu la joie vivifiante de qui s’accroche aux branches et cueille selon ses besoins12.

30Une phrase telle que celle-ci, et il y en a quantité d’autres de ce type chez lui, fonde certes la méthode naturelle et constitue bien une déclaration de guerre à la transposition didactique. Pour autant, elle ne définit pas les moyens de la lutte. Dans sa métaphore, Freinet ne rejette pas systématiquement l’usage des paniers (outils didactiques) et surtout il ne définit pas a priori ce que sont les branches auxquelles les enfants s’accrochent, ni ce que sont leurs besoins.

31Il ne suffit pas d’écarter le préconstruit scolastique. Les motivations en aval sont, elles aussi, construites. La sollicitation à l’écriture par le texte libre, l’imprimerie, le journal scolaire, la correspondance sont des constructions elles-mêmes déduites d’une certaine conception de la pratique de l’écriture caractéristique du mouvement Freinet, mais en soi pas plus « naturelles » que d’autres…

32On peut pousser le paradoxe un peu plus loin et avancer l’idée que, sorties de leur contexte historique fondateur, ces techniques de sollicitation en aval peuvent, si elles ne sont pas continuellement confrontées à d’autres plus « modernes » (traitement de texte, télématique, etc.), devenir les transpositions didactiques d’un autre savoir savant non dit mais daté, sur le statut social et la fonction de l’écriture.

  • 13 Y. Chevallard, La transposition didactique, p. 42.

33Si le travail scientifique consiste à transformer les réponses en questions, celles-ci méritent peut-être un examen. À tout le moins, elles doivent nous inciter à une certaine vigilance épistémologique13.

Notes

1 C. Freinet, « L’expérience tâtonnée » [1948] et « Le tâtonnement expérimental » [1965], Bibliothèque de travail et de recherche, no 18-19, 1976.

2 Y. Chevallard, La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage, 1985.

3 C’est l’auteur qui souligne. Cette remarque est valable pour la suite des références à Chevallard.

4 Ibid., p. 39.

5 M. Verret, Le temps des études, Paris, Honoré Champion, 1975, p. 118.

6 Y. Chevallard, La transposition didactique, p. 39.

7 Groupe français d’éducation nouvelle.

8 Institut national de la recherche pédagogique.

9 I. Bellert, « On a condition of the coherence of texts », Semiotica, no 2-4, 1970, p. 335-363.

10 B. Schneuwly, Le langage écrit chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1988.

11 C. Freinet, Les dits de Mathieu, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 54.

12 Ibid., p. 41.

13 Y. Chevallard, La transposition didactique, p. 42.

© Presses universitaires de Caen, 2009

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