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Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

La production et la réception des textes

Point de vue des scripteurs et des auditeurs

Note de l’éditeur

Une version de ce texte est parue en 1998 sous le titre : « Utilité et réception du texte libre dans la classe, vérité, humour, effet “Plic-Ploc” », Les sciences de l’éducation, pour l’Ère nouvelle, vol. 31, n0 4, 1998, p. 5-39.

Texte intégral

  • 1 H. R. Jauss, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1978 ; W. Iser, L’acte de lectu (...)

1La réception en temps réel des textes d’élèves par leurs camarades de classe et par leurs parents, ainsi que les éventuels effets en retour des évaluations sur la production, n’ont pas, à ma connaissance, fait l’objet d’études approfondies. Il faut reconnaître que la théorie de la réception littéraire, initiée par Jauss, Iser et Warning1, pour stimulante qu’elle paraît, est difficilement transposable à la production littéraire enfantine et concerne davantage la production littéraire adulte socialement légitimée. Je n’y ai pas trouvé source de modélisation satisfaisante. À propos de la réception du texte libre, on admet généralement ou, pour être plus juste, on postule :

  • Que le fait de lire ses textes à la classe et de les voir éventuellement imprimés et diffusés constituait une motivation puissante à la production.
  • Que le fait d’entendre les commentaires faits par les camarades ou l’enseignant sur ses propres textes, et d’entendre les textes des autres et les commentaires afférents, avait une influence sur la qualité et la quantité des productions.

2Les chapitres précédents montrent que les choses sont un peu plus complexes et en tout cas moins idylliques qu’il n’y paraît de prime abord.

  • 2 Je voudrais dire ici toute ma gratitude et mon amitié aux enseignants, élèves et parents d’élèves d (...)

3D’où la recherche dont ce chapitre présente certains résultats obtenus à partir d’une enquête et d’une observation ethnographique dans une école de la banlieue bordelaise2 pratiquant depuis plus de vingt-cinq ans la pédagogie Freinet, familière donc de la pratique du texte libre, mais dans un contexte pédagogique dans lequel les technologies de communication très avancées (Internet) n’avaient pas encore été introduites. Chaque classe disposait néanmoins d’un fax qui fonctionnait « réellement », à savoir que l’effet temps réel du fax était pris en compte par le maître et les élèves en situation de réception comme en situation d’émission. Les parents sont aussi les destinataires des productions de leurs enfants : destinataires directs par le biais du journal de l’école ou, dans le cas particulier de l’école en question, par celui de la radio, ou destinataires occasionnels quand l’enfant montre son texte à la maison. Ils peuvent en être également les inspirateurs ou les censeurs. L’enquête s’est attachée à savoir quel était le point de vue des parents, quant au texte libre en général, et à ceux de leurs enfants en particulier. On a pu ainsi aussi comparer les réponses des enfants à celles de leurs parents.

4La recherche s’est déroulée de la manière suivante :

  1. Passation d’un questionnaire fermé auprès de 89 enfants du CE1 au CM2 (49 garçons, 40 filles) et de leurs parents (pères et mères séparément et en demandant de ne pas communiquer avec les enfants).
  2. Observation et transcription intégrale de 22 séances de lecture de textes libres (lecture des textes, questions / réponses des enfants et des enseignants), 5 en CP / CE1, 9 en CE2 / CM1, et 8 en CM2.

Textes préférés

5Les enfants avaient à classer par ordre de préférence décroissante les trois sortes de textes qu’ils préféraient écrire parmi six types possibles : Histoires vécues, vraies – Histoires inventées, imaginaires – Histoires drôles – Idées personnelles – Poésies – Textes documentaires.

1er choix 2e choix 3e choix
Histoires inventées 55 21 7
Histoires drôles 22 40 19
Poésies 6 9 22
Histoires vraies 4 21 22
Textes documentaires 2 0 6
Idées personnelles 1 8 24
  • 3 Cette conception de l’histoire drôle est proche du point de vue de J. S. Bruner concernant la socia (...)

6On peut s’étonner de voir la catégorie histoires drôles distinguée de la catégorie histoires inventées. En fait, cette distinction n’a rien d’a priori : elle est imposée par l’expérience et par des remarques déjà faites dans des recherches précédentes. Pour les enfants, l’histoire drôle n’est pas spécialement l’histoire comique mais toute histoire à caractère incongru, grotesque, invraisemblable mettant en scène des personnages fictifs ou des personnages dont les noms sont ceux de la classe3.

7Les histoires inventées sont massivement préférées des élèves : 83 % les placent dans leurs trois types de textes préférés…, devant les histoires drôles que près de la moitié des enfants classent en second choix et dont 81 % les rangent parmi leurs trois genres préférés.

8Les trois autres types de textes viennent loin derrière. Ce qui est somme toute compréhensif pour la poésie (placée néanmoins en premier choix par 5 enfants) et les textes documentaires que les enfants ont l’occasion de produire par ailleurs (journal, correspondance, conférences, expositions, compte rendu). Pour ce qui est du texte « vrai », ces résultats peuvent paraître surprenants. Ils sont toutefois la confirmation d’observations précédentes : les enfants préfèrent les textes inventés aux textes vrais, non pour des raisons de liberté ou d’imagination, mais, beaucoup plus prosaïquement, parce qu’ils les trouvent plus faciles à écrire (voir supra chapitre 5).

9Ces choix sont statistiquement indépendants du sexe : les filles ne sont pas plus poétesses que les garçons, et les garçons plus drôles que les filles. Ils sont également statistiquement indépendants du niveau de classe, même si l’on peut observer que c’est au CE2 que l’on rencontre le plus d’amateurs de textes drôles.

À quoi servent les textes libres ?

  • 4 L’école dispose d’une heure hebdomadaire d’antenne à la radio du campus. Un studio d’enregistrement (...)

10Une seconde question, étroitement liée à la précédente, est celle de l’utilité du texte libre. Les enfants ont à répondre à la question : « Pour toi, à quoi sert le texte libre ? » en donnant trois choix ordonnés par ordre de préférence décroissante parmi six possibilités : Améliorer le vocabulaire – Faire travailler la mémoire – Faire rire les copains – Apprendre l’orthographe – Dire ses idées aux autres – Être imprimé dans le journal de l’école – Être lu à la radio4.

Utilité du texte libre (enfants)

1er choix (%) 2e choix (%) 3e choix (%)
Apprendre l’orthographe 29 17 15
Faire travailler la mémoire 22 16 15
Faire rire les copains 16 17 17
Dire ses idées aux autres 15 17 19
Améliorer le vocabulaire 11 13 11
Être lu à la radio 4 17 11
Être imprimé dans le journal 2 3 12

11Quelques remarques à propos de ce tableau :

  1. Il n’y a pas de dépendance significative entre les préférences et l’utilité.
  2. L’intention de faire rire constitue une des trois utilités principales pour la moitié des élèves, une des deux utilités principales pour le tiers, comme la possibilité de communiquer ses idées. Ceci confirme les réponses à la question précédente : le texte libre a bien, comme le pensait Freinet, une forte finalité communicative.
  3. À côté de cette finalité communicative, les finalités plus strictement scolaires occupent une position dominante : apprentissage de l’orthographe et, à moindre titre, enrichissement du vocabulaire. Ce qui peut sembler contradictoire avec « l’idéologie » du texte libre. Les élèves seraient-ils plus sensibles aux représentations traditionnelles de l’école qu’aux valeurs de la pédagogie Freinet ? À voir.
  4. La place importante de la mémoire. C’est, lors d’entretiens ou de propos spontanés recueillis lors d’une précédente recherche, que des enfants m’ont parlé de la mémoire à propos du texte libre : un élève sur quatre la place au premier rang et la moitié dans les trois premiers. Ceci peut sembler en contradiction avec leur préférence pour les textes inventés ou drôles qui feraient plutôt appel à l’imagination. Les enfants confondraient-ils mémoire et imagination ? Non, ils disent très clairement que les textes sont dans leur mémoire et qu’il suffit d’y aller les chercher. Quand ils sont en panne au milieu de l’écriture d’un texte, c’est « qu’ils ont oublié la suite ! ». Écrire des textes aurait donc, entre autres finalités, celle de développer la mémoire : curieuse manifestation de psychologie spontanée qui contraste avec une idée reçue de la psychologie scolaire qui pense que c’est en ingurgitant et non en produisant qu’on exerce la mémoire !
  5. Les finalités communicatives plus externes – le journal et l’émission de radio – occupent une plus petite place, mais non négligeable pour les petits.

12S’il n’y a pas de dépendance entre textes préférés et utilité du texte, on observe par contre une forte dépendance entre niveau scolaire et utilité du texte (Chi2 = 33,8).

13Le regroupement des six utilités déclarées en quatre catégories : Scolaire (développer l’orthographe et le vocabulaire) – Cognitive (développer la mémoire) – Communication interne (faire rire les copains, communiquer ses idées) – Communication externe (être imprimé dans le journal, être lu à la radio), confirme l’hypothèse d’une scolarisation progressive des finalités déclarées, comme on peut le voir sur le tableau factoriel ci-après.

14L’utilité communicative externe domine au CE1, l’utilité communicative interne domine au CE2, l’utilité cognitive domine au CM1 et l’utilité scolaire au CM2. En clair, plus les enfants avancent dans leur scolarité, plus ils intègrent les valeurs scolaires traditionnelles. Est-ce à dire que les plus avancés sont plus « scolaires » et moins « Freinet » que les débutants ? Les choses sont plus compliquées.

15Nous avons posé la même question aux parents (voir ci-après) en remplaçant la modalité « faire rire les copains » par « distraire ses camarades ».

Utilité du texte libre (parents)

1er choix (%) 2e choix (%) 3e choix (%)
M P M P M P
Communiquer ses idées 82 7 5 1 5 6
Améliorer l’orthographe 10 6 29 1 27 25
Développer la mémoire 5 6 11 1 14 19
Améliorer le vocabulaire 1 1 33 3 40 36
Distraire ses camarades 1 0 11 1 3 8
Être imprimé 0 0 8 4 7 6
Être lu à la radio 0 0 3 4 4 2

16Les fonctions de communication interne l’emportent très largement : 82 % des mères et 75 % des pères les placent en premier choix (contre 15 % chez les enfants). Les parents ont donc bien intégré la fonction « officielle » du texte libre. Les fonctions scolaires n’apparaissent en premier rang que dans 10 % des cas pour les mères et 13 % pour les pères, mais elles se partagent massivement les deuxième et troisième rangs. La fonction cognitive est délaissée. Quant à la fonction distraction, elle est totalement délaissée, ce qui était à prévoir.

17La dépendance des réponses pères / mères est peu significative (Chi2 = 14,6). Comme on pouvait s’y attendre, les réponses enfants / parents sont indépendantes. Il était intéressant de se demander si les réponses des parents étaient influencées par le niveau de la classe fréquentée par leurs enfants. Contrairement à ce qui se passe chez les enfants, on n’observe aucune dépendance significative entre niveau de classe et utilité, alors qu’on aurait pu s’attendre à voir le poids du scolaire augmenter dans les grandes classes et celui du communicatif augmenter dans les petites. C’est donc une réponse globale et stable que donnent les parents : ils se font une « idée » du texte libre très homogène et finalement plus proche de l’orthodoxie freinetiste que celle, plus évolutive et pragmatique, de leurs enfants.

Représentation de l’auditeur

18À quoi pensent les enfants quand ils écrivent leurs textes ? À leur public ? À la question « Quand tu écris un texte, est-ce que tu penses que tu vas le lire aux copains ? », les enfants répondent :

Nombre %
Toujours 15 17
Souvent 38 43
Pas souvent 32 36
Jamais 4 4

19Globalement, on ne peut pas dire que la représentation de l’acte de lecture soit dominante au moment de l’écriture du texte. En tout cas, elle ne croît pas avec l’âge (dépendance non significative avec la classe). Par contre, les élèves aimant beaucoup écrire des textes ont une légère tendance à penser davantage à l’acte de lecture (dépendance peu significative, Chi2 = 12,5).

20Après avoir constaté une relative fréquence de la présence des élèves de la classe dans les textes, nous avons posé une seconde question, plus précise sur la représentation des destinataires durant l’écriture : « Est-ce que tu mets le nom des copains dans tes textes ? »

Nombre %
Toujours 10 17
Souvent 46 43
Jamais 33 37

21Là encore, les résultats ne sont pas très significatifs. De plus, on ne relève pas de dépendance entre la réponse à cette question et la précédente. Pas de dépendance non plus avec le fait d’aimer plus ou moins écrire des textes. Pas de dépendance significative avec le fait d’aimer les textes drôles, ou d’aimer faire rire. Pourtant si nous avons posé cette question, c’est qu’elle pose problème pour les enfants. Si l’on en croit les chiffres ci-dessus, les prénoms de la classe reviennent relativement souvent dans les textes, et la question de la légitimité de la présence de ces prénoms fait l’objet de débats pro et contra souvent longs et argumentés. Témoin cette séance de lecture au CE2, d’abord le texte lu, puis les commentaires (M. indique une intervention de la maîtresse), séance significative de la façon dont les élèves de classe Freinet débattent. Comme je l’ai constaté à plusieurs reprises dans d’autres recherches et comme on le verra plus loin, l’écriture de la fiction n’est jamais innocente mais pose toujours des questions pragmatico-éthiques. Un élève lit son texte :

  • 5 La graphie, l’orthographe et la ponctuation du texte sont retranscrites telles quelles. Cette remar (...)

Il était une fois une école minable elle s’appelait Martinon et puis elle… Bon reprenons notre histoire « Il était une fois une école minable et puis le matin un enfant est venu : – Et salut ! Jeremy va te donner une carte d’invitation à Mathias H, Oh la la on rentre. Suite. À suivre5. »

Discussion

– C’est normal qu’on rigole.
– Normalement on ne doit pas utiliser les noms des copains.
– Je crois que c’est le contraire, on peut choisir le nom des copains.
– On fait comme on veut.
M. : Qu’est-ce que vous en pensez ? Est-ce qu’on peut faire n’importe quoi ?
– C’est marrant !
– Ça fait rire ceux qui sont pas dits.
– On s’en fout !
– Si on fait n’importe quoi, on va être triste !
– Si je l’ai écrit, c’est parce que je savais pas quoi écrire.
– De toute façon, c’est pas la réalité, c’est un texte.
– Si notre prénom préféré c’est Corinne, ben on peut !
– Pour le texte la rime, on avait demandé la permission.
M. : Est-ce qu’on doit faire quelque chose ?
– Demander la permission.
– Ça fait perdre du temps si on refuse.
– Il suffit qu’on en parle là. Ya qu’à faire la liste de ceux qui veulent ou pas.
– On a perdu du temps autant à bavarder.
Le donneur de parole du jour : On en discute en réunion de coopé…

Écriture et lecture

22On pourrait penser que le fait de lire les textes en public constitue une puissante motivation à l’écriture. Pour tester cette hypothèse, nous avons tout simplement demandé aux élèves s’ils aimaient lire leurs textes à la classe :

Nombre %
Beaucoup 40 45
Un peu 38 43
Pas du tout 10 11
Non-réponse 1 1

23Les élèves sont moins enthousiastes pour cet exercice que l’on pourrait s’y attendre : moins de la moitié l’apprécient beaucoup. Le niveau de classe a peu d’influence sur les résultats (Chi2 = 11,5) et ce sont les élèves du CM2 qui ont l’attitude la plus partagée. Une autre question révèle que 30 % des élèves avouent avoir peur de lire, quel que soit le niveau de leur classe. Enfin, on remarque intuitivement (Chi2 non calculable) une très légère dépendance entre le fait aimer beaucoup écrire et aimer beaucoup lire, et inversement.

24Si les opinions sont relativement partagées quant à la lecture de leurs propres productions, en revanche, 74 % des enfants déclarent beaucoup aimer écouter les autres lire leurs textes. Manifestement, les enfants préfèrent écouter plutôt que lire. Ce qui conduit à penser que la séance de lecture est vécue comme une institution importante de la vie de la classe que les individus apprécient indépendamment du niveau (indépendance statistique) et indépendamment du fait d’aimer plus ou moins écrire des textes.

25S’il est communément admis que la lecture constitue une motivation à l’écriture, un examen un peu attentif montre qu’il n’y a pas automaticité de la relation écriture → lecture. À la question « Est-ce que tu lis tous les textes que tu as écrits ? », 66 % des enfants répondent par la négative. La proportion d’enfants ne lisant pas tous leurs textes augmente légèrement avec l’âge (dépendance peu significative : Chi2 = 6,2). Le fait de lire tous ses textes est aussi indépendant du fait d’aimer plus ou moins écrire des textes.

26Pourquoi les enfants ne lisent-ils pas tous leurs textes ? À la question « Si tu ne lis pas ton texte, c’est parce que… », un tiers des enfants répondent que c’est parce qu’il n’est pas fini, un second tiers que c’est parce qu’il est mal écrit et le troisième tiers que c’est parce qu’il est « bête ».

27Ces réponses infirment clairement une autre idée reçue selon laquelle le texte libre serait une écriture brute, vite écrit pour être vite lu. L’écriture du texte libre constitue une activité beaucoup plus contrôlée qu’on le croit. D’une part, le texte n’est pas toujours écrit d’un trait ; c’est souvent un chantier à plusieurs épisodes, surtout quand il s’allonge au CM2. D’autre part, les élèves, surtout les plus grands, pratiquent une certaine forme d’autocensure quand ils pensent que leur texte n’est pas d’assez bonne qualité pour être lu publiquement.

La réception et ses effets

28Venons-en à la réception proprement dite. Quand un enfant a fini de lire son texte, le responsable de séance demande rituellement « s’il y a des questions ». Les remarques que les élèves déclarent faire sont, par ordre décroissant de fréquence : 1) des questions ; 2) des conseils ; 3) des félicitations ; 4) des critiques.

  • 71 % d’entre eux disent aimer qu’on leur pose des questions bien que cet intérêt décroisse significativement avec l’âge.
  • 33 % se souviennent avoir été félicités pour un texte et 37 % avoir été critiqués. Il s’agit surtout des élèves de CM2.

29La réception a-t-elle réellement un effet sur la production ? On ne peut avancer que des réponses prudentes à cette question. Certes, 88 % des enfants déclarent que, au moins une fois, « Ça me donne une idée » après avoir entendu un texte particulier. Près de la moitié (47 %) se sont dit au moins une fois qu’ils auraient bien aimé avoir écrit un texte lu pendant une séance, et le quart disent avoir écrit un texte en s’inspirant de textes déjà écrits par d’autres, ce qui leur est quelquefois reproché par un camarade (d’une manière générale, les enfants ont une excellente mémoire des textes lus depuis le début de l’année). En revanche, les remarques concernant le fond ou la forme, même celles renforcées par l’enseignant, n’ont, apparemment, que peu d’effet : 17 % seulement des enfants sont capables de donner l’exemple d’un texte écrit par eux et influencé par les remarques de leurs camarades.

30Jusque-là, nous n’avons pris en considération que les points de vue recueillis, hors contexte, par le questionnaire écrit. Qu’en est-il dans la réalité des 22 séances de lecture enregistrées ? À l’exception des questions portant sur la cohérence interne qui n’apparaissent qu’à partir du CM1, et des remarques d’ordre général qui décroissent massivement également à partir du même CM1, on ne peut pas parler de tendances génétiques pour l’un ou l’autre des types de remarques.

Remarques pendant les séances de lecture

CP CE1 CE2 CM1 CM2
Nombre de textes lus 10 12 8 12 26
Longueur moyenne des textes (en mots) 20 61 102 150 263
Nombre moyen de remarques par texte lu 6 7 15 8 5
Réponses de l’auteur 7 35 17 21 19
Critiques 16 21 20 13 30
Remarques d’ordre général 29 11 27 7 1
Remarques du maître 15 9 13 13 12
Conseils à l’auteur 13 6 14 7 8
Remarques sur le contenu 12 6 3 2 8
Questions sur le contenu 4 10 3 0 10
Félicitations 6 5 0 5 10
Questions sur la cohérence 0 0 0 3 8
Ordres 1 4 0 1 1
Remarques sur la lecture 0 1 0 0 1
  • 6 Les résultats précédents n’intégraient pas les élèves de CP qui, pour des raisons compréhensibles, (...)

31Une intervention sur quatre en moyenne vient de l’auteur du texte, avec un pic au CE2 (un peu plus d’un tiers)6. Ce qui n’a rien de surprenant pour les familiers des classes Freinet : c’est à cet âge que, dans tous les domaines, les élèves sont les plus participants. Cette tendance est confirmée par le nombre moyen de 15 interventions par texte lu, soit à peu près le double des interventions dans les autres niveaux.

32Si l’on compare, toutes proportions gardées, les réponses à la question « Quel genre de remarques fais-tu à la lecture des textes libres ? » avec les genres de remarques effectivement enregistrées lors des séances observées, on obtient deux classements assez différents. Les enfants sont nettement plus « positifs » dans leurs déclarations que dans leurs comportements effectifs :

Remarques déclarées Remarques effectives
1. Questions 1. Questions
2. Conseils 2. Critiques
3. Félicitations 3. Conseils
4. Critiques 4. Félicitations

33Il convient de prendre ces données chiffrées avec la plus extrême prudence : on n’évalue jamais exactement la même ou les mêmes choses en quantifiant des situations naturelles comme les séances de lecture. C’est pourquoi, il nous paraît beaucoup plus pertinent d’envisager maintenant les séances de lecture sous un aspect strictement qualitatif.

C’est drôle !

34À l’évidence, le texte qui a le plus de succès auprès des élèves est le texte « drôle ». « Je l’aime bien parce que c’est rigolo. » Ce qui confirme, d’une part, l’importance donnée à l’utilité « faire rire les copains » et, d’autre part, les réponses massives à une autre question fermée « Quel est le texte que tu as préféré depuis le début de l’année ? ». Ce que les enfants appellent « drôle » ne correspond pas à ce que les adultes appellent « humoristique ». La catégorie enfantine du « drôle » ou « rigolo » englobe tout ce qui étonne, surprend, est incongru, étranger au déroulement canonique des actions. Un bon tiers des textes lus appartiennent à cette catégorie.

35Un des critères de cette drôlerie est que, contrairement à l’humour adulte, l’histoire doit être non vraisemblable. En effet, comme nous l’avons déjà montré dans de précédentes recherches (voir supra chapitres 3 et 5), les enfants se défient du vraisemblable et ont une vision très dichotomisée du « vrai » et de « l’inventé ». L’histoire drôle doit être telle qu’on ne peut la prendre pour une histoire « réelle ».

C’est vrai ?

36La question de la vérité dans l’écriture hante les enfants de cette tranche d’âge. Voici deux séquences exemplaires.

37La première se déroule dans une classe de CP-CE1. On y voit comment une histoire particulièrement banale, celle d’une petite fille qui raconte ses vacances de Noël, entraîne une extraordinaire discussion sur les critères de vérité du texte, puis de vraisemblance. Comment douter, à la lecture du script de la séance, que de jeunes enfants placés dans une situation sociale spécifique sont capables d’argumenter naturellement :

Mes vacances (Juliette CE1)
Pour Noël je suis restée dans ma maison. Le lendemain j’ai ouvert mes cadeaux que le père Noël m’avait apportés. Le 26 décembre je me suis amusée avec mes jouets. Le soir je suis partie chez ma tante à Contis. Après mes parents sont partis à Bordeaux et je suis restée avec ma mamie. Le lendemain j’ai vu des chenilles et je suis allée à la plage. Le soir Carine et Émilie m’ont amenée à la plage pour voir le coucher du soleil.

Discussion

– C’est qui Carine et Émilie ?
– C’est mes cousines.
– Quel âge elles ont ?
– 11 ans et 16 ans.
– C’est une histoire vraie ?
– Oui !
– Tu l’as bien préparée.
– C’est pas sûr ! parce que tu peux écrire une histoire sur tes vacances et que c’est pas toujours vrai.
– C’est dans ma maison !
– Moi, je croyais que c’était pas vrai !
M. : On peut écrire une histoire qui a l’air vrai.
– Moi j’ai cru que c’était vrai parce que j’ai entendu qu’elle jouait avec ses jouets.
– J’ai écrit une date !
– Tu peux écrire une date et dire des choses qui sont pas vraies.
– Quand c’est vrai on reconnaît quand on écrit : si on parle des gens qu’on connaît, par exemple ma tante, maman ou papa ou des villes…
– Ça peut être vrai ou ça peut ne pas être vrai !
– Si on parle des indiens on voit que c’est pas vrai !
– Mon papa a été en Amérique et il a vu des Indiens.
– Je peux écrire une histoire « un jour mon père joue avec moi au ballon » et c’est pas vrai !
Moi (P. C.) : Est-ce que tu as déjà écrit des histoires comme ça ?
– Non. – « Les Indiens » c’est vrai, « qui traversent les murs » c’est pas vrai.
– C’est faux par exemple « Le monsieur lance des soleils ». Les messieurs ça existe, les soleils aussi, mais les deux, non !

  • 7 J. R. Searle, Sens et expression, Paris, Minuit, 1982.
  • 8 Terme créé par G. Brousseau : « L’effet “Jourdain” – ainsi nommé par référence à la scène du Bourge (...)

38Il serait exagéré de dire que des élèves de CE1 rééditent le grand débat sur la philosophie du langage qui irait de Frege (question de la référence) à Searle (question de la sincérité7) en passant par Carnap et le Cercle de Vienne (question du sens des énoncés). Ce serait tomber dans le piège d’un effet Jourdain8 dans lequel d’ailleurs la maîtresse ne se laisse pas embarquer. Pourtant, comme on le voit dans ce débat, les enfants partent d’abord de la question classique de la référence. Dans le récit de Juliette, tout a l’air plausible : date, lieu, circonstance. À la première question, typique de ce genre de débat, « Qui sont Carine et Émilie et quel âge elles ont ? », Juliette répond et pense s’en tirer : après tout, on peut bien vérifier qu’elle a deux cousines qui s’appellent Carine et Émilie et qui ont respectivement 11 et 16 ans. Arrive alors la question de la sincérité : on peut bien écrire des choses référencées (la date), vraisemblables, parler de sa mamie, son papa, sa maman, d’une ville qui existe réellement, et dire des choses qui ne sont pas pour autant « sincères ». Sur ce point, Juliette est prise de court, comme Searle d’ailleurs qui doit à cet égard recourir à « l’intention ». Mais ce n’est pas fini, puisque les enfants posent clairement la question des prédicats : « Les Indiens » c’est vrai, « qui traversent les murs » c’est pas vrai. Dans « “Le monsieur lance des soleils”. Les messieurs ça existe, les soleils aussi, mais les deux non ! », c’est bien la distinction sens / signification qui est posée et rappelle les fameux débats des Viennois autour des énoncés tels que « César est et » et « César est un nombre premier »… On remarquera que la maîtresse n’institutionnalise pas les résultats du débat, ce qui est une habitude dans les classes Freinet. Le didacticien pourrait le regretter…

39Le second débat se déroule au CM2 à propos du texte de Chloé (CM2).

Louis XVI
Pas loin d’ici vivait un jeune homme appelé Henri Louis. Son père s’appelait Robert il était bûcheron enfin pas vrémen vraiment il faisait des guillotines, Louis grandissait sans savoir que son père faisait des guillotines. Un jour son Robert avoua à son fils qu’il faisait des guillotines. 3 ans plus tard le chef de Robert apprit qu’il l’avait dit à son fils. Le chef le fit guillotiner par sa propre guillotine. Louis pendant ce temps se trouva une femme. Quand il rentra chez lui pour l’annoncer à son père il apprit qu’il était mort. On l’enterra 1 jour plus tard. La femme de Louis apprit qu’elle était reine. Louis devint « Louis XVI et sa femme Marie XVI ». Après leur lune de miel ils allèrent passer quelques jours chez les parents de Marie. Ils partirent en croisière à Tahiti ils s’y installèrent une maison et y vécurent toute leur vie.

40Pour un adulte, le texte de Chloé serait rangé dans la catégorie « humour » et considéré comme un bon texte d’enfant faisant preuve d’imagination, sachant mêler histoire et fiction, faisant un heureux pied de nez à la convention, etc. Ici, il n’en est rien, Chloé enfreint simplement une règle non écrite du texte libre, le mélange des genres :

  • 9 Au moment de la rédaction du texte, on parlait effectivement de la mort de Louis XVI à l’occasion d (...)

– C’est un texte un peu documentaire.
– À ta place il faudrait faire ou la vraie histoire, ou une autre.
– On a pas de droit de dire… enfin…
– Moi je le trouve plutôt rigolo.
M. : Comment as-tu eu cette idée ?
– Tout le monde parlait de la mort de Louis XVI9.

Textualité, expressivité, inspiration

41La lecture des textes est aussi l’occasion de poser la question de la nature même du texte, d’instaurer des débats sur la liberté d’expression ou les sources d’inspiration. La question de la nature textuelle de l’histoire se pose dès le cours préparatoire. En effet, au tout début, les enfants produisent des textes très courts, la plupart du temps monophrastiques. Les plus grands, ceux du CE1, peu indulgents envers les plus petits, ne se privent d’ailleurs pas de les critiquer : « Tu devrais faire un texte plus long. » ; « Tu t’es pas fatigué… » ; « C’est bien un texte de CP »… Ou de féliciter celui qui a fait un effort… Un beau jour, le débat de fond s’instaure sur la définition de conditions minimales de l’histoire :

Benjamin (CP)
Il était une fois un petit garçon qui mangea des pommes il adorait ça.

Discussion

– Elle est assez courte.
– C’est la même que j’ai fait.
– C’est une phrase comme moi.
– C’est comme s’il y avait deux phrases.
– Quand il y a deux phrases, c’est une histoire.
M. : Pourquoi c’est pas une histoire avec une phrase ?
– Une phrase est une phrase, une histoire est une histoire !
M. : Qu’est-ce qu’il faut pour qu’il y ait une histoire ?
– Il faut plusieurs phrases qui s’enchaînent. Par exemple « il était une fois un bonhomme qui aimait beaucoup les pommes. Un jour il est allé en cueillir sur son pommier ».
– Il faut pas que ça soit « il était une fois un bonhomme qui aimait beaucoup les pommes il est en train de nager ».
Moi (P. C.) : Pourquoi c’est pas une histoire ?
– Il faut rester sur le sujet.
– Le texte de Benjamin, c’est une histoire.
Moi (P. C.) : Pourquoi ?
– Si y va… [réponse confuse]
– « Il était une fois un bonhomme qui aimait beaucoup les pommes. Un jour il est allé en cueillir sur son pommier » : Il peut aimer les pommes et nager.
– On peut pas cueillir les pommes et en même temps nager !

42Une vision naïve du texte libre tendrait à laisser croire qu’il suffit de décréter la liberté pour que celle-ci s’exerce. Il n’en est rien. La liberté est l’objet d’une négociation. Le texte suivant et le débat qu’il provoque en sont l’exemple typique :

Le petit oiseau (François et Paul CE1)
Il était une fois un petit oiseau qui vivait dans un arbre. Ses parents étaient méchants. Soudain il s’en va vers l’océan. Il arrive en Australie soudain il vit un kangourou qui lui dit « Où vas-tu ? » – « Je vais en Australie. » – « Mais c’est ici » – « A bon » – « Mais alors pourquoi es-tu ici ? » – « Parce que mes parents sont morts. » Il s’en va, il se fait piquer par un serpent et Il est mort. Fin.

Discussion

– Pourquoi ses parents sont morts ?
– On n’a pas voulu rajouter.
– Je pense que c’est François qui a eu l’idée parce qu’il est toujours avec l’idée qui meurt.
François : Oui, mais tous mes textes ne sont pas avec des gens qui meurent.
– François, son histoire elle est vraiment triste.
– C’est bien, parce que d’habitude c’est les méchants qui gagnent.
– Et puis ça m’étonne parce que lui il fait que des histoires tristes.
– Au lieu de faire des histoires de mort, tu pourrais faire des aventures.
François : C’est pas une aventure ça ?
M. : Est-ce que François a le droit d’écrire ça ?
François : J’en ai marre, je peux faire ce que Je veux !
– Est-ce qu’on peut changer de discussion ?
– C’est l’heure de la récré.

43Les sources d’inspiration ne sont pas davantage « spontanées ». Les enfants ont leurs propres techniques, leurs trucs. Ce qui ne manque pas de frapper est la variabilité des sources et le caractère individuel des stratégies employées. À la fin d’une séance de lecture au CE2, la maîtresse demande :

M. : Qui n’a pas fait de textes depuis longtemps ? [Beaucoup de doigts se lèvent.]
M. : Qui en a en préparation ? [La moitié des élèves lèvent la main.]
M. : Dîtes comment vous vous y prenez.
– Moi je me suis inspirée en jouant au jeu avec les autres : on se raconte des histoires, mais, dommage que les autres en profitent pas : alors je fais un texte.
– Je m’inspire des paysages et des prénoms de la classe.
– J’aime bien imaginer ou alors raconter la vie.
– Je prends le titre d’un livre.
– Moi je m’inspire des livres, ça me donne des idées. Je m’inspire des textes des autres.
– Je m’inspire d’un livre, je prends un morceau et j’imagine autre chose.
– Au coin lecture, je reprends une histoire en changeant.
– Quand je lis les livres, je m’inspire avec le titre et je les inverse, j’invente un autre. Je prends les morceaux du livre, je mélange les morceaux et je rajoute.
– Moi je change la fin.
– Moi j’imagine, mais je me suis jamais inspirée d’un livre.
– Le soir, avant de dormir, j’invente une histoire comme un rêve et je les réécris sur le cahier.
– J’invente « les peupliers » : je ne voulais pas qu’on les coupe alors j’ai inventé qu’ils sont magiques, alors on les a pas coupés.

Goûts d’adultes, intérêts d’enfants, « l’effet Plic-Ploc »

44L’idée d’un « effet Plic-Ploc » m’est venue au cours d’une séance de lecture de textes libres en classe de CM2 : ce jour-là, plusieurs élèves lisaient des textes interminables et qui paraissaient si dépourvus d’intérêt que le maître avait laissé le responsable du jour conduire entièrement seul la séance et était venu travailler à son bureau. Moi-même, malgré la bonne volonté qui convient au chercheur, je n’arrivais pas à suivre le cours du texte. Je le rejoignais pour lui dire que je n’y comprenais rien. Il était du même avis. Nous avons alors remarqué que ces textes, pour nous insipides, étaient ceux qui suscitaient le plus grand nombre de réactions et de débats, contrairement à d’autres, plus simples et compréhensibles qui n’entraînaient que peu de remarques. C’est alors que je me suis souvenu d’une séquence du film de F. Truffaut, L’argent de poche, où l’on voit une petite fille présenter ses deux poissons rouges à son père, commissaire de police de son état. Absolument identiques, les poissons s’appellent respectivement Plic et Ploc. Jamais immobiles, les poissons se croisent sans cesse, passent l’un sous l’autre, etc. Pour s’attirer les bonnes grâces de sa fille, le commissaire tente d’avancer : « Ça c’est Plic – Non c’est Ploc – Cette fois c’est Ploc – Non c’est Plic », etc. Et la petite fille de décrire avec force précisions les trajectoires respectives des deux poissons rouges.

45D’où « l’effet Plic-Ploc », c’est-à-dire l’intérêt et la capacité pour des enfants, à décrire, suivre et mémoriser des situations complexes, intriquées et dépourvues de perspective téléologique. Voici deux textes typiquement « Plic-Ploc ». Il faut se rappeler que les textes que l’on peut lire ici et maintenant ont seulement été entendus par la classe. Les remarques qu’ils ont suscitées témoignent de l’attention et donc de l’intérêt des auditeurs.

Boris (CM2)
Je vais vous raconter une autre aventure de Pite le malchanceux. Il était tranquille avec son tigre et puis maintenant plus besoin de monter à cheval il suffit de monter sur le tigre et pas besoin de selle carrément sur le dos du tigre, ils partirent en forêt et ils arrivent à côté d’une rivière. Pite alla boire quand un horrible crocodile l’attrapa par la jambe avec la queue. Alors le tigre lui écrasa la tète on a entendu un bruit de crâne écrasé. Pite remonta il y avait un arbre courbé au-dessus de la rivière, ils plongent chacun leur tour. Le tigre avait un pressentiment alors le tigre feule il voulait le dire à Pite mais il ne comprenait pas alors le tigre le prit par le slip et sauta sur l’arbre et une quarantaine de piranhas venait tout doucement avec un air agressif, mais ce que Pite ne savait pas c’est les piranhas sautaient alors le tigre leur donna des gros coups de patte un par un il les tua. Il marche jusqu’à l’équateur un gros éléphant arrive sur les lieux le tigre laissa tomber Pite pour aller sauter sur la trompe de l’éléphant en se débattant l’éléphant marche sur la main de Pite, le tigre laissa l’éléphant pour aller voir Pite ensuite ils entendirent BOUM c’était l’éléphant qui était mort Alors le tigre fit monter Pite sur son dos il courut le plus vite possible quand il vit une cahute. Pite crie « il y a quelqu’un » et une petite voix répond « oui » en levant la tête Pite voit écrit sur une pancarte guérisseur. Le guérisseur sort de sa cahute et il touche la main de Pite et tout d’un coup Pite n’avait plus mal du tout et le guérisseur Invite Pite à prendre un thé et pendant qu’il discutait les tasses tombèrent ils entendirent « Boum boum boum » c’était une trompe d’éléphant, Pite monte sur le toit tandis que le guérisseur sortit le tigre fait monter le guérisseur sur son dos alors que Pite saute du toit sur le tigre ils partirent chez lui et prend le guérisseur comme serveur. Fin

Discussion

– Pourquoi Pite le malchanceux alors que tout lui réussit ?
– Pite est un peu méchant.
– Ton histoire a un sens et pas de sens.
– Pite n’a plus rien à faire.
– À un moment, il [Boris] s’est un peu trompé.
– C’est bizarre il a un peu de malheur et puis c’est la chance.
– C’est le tigre qui porte bonheur.

46J’ai gardé pour la fin le texte d’Armand. Pour pouvoir poser les questions et formuler les critiques générales et de détail, d’ordre grammatical, stylistique, textuel, et vu la longueur du texte, les élèves doivent être particulièrement attentifs et se repérer là où un adulte se perdrait. On comprend mieux l’importance accordée à la mémoire parmi les utilités du texte libre.

Les quatre aventuriers (Armand, CM2)
Un jour quatre aventuriers décident de partir en Allemagne pour faire une randonnée dans les bois. Ils prenèrent l’avion à 22 h 00. Ça y est ils sont arrivés en Allemagne. Avant d’arriver à la frontière d’Allemagne les douaniers leur demandent leurs passeports. Heureusement que dans leur groupe il y avait un garçon qui parlait Allemand. Celui qui parlait Allemand il s’appelait Yvan. Ils ont réussi à passer la frontière mais avec difficulté, ils achètent des provisions pour manger. Ils s’engagent dans les bois pour trouver une place pour mettre les tentes. Ils montent les tentes pour dormir. Jack le plus attentif a entendu un bruit dehors. Il se dît ô c’est rien c’est sûrement un sanglier. Le même bruit recommença. Jack sortit de sa tente pour voir ce qui se passait au même moment quelqu’un l’assomma. Deux minutes plus tard Jack se réveille et repartit dans sa tante pour dormir. Le lendemain matin Jack se réveilla avec difficulté, tout le monde était réveillé. Ils se mirent en route pour chasser car ils avaient faim. Ils ont fait plein de pièges parce qu’ils n’attrapaient rien. Et il n’y avait plus de provisions. Jack se fait encore assommé mais les autres ne se doutaient de rien. Mais dans le groupe il y avait une fille qui s’appelait Isabelle. Isabelle remarqua qu’il n’y avait pas Jack. Alors, elle, appela Yvan et Jack ! Jack ! Bill vit Jack avec du sang partout. Bill appela Yann et Isabelle. Il le porta dans ses bras pour le ramener dans sa tente mais Jack a perdu beaucoup de sang pendant qu’il marchait. Ils l’ont bien soigné jusqu’à ce qu’il n’ait plus de cicatrices. Ils lui posèrent plusieurs questions pour qu’il se souvienne de ce qui s’est passé. Mais Jack avait tout oublié sauf qu’on l’avait assommé. Yvan décida avec ses amis qu’ils vont chercher ce suspect. Ils se renseignent partout en Allemagne. Ils ont rien trouvé. Jack se souvient de ce type qui l’avait assommé. Assez Jeune 20 ans peut-être avec les cheveux sombres bruns blonds avec ses yeux bleu, les autres ont essayé de le retrouver tout de suite. S’ils ne le retrouvaient pas peut-être qu’il ferait d’autres victimes. Yvan vient de se rappeler qu’il a vu une personne de ce genre. Il coure vite chez lui au même moment Il sortit de chez lui pour aller tuer d’autre personnes. Les trois autres sont couchés derrière les arbres. Yvan remarqua qu’il avait une petite mallette où dedans il y a un fusil. Yvan se dit Il faut que Je me déguise, avec Alors avec une moustache, des petites lentilles. Yvan le dit aux autres et il explique. Les deux autres étaient d’accord et Bill « mais où on va trouver tout ça ? » Yvan « on va acheter » Bill dit « mais on a plus aucun argent et on va pas voler ». Yvan « et Jack a-t-il encore de l’argent ? » – « Peut être » dit Isabelle. Ils sont arrivés à la tente de Jack. Jack était endormi, Isabelle le réveilla et elle lui demande « Jack tu as de l’argent ? » – « Oui pourquoi » – « Parce que Yvan a une idée géniales ». Jack lui donna quatre deutsche mark. Elle ressort et elle dit à Yvan et à Bill qu’il lui avait donné quatre deutsche mark. Ils sont reparti dans les bois il n’était pas là. Yvan dit « Zut il est parti ». Mais non car il avait oublié quelque chose. Vous savez un meurtrier ça n’oublie jamais rien. Ils le revoient sortir avec une casquette et des gants noirs, vous pensez un meurtrier met toujours des gants noirs pour tuer ses victimes. Yvan se dit « j’en ai marre d’attendre et de me cacher. A trois j’y vais, un deux trois et il dit « Haut les mains ». Le meurtrier prit peur et s’en va en courant Et bien sur Yvan tira et le meurtrier mourut. Yvan s’approcha et dit ça c’est pour Jack. Les quatre aventuriers ont décidé de se séparer. Yvan est devenu architecte, Isabelle est devenue hôtesse de l’air Bill est devenu maçon et enfin Jack facteur. FIN

Discussion

– Tu dis « Ça y est on est en Allemagne », puis tu parles de la frontière. Très long et pas très compréhensible !
– L’idée générale est bien, mais ça serait un peu brouillon, mais tu mets des COD pour que ça palpite.
– Tu as oublié un verbe.
Armand : C’est vrai : je pense après, alors je récris, mais j’oublie de le remettre avant.
– Le meurtrier, il est pas mort !
Armand : Si.
– On comprend pas, c’est trop long, on s’ennuie.
– Au début c’est bien, après j’ai rien suivi au milieu.
– Est-ce que tu as expliqué qu’il a volé la carabine ?
Armand : Non je l’ai pas expliqué.
– Qui dit « quoi », la bande ou… ?
M. : Il faut arrêter de parler pour parler.
– Tu devrais remplacer des mots « cicatrice disparaisse » par « la blessure se cicatrise ».
M. : Les quatre dernières interventions !
– Ton texte est trop long.
M. : Tu l’as déjà dit…

Conclusion : questions à la pédagogie Freinet et à ses praticiens

47Peut-on, doit-on intervenir didactiquement face aux textes de ce type ou d’autres afin de les rendre plus conformes ou plus légitimes ? Peu de maîtres le font. Les didacticiens « classiques » du français le leur reprochent. Si l’on reprend les termes de la théorie des situations de G. Brousseau, en prenant le risque de la transposer au domaine de la production textuelle, on peut dire que les problèmes classiques de la didactique textuelle (cohérence, énonciation, etc.) sont largement dévolus aux élèves, les remarques lors des séances de lecture en témoignent largement.

  • 10 Institutionnalisation : « […] passage d’une connaissance de son rôle de moyen de résolution d’une s (...)
  • 11 R. Barthes, Le degré zéro de l’écriture, Paris, Seuil, 1953.

48Par contre, la phase d’institutionnalisation au sens où l’entend Brousseau10 est pratiquement, et je dirais même idéologiquement, absente. Mieux, quand elle semble pouvoir s’amorcer dans la situation didactique, il y a toujours un élève pour dire « On se croirait en réunion de coopé ! ». La réunion de coopérative : lieu par excellence de l’institutionnalisation, mais au sens de la pédagogie coopérative ! Inutile de dire que les institutionnalisations dans ces réunions ne portent jamais sur les pratiques dont parle G. Brousseau. Allons un peu plus loin : peut-on ou doit-on parler d’institutionnalisation en matière de textualité ? J’en doute. Ce qui caractérise l’écriture littéraire, ou, pour reprendre les termes de R. Barthes11, l’écriture tout court opposée à l’écrivance, ce n’est pas l’institutionnalisation de procédures, encore moins leur détournement, mais leur exagération. L’écriture exagère les procédures de l’écrivance. Qu’on regarde les grands auteurs classiques et modernes pour s’en convaincre, l’un métaphorise plus qu’il ne devrait, l’autre décrit plus qu’on ne devrait, l’autre moins, un autre enchâsse les propositions plus qu’on ne devrait, l’un ponctue plus qu’il n’est requis, l’autre pratiquement pas, etc. C. Freinet, dans une perspective de légitimation, autre que celle de l’institutionnalisation, recourait à la lecture de « textes d’auteurs » lorsqu’il décelait d’éventuelles ressemblances. À ma connaissance, cette pratique est abandonnée. Peut-être pourrait-on la réinventer ?

Notes

1 H. R. Jauss, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1978 ; W. Iser, L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique [1965], Bruxelles, Mardaga, 1987 ; et R. Warning, « Pour une pragmatique du discours fictionnel », Poétique, n0 39, 1979, p. 321-337.

2 Je voudrais dire ici toute ma gratitude et mon amitié aux enseignants, élèves et parents d’élèves de l’école Martinon (Gradignan, Gironde) qui m’ont accueilli durant de nombreuses journées. Loin des tapages médiatiques qui entourent des expériences aussi téléguidées qu’éphémères et dans des conditions souvent difficiles, ils mènent depuis trente ans le pari de la pédagogie Freinet avec acharnement et modestie et surtout sans ostracisme, soucieux de justifier dans leur enseignement le qualificatif de « moderne », c’est-à-dire ouvert sur le monde et soucieux des valeurs. Je leur dédie cette étude qui, au demeurant, n’a rien d’une hagiographie, mais souhaite participer du même esprit d’indépendance et de libre recherche qui les caractérise.

3 Cette conception de l’histoire drôle est proche du point de vue de J. S. Bruner concernant la socialisation des pratiques narratives (J. S. Bruner, Le développement de l’enfant, savoir-faire, savoir-dire, Paris, PUF, 1983, p. 92-102).

4 L’école dispose d’une heure hebdomadaire d’antenne à la radio du campus. Un studio d’enregistrement est aménagé à l’intérieur de l’école.

5 La graphie, l’orthographe et la ponctuation du texte sont retranscrites telles quelles. Cette remarque vaut pour tous les textes cités.

6 Les résultats précédents n’intégraient pas les élèves de CP qui, pour des raisons compréhensibles, n’avaient pas été soumis au questionnaire écrit. Ils le sont maintenant, ce qui conduit à moduler les comparaisons. À partir de la ligne « réponses de l’auteur », les valeurs sont données en pourcentage relatif des réponses de chaque niveau de classe. En gras figurent les remarques les plus fréquentes par niveau.

7 J. R. Searle, Sens et expression, Paris, Minuit, 1982.

8 Terme créé par G. Brousseau : « L’effet “Jourdain” – ainsi nommé par référence à la scène du Bourgeois gentilhomme où le maître de philosophie révèle à Jourdain ce que sont la prose ou les voyelles – est une forme de l’effet Topaze. Le professeur, pour éviter le débat de connaissance avec l’élève et éventuellement le constat d’échec, admet de reconnaître l’indice d’une connaissance savante dans les comportements ou dans les réponses de l’élève, bien qu’elles soient en fait motivées par des causes et des significations banales. » (G. Brousseau, Théorie des situations didactiques, Grenoble, La pensée sauvage, 1998, p. 53).

9 Au moment de la rédaction du texte, on parlait effectivement de la mort de Louis XVI à l’occasion de son 200e anniversaire.

10 Institutionnalisation : « […] passage d’une connaissance de son rôle de moyen de résolution d’une situation d’action, de formulation ou de preuve, à un nouveau rôle, celui de référence pour des utilisations futures, personnelles et collectives. […] Elle est évidemment liée au processus didactique et résulte d’une intervention spécifique. C’est elle qui permet au professeur et à l’élève de reconnaître et de légitimer “l’objet de l’enseignement”, même s’ils la voient de façon différente. » (G. Brousseau et B. Sarrazy, Glossaire de quelques concepts de la Théorie des situations didactiques en mathématiques, 2003 : http://pagesperso-orange.fr/daest/guy-brousseau/textes/Glossaire_Brousseau.pdf, p. 4-6).

11 R. Barthes, Le degré zéro de l’écriture, Paris, Seuil, 1953.

Table des illustrations

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© Presses universitaires de Caen, 2009

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