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Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

Les aléas de l’écriture fictionnelle à l’école élémentaire

Note de l’éditeur

Une version de ce texte est parue en 1985 sous le titre « La production du récit de fiction à l’école élémentaire, problème linguistique ou problème psychologique », Bulletin de psychologie, 71, XXXVIII, 1985, p. 613-623.

Texte intégral

Considérez non pas comme évident mais comme un fait étonnant que les tableaux et les fictions narratives nous causent du plaisir, occupent nos esprits.
L. Wittgenstein

1Les enfants de l’école élémentaire ont de grosses difficultés à produire des textes de fiction cohérents comparables, toutes proportions gardées, aux productions adultes. Loin de s’estomper, ces difficultés s’accroissent au cours même de la scolarité primaire pour atteindre un sommet au CM2. Je m’efforcerai ici d’inventorier ces difficultés et de montrer qu’elles sont plus d’ordre psychologique que linguistique. Pour cela je tenterai, en m’inspirant de modèles théoriques spécifiés, de définir un statut cognitif du récit de fiction littéraire que je citerai maintenant en abrégé RFL.

Le texte libre de fiction

  • 1 P. Clanché, Le texte libre, écriture des enfants [1976], Paris, Maspero, 1988.
  • 2 P. Clanché, L’évolution du texte libre à l’école élémentaire : contribution à une génétique de la t (...)

2Mes précédents travaux1 portent sur la production du texte littéraire à l’école dans le cadre de la pédagogie Freinet et de l’activité dite texte libre. J’avais aussi consacré une thèse de doctorat d’État2 à l’examen de quelque 7 500 textes libres produits par 200 enfants garçons et filles dans 20 classes de CP, CE1, CE2, CM1, CM2 du département de la Gironde fonctionnant selon les principes de cette pédagogie.

3De cette masse de textes, je ne retiendrai présentement que les textes de fiction, lesquels représentent moins d’un tiers de la production. Leur proportion suit une courbe croissante jusqu’au CE2, décroissante ensuite. Pour être – au départ du moins – pragmatique et quelque peu simpliste, je dirai qu’est texte de fiction tout récit ne relatant pas des événements vraisemblablement vécus par celui qui les rapporte.

4Les enfants qualifient eux-mêmes ces textes de textes « inventés » par opposition aux textes « vrais ». Une remarque cependant : que les enfants écrivent des textes en se mettant en scène en tant que sujet de l’énoncé n’implique pas pour autant que ceux-ci soient rangés par leurs auteurs dans la catégorie des textes « vrais ».

5Dans la production des textes de fiction, on peut distinguer trois périodes nettement séparées :

  • 3 R. Jakobson, « Les règles des dégâts grammaticaux », Langue, discours, société, Paris, Seuil, 1975.

6Au CP, écrire des textes de fiction consiste principalement à associer des sujets et des prédicats de manière ludique : « la petite maison se promène et s’arrête pour manger… ». R. Jakobson3 a particulièrement insisté sur l’importance de cette phase ludique. Selon lui, le fait d’attribuer à un sujet des prédicats invraisemblables est la manifestation cruciale de la libération du langage par rapport à l’expérience sensible. Il faut bien reconnaître cependant que, au CP, cette libération reste encore très phrastique et qu’elle n’embraye pratiquement jamais sur une intrigue textuelle.

  • 4 É. Benveniste, Problèmes de linguistique générale, Paris, Gallimard, 1966.

7Le CE voit une éclosion importante de textes de type histoire au sens donné à ce terme par É. Benveniste4. Les textes de fiction se présentent sous la forme du conte : utopie, uchronie, étiquetage explicite : « il était une fois », emploi massif de l’imparfait, etc.

  • 5 Mon point de vue a évolué sur ce point. Voir infra chapitre 7.

8À partir du CM, on observe un changement radical dans la production des RFL. Leur proportion diminue considérablement alors que la production globale des textes s’accroît. Du point de vue qualitatif, l’évolution est plus symptomatique encore : disparition quasi totale des contes. Leur font place des textes interminables qui s’apparentent dans leurs intentions manifestes au roman policier ou au récit de science-fiction5. Du point de vue du lecteur, ces textes se caractérisent par une indigence créative notoire et ressemblent aux pires feuilletons ou dessins animés diffusés à la télévision à longueur de mercredi après-midi. Où est passée la belle liberté du CP et l’insolence de certains petits contes du CE2 ?

9De là à condamner le texte libre il n’y a qu’un pas que beaucoup franchissent sans précaution. La lecture attentive et modélisée quantitativement des productions des textes du CM1 et 2 montre un déplacement énonciatif en fin de scolarité primaire. Alors que l’histoire (sujet de l’énoncé non repéré par rapport à l’énonciation : « La marquise sortit à cinq heures ») domine au CE, c’est le discours (sujet de l’énoncé repéré par rapport à l’énonciation : « Hier j’ai joué au foot avec mon frère ») qui domine au CM. D’où le désinvestissement par rapport au texte de fiction.

10C’est bien toutefois cette rupture entre le CE et le CM qui fait problème et m’a conduit à m’interroger sur le statut du texte de fiction en tant que tel.

Quelques erreurs concernant la production du RFL

11Sur la question de la fiction en général et sur le statut de la fiction dans la production enfantine en particulier, il me semble que l’on commet quatre erreurs dont j’ai moi-même été, peu ou prou, victime :

  • La première consiste à penser que le récit de fiction de type romanesque ne serait qu’un prolongement par complexification du conte de type populaire. Influencés voire fascinés par les travaux fondateurs de V. Propp et de l’école formaliste Russe, certains théoriciens du texte6 ont pensé que l’on pouvait ramener tout texte de fiction à un certain nombre de fonctions simples se combinant suivant une « logique » de récit. R. Barthes lui-même a souscrit à cet espoir dans un texte ancien7. Cet espoir constituait une aubaine pour les pédagogues : il suffisait de faire analyser aux enfants la morphologie d’un texte de fiction en utilisant le modèle de Greimas ou celui de Brémond pour qu’il soit du même coup capable de générer lui-même x textes de fiction. Il a fallu vite déchanter. En fait, entre le conte populaire et le récit romanesque, il n’y a pas continuité mais rupture. M. Bakhtine8 a montré comment historiquement le roman vient en opposition avec le récit épique noble d’une part et le conte populaire d’autre part. Le genre roman est, selon sa propre expression, un genre « bâtard » en ce qu’il mélange toutes les formes d’expression suivant le principe de « dialoguisation »9. H. Broch10 défend la même idée en qualifiant le roman de genre « kitsch ». Admettant la scission entre fiction littéraire et fiction non littéraire11, on est moins surpris par la scission dans la production entre le CE et le CM : d’une certaine manière, les enfants sont victimes de l’illusion d’une continuité entre le conte et le roman.
  • La deuxième erreur provient plutôt d’une omission courante dans les travaux français. Obnubilés par l’interdit saussurien de confondre le signifié avec le référent, nous avons eu tendance à oublier le réfèrent lui-même et faire comme s’il n’y avait que des signifiés. Or, le problème de la fiction est bien celui de la relation du texte à la référence.
  • La troisième erreur est d’ordre psychologique. On a souvent exagéré la fonction expressive et/ou cathartique du récit enfantin au détriment de sa fonction cognitive, celle-ci n’étant analysée que du point de vue de la compétence linguistique.
  • La quatrième enfin est d’ordre psycholinguistique. On a une tendance naturelle à penser que la complexité polyphonique du récit de fiction est tributaire d’une complexification de la compétence linguistique, paradigmatique et syntagmatique. Je pense que c’est faux. À mes yeux, le problème de la fiction est un problème de vision du monde et de conception des rapports entre le langage et le monde. J’irai même plus loin en disant qu’il s’agit peut-être pour le jeune enfant d’un problème moral. Pour l’enfant de l’école élémentaire, le texte « réaliste » (au sens de récit domestique) est vrai, le conte est inventé. Pour lui, ces deux catégories ne font pas problèmes. Mais, ce que nous, adultes, entendons par texte de fiction romanesque, est, pour l’enfant, perçu comme « faux », donc trompeur, donc mal. En effet, le texte de fiction « réussi » est celui qui nous fait prendre des vessies pour des lanternes : c’est en quelque sorte un faux-vrai alors que le conte est du vrai-faux. Si l’enfant n’a pas de mal à inventer l’invraisemblable, inventer le vraisemblable ressemble pour lui à mentir (voir infra chapitre 7). En fait, si l’on y regarde d’un peu plus près, écrire un texte de fiction consiste à jouer à un jeu dans lequel tricher fait partie des règles du jeu – un peu comme au poker.

Les règles techniques de la production du RFL

12De ce jeu particulier qu’est la production du RFL je proposerai cinq règles techniques. Quelques remarques avant leur énoncé :

  • De ces règles on ne saurait tirer un modèle d’engendrement du RFL.
  • Chaque RFL les dose selon des proportions variables.
  • Certains RFL n’observent pas une ou plusieurs de ces règles.
  • L’observance de ces règles est autant affaire de compétence cognitive que de compétence strictement linguistique.
  • Tout jeu ayant un but, je dirai que celui du RFL est de rendre l’invraisemblable vraisemblable et le vraisemblable invraisemblable.

13Le jeu se joue au moins à deux : un écrivain et au moins un lecteur même virtuel. L’écrivain cherche – comme au poker ! – à bluffer ou, comme aimait à le dire R. Barthes, blouser le lecteur mais, à la différence du poker, avec le consentement de ce dernier. Particularité remarquable de ce jeu : ou bien les deux joueurs gagnent simultanément ou bien ils perdent simultanément. Ce jeu n’est donc pas un sport puisqu’il n’y a pas un gagnant et un perdant mais deux gagnants ou deux perdants.

14Voici maintenant les cinq règles, présentées de manière succincte.

Règle de rétrospection

  • 12 J. Pouillon, Temps et roman, Paris, Gallimard, 1946 ; G. Genette, Figures III, Paris, Seuil, 1972 ; (...)

15Comme dans tout récit, la linéarité des signes du RFL reflète un écoulement diachronique extratextuel. Mais, alors que dans le récit non littéraire et dans le conte, le temps est prospectif, dans le RFL, le temps est en fait un temps rétrospectif12. Dans le RFL, narrateur et personnage passent une bonne partie de leur temps à raconter ce qui s’est passé « avant ». Cette attitude continuellement rétrospective du RFL est constitutive du « blousage ». En effet, les deux temps ne sont pas homogènes : le temps prospectif se donne volontiers comme celui du fictif (invraisemblable), par contre le temps rétrospectif se donne comme celui du réel (vraisemblable). Autrement dit, ce que fait le héros « maintenant » (temps prospectif) est du domaine de la fiction, mais ce qu’il a fait « avant », le temps du RFL, n’est pas du domaine de la fiction : c’est du « réel ». Jacques le fataliste constitue le modèle génialement exagéré du principe de rétrospection. Cette opération de fabrication du vraisemblable par enchâssement des temps pose à l’enfant des problèmes de cohérence tels qu’il ne l’utilise pratiquement jamais.

Règle de description

  • 13 G. Genette, « Frontières du récit », Communications, no 8, 1966, p. 152-173.
  • 14 J. Ricardou, « Belligérance du texte », La production du sens chez Flaubert, Paris, UGE (10/18), 19 (...)
  • 15 P. Hamon, « Qu’est-ce qu’une description ? », Poétique, no 12, 1972, p. 465-485.
  • 16 R. Barthes, « L’effet de réel », Communications, no 11, 1968, p. 84-89, repris dans Œuvres complète (...)

16Pas de RFL sans description13. La description n’est pas un simple décor ou repos dans l’action ; elle trame le récit en entrant en « belligérance » continue avec l’action14. La tâche du producteur en RFL consiste principalement à rendre nécessaire la description en faisant voir la scène ou le personnage par un des protagonistes du récit15. Ce faisant, l’écrivain rend vraisemblable l’invraisemblable (comme dans le temps rétrospectif). R. Barthes16 va plus loin en parlant d’effet de réel. Pour lui, la notation concrète, le détail qui fait vrai (qui vaut au jeune auteur de rédaction un « bien vu » dans la marge) ne font rien d’autre que de faire entrer le réel directement dans le RFL. Cette opération de « vraisemblabilisation » par effet de réel suppose au moins trois attitudes psychologiques :

  • La description doit paraître comme nécessaire et non pas comme juxtaposée, donc aléatoire. Pour cela, l’auteur du RFL doit se décentrer et se mettre à la place du lecteur ; en effet, celui qui écrit voit la scène, les personnages, etc., mais il faut aussi qu’il fasse voir, qu’il montre, donc qu’il change de place : évidente difficulté pour les enfants de l’école élémentaire.
  • La description suppose que l’enfant mêle un élément vraisemblable (du vrai pour le jeune enfant) à des actions fictives (de l’inventé pour le même enfant). Ce qui pose un double problème, cognitif : intégrer le réel au possible ; et éthique, comme je l’ai dit plus haut.
  • La description suppose un effet de mémoire. Comme l’écrit P. Handke :
    • 17 P. Handke, Le malheur indifférent, Paris, Gallimard, 1975, p. 123.

    La description n’est évidemment qu’une manifestation du souvenir, […] elle crée une tendance au souvenir à partir d’une tendance à l’effroi17.

    Alors que la fiction « s’invente », la description « se retrouve » mais ne s’engendre pas. Intégrer dans le RFL cette belligérance du vraisemblable puisé dans le stock mnémonique et du possible pervertit en quelque sorte cette vraisemblance et relèverait, si l’on suit la lettre piagétienne, d’un stade en fait postérieur au stade formel. En tout cas, cette opération n’est pas à la portée des jeunes enfants.

Règle de caractère

  • 18 T. Todorov, « La lecture comme construction », Poétique, no 24, 1975, p. 417-425.

17Dans le RFL classique, les actants sont des caractères. Dans les textes libres, ils sont, à quelques exceptions près, des personnages. T. Todorov18 présente ainsi la distinction :

  • 19 Ibid., p. 419.

Le caractère doit être distingué du personnage. Tout personnage n’a pas de caractère. Le personnage est un segment de l’univers spatio-temporel représenté, sans plus… En tant que tel, le personnage n’a pas de contenu : quelqu’un peut être identifié sans être décrit. On peut imaginer des textes où le personnage se limiterait à cela : être l’agent d’une série d’actions. Mais dès le surgissement du déterminisme psychologique, le personnage se transforme en caractère : il agit ainsi parce qu’il est timide, faible, courageux, etc. Sans déterminisme (de cette espèce), il n’y a pas de caractère19.

18Cette règle de caractère se situe au confluent des règles de rétrospection et de description. Elle réalise au plus haut point l’opération de vraisemblabilisation : le personnage a une histoire, des traits physiques, des traits de caractères réels et pourtant il n’existe pas !

Règle de dramatisation ou mise en intrigue

19Les enfants confondent péripétie et dramatisation. La péripétie est le seul fait de l’écrivain. La dramatisation relève de la tension entre l’état du lecteur et ce qu’il sait du récit au moment où il en est de sa lecture. Dramatiser un récit consiste à conduire le lecteur à se demander sans cesse « mais que va-t-il se passer ? » alors que, bien souvent, dans les RFL, il ne se passe à proprement parler, rien ! Les procédés techniques qui permettent cette tension sont nombreux, je n’entrerai pas ici dans leur détail. L’utilisation de ces divers procédés requiert de la part de l’écrivain qu’on adopte le point de vue du lecteur. Dans le cas de la rédaction du texte libre, l’absence physique du lecteur rend cette opération délicate d’un point de vue cognitif.

Règle de mathesis

20Un RFL ne se contente jamais de raconter une histoire. Il a toujours en même temps une ou des intentions didactiques et/ou morales. Injecter à tout propos des savoirs les plus divers dans le RFL est sans doute une des opérations les plus caractéristiques de la pratique romanesque. Le RFL devrait être considéré comme un mode particulier de la production du savoir. R. Barthes le remarque avec sa pertinence habituelle :

  • 20 R. Barthes, « Les sorties du texte », in Bataille, Actes du colloque de Cerisy-la-Salle, P. Sollers (...)

Le roman est une mathesis tronquée, en route vers un détournement du savoir. Ce frottement des codes d’origines diverses, de styles divers est contraire à la monologie du savoir… Il se produit comme un savoir burlesque, hétéroclite (étymologiquement : qui penche d’un côté et de l’autre) : c’est déjà une opération d’écriture (l’écrivance, elle, impose la séparation des savoirs – comme on dit la séparation des genres)20.

21Encore une fois, mêler du savoir – donc du « vrai » – à de la fiction revient bien à vraisemblabiliser l’invraisemblable en invraisemblabilisant le vraisemblable.

22Dans les textes libres produits au CM, j’ai bien remarqué des savoirs divers (historiques, géographiques, technologiques). Ces savoirs servent plus de prétextes à la fiction que de camouflage de savoirs. En revanche, je n’ai pratiquement pas relevé de savoirs domestiques ou psychologiques dans les textes libres de fiction. Ces savoirs sont intégrés à d’autres textes dont je ne puis ici rendre compte.

RFL et Théorie des actes de parole

23On pourrait, « après tout ! », considérer la pratique du RFL comme une mosaïque de microcompétences marginales par rapport à la pratique langagière courante, peut-être même comme un luxe supplémentaire, de même que la littérature romanesque a pu être pensée à certains moments comme un luxe petit-bourgeois.

24Je voudrais maintenant prouver le contraire en montrant que la pratique du RFL met en œuvre et donc développe des savoir-faire psycholinguistiques cognitivo-sociaux très importants bien que difficiles à cerner. Est-il possible de décrire les opérations mentales sous-tendant l’activité de RFL ?

25Les théories qui me servent actuellement à faire l’unité de ces processus sont, d’une part, la Théorie des actes de parole (désormais TAP) et la théorie de la réception (aussi appelée théorie de l’École de Constance).

26La TAP est maintenant bien connue. Je ne la présenterai ni ne la résumerai ici. Je me contenterai de pointer les attendus qui me paraissent les plus topiques pour mon propos.

  • La TAP considère tout dire (locutoire) comme un faire (illocutoire) et éventuellement un faire faire (perlocutoire).
  • Un énoncé n’est pas vrai ou faux, il est réussi (heureux) ou raté (malheureux).
  • Il n’y a pas d’énoncé vrai dans l’absolu. Tout énoncé pour réussir nécessite des « assomptions contextuelles »21.
  • La réussite ou l’échec d’un énoncé dépendent de l’observance ou de la non-observance de règles explicites et/ou implicites dont certaines sont linguistiques et beaucoup d’autres extralinguistiques. Ces règles sont plus ou moins strictes.
  • 22 J. L. Austin, Quand dire, c’est faire, Paris, Seuil, 1970.

27On attribue généralement à J. L. Austin22 la paternité de la TAP, mais pour saisir la portée et les ouvertures psychologiques et psychopédagogiques de la théorie, il faut remonter à son véritable initiateur, L. Wittgenstein, et dans l’œuvre de ce dernier, à sa deuxième partie qui culmine avec les Investigations philosophiques (1945). Véritable retournement par rapport au Tractatus : Wittgenstein ne se pose plus la question de savoir ce dont on peut parler et ce qu’il faut taire. Il s’intéresse exclusivement au langage ordinaire, privé, trivial, pour se demander ce que l’on fait quand on parle et comment l’enfant qui apprend à parler, apprend à signifier.

  • 23 L. Wittgenstein, Fiches, Paris, Gallimard, 1970, no 412.

28L’enfant et l’apprentissage de la signification sont au centre de la préoccupation philosophique du « second » Wittgenstein et cela de la façon la plus explicite : « Ce que je fais là, est-ce de la psychologie de l’enfant ? – Je mets en relation les concepts d’enseignement et de signification23. »

  • 24 J. S. Bruner, Le développement de l’enfant, savoir-faire, savoir-dire, Paris, PUF, 1983.

29Que s’est-il passé entre le Tractatus et les Investigations ? Bien des péripéties. Mais entre autres métiers (jardinier, architecte), Wittgenstein a exercé durant six ans et de façon tout à fait délibérée le métier d’instituteur en Basse-Autriche (voir supra chapitre 2). Que l’inspirateur de la TAP ait été instituteur, qu’il se soit attaché au problème de l’apprentissage actif de la langue, voilà qui me semble tout à fait pertinent pour le psycholinguiste. En effet, il me semble que les productions les plus récentes des tenants actuels de la TAP ont délaissé l’aspect génétique de la théorie pour s’attacher un peu trop exclusivement à des taxinomies fonctionnalistes dont les distinguos redoublés deviennent quelquefois byzantins. Du côté de la psychologie, J. S. Bruner, se réclamant expressément de Wittgenstein, propose une théorie très suggestive du passage entre les savoir-faire préverbaux et les premières sémantisations24.

30Résumons – sans doute abusivement – le point de vue de Wittgenstein :

  • Proposition de base maintes fois répétée (9 fois dans les seules Investigations) : « La signification d’un mot est son usage dans le langage. »
  • L’usage du langage n’est pas un, mais indéfini (ce qui sera contesté par Searle). Il faut citer in extenso le fameux § 23 des Investigations dans l’excellente traduction de J.-F. Malherbe :
  • 25 Cette phrase entre parenthèses est omise dans la traduction de Malherbe. Nous la reprenons dans la (...)
  • 26 J.-F. Malherbe, Épistémologies anglo-saxonnes, Paris, PUF, 1981, p. 94-95.

Et combien y a-t-il de sortes de phrases ? Disons l’affirmation, l’interrogation, le commandement peut-être ? Il existe d’innombrables sortes de phrases, d’innombrables manières d’utiliser tout ce que nous nommons « signes », « mots », « propositions ». Et cette polymorphie n’est pas quelque chose de fixé, de donné une fois pour toutes ; mais de nouveaux types de langages, de nouveaux jeux de langage, pourrions-nous dire, naissent tandis que d’autres vieillissent et tombent dans l’oubli. (Les changements en mathématiques pourraient nous donner une image approximative de cette situation)25.
Le mot « jeu de langage » doit faire ressortir ici que le parler du langage fait partie d’une activité ou d’une forme de vie. Mettez-vous devant les yeux combien les jeux de langage sont multiformes à l’aide de ces exemples et d’autres (s’il s’en trouve) : Commander, et agir d’après des commandements. / La description d’un objet d’après son aspect, ou d’après ses mesures. / La reconstitution d’un objet d’après une description (dessin). / Le récit d’un événement. / Faire des conjectures au sujet de l’événement. / Former une hypothèse et la mettre à l’épreuve. / Représenter les résultats d’une expérimentation par des tables et des diagrammes. / Inventer une histoire ; et la lire. / Jouer du théâtre. / Chanter des rondes. / Deviner des énigmes. / Faire un mot d’esprit ; raconter. / Résoudre un problème d’arithmétique pratique. / Traduire d’une langue dans une autre. / Demander, remercier, jurer, saluer, prier.
Il est intéressant de comparer la multiplicité des instruments du langage et de leur mode d’utilisation, la multiplicité des espèces de mots et de propositions avec ce que les logiciens ont dit au sujet de l’architecture du langage. (Y compris l’auteur du Tractatus logico-philosophicus)26.

  • 27 L. Wittgenstein, De la certitude, Paris, Gallimard, 1965, § 64.

31Il existe des règles d’usage qui définissent la « fonction » des mots : « Compare la signification d’un mot à la “fonction” d’un fonctionnaire. Et “différentes significations” à “différentes fonctions”27. » Ces règles fonctionnent comme les règles des jeux et non pas comme la règle d’un jeu. Entrer dans le détail de la question des jeux de langage reviendrait à considérer l’ensemble de la philosophie du second Wittgenstein. Pour ce qui concerne mon propos ici, je dirai seulement qu’il y a des jeux (et non pas un jeu) et qu’entre ces jeux existe une ressemblance de famille. L’enfant apprend en apprenant l’usage :

  • 28 Ibid., § 472-476. J’ai examiné plus en détail cette question dans « L’enfant et le contrat didactiq (...)

Lorsque l’enfant apprend le langage, il apprend du même coup ce qu’il y a lieu d’examiner et ce qui ne suppose pas d’examen. Lorsqu’il apprend qu’il y a une armoire dans la chambre, on ne lui enseigne pas à douter si ce qu’il voit ultérieurement est toujours une armoire ou seulement un trompe-l’œil de théâtre […]. L’enfant n’apprend pas qu’il y a des livres, qu’il y a des sièges, etc., mais il apprend à aller chercher des livres, à s’asseoir sur un siège, etc.28.

32Pour Wittgenstein, c’est l’extralinguistique qui confère au linguistique son sens, de même que, au football, c’est de l’extragéométrique qui définit le sens de la surface de réparation. Quel rapport entre ce qui précède et le RFL ?

33Considérons le RFL comme un jeu particulier de langage qui s’apprendrait par un phénomène d’ambiance.

  • 29 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, suivi d’Investigations philosophiques, P. Klossows (...)

Pourquoi un chien ne peut-il simuler la douleur ? Est-il trop sincère ? Pourrait-on apprendre à un chien à simuler la douleur ? Il est peut-être possible de lui apprendre à hurler dans certaines occasions, même s’il ne souffre pas. Mais l’ambiance nécessaire, pour que ce comportement soit réellement simulé, fait défaut29.

34L’activité de RFL s’apparente à un certain type de feinte. Pour que vous perceviez ma tristesse comme feinte si je feins d’être triste, vous avez besoin d’informations contextuelles extérieures à ma mimique de feinte. On voit bien que la feinte est à distinguer du mensonge : si je mens, je m’efforce, en même temps que je dis du « non-vrai », de priver mon interlocuteur des informations qui lui permettraient de démasquer mon mensonge. Rien de cela dans la feinte : le tireur de penalty qui prend à contre-pied le gardien de but adverse ne lui ment pas, il feinte, c’est-à-dire qu’il n’exécute qu’une séquence du geste de tirer à sa droite par exemple (alors qu’en fait, il va effectivement tirer à sa gauche), en aucun cas, il ne signifie au gardien de but « je vais tirer à droite ». L’enfant lui-même sait bien feindre avec son corps dans les jeux de type « on serait… », mais, pour lui, la lexicalisation et la grammaticalisation de la feinte sont hautement problématiques.

35Le récit de fiction non littéraire oral est aussi une feinte ; mais dans ce dernier, la règle du jeu est explicitée par le contexte social de manifestation, ce qui la rend – relativement – facile à décrypter.

36Dans le cas du RFL, l’énoncé étant coupé de son contexte énonciatif, le jeu de feinte doit être intégré dans l’énoncé lui-même. Mais alors, si la feinte est dans l’énoncé, qu’est-ce qu’un énoncé feint ? Si l’énonciateur signale « attention ceci est une feinte ! », alors il n’y a plus de feinte. Ou bien les mots de la feinte ne sont pas les mots du discours sérieux, ou bien ils ont un autre sens, etc.

37Face à ce paradoxe, la position commune à Wittgenstein, Searle et Jauss, est la suivante : dans la fiction, les mots n’ont pas un sens différent, c’est nous (émetteurs, récepteurs) qui avons vis-à-vis d’eux une attitude différente. Comment une telle attitude peut-elle bien s’apprendre ?

La logique du discours de fiction selon Searle

  • 30 J. R. Searle, Sens et expression, Paris, Minuit, 1982, p. 101-119.

38Le texte séminal de Searle « Le statut logique du discours de la fiction »30 est particulièrement dense et problématique. Searle y considère la littérature comme un acte illocutoire parmi d’autres. La question est de savoir comment cet acte s’accomplit. En voici les lignes de force ainsi que les implications psycholinguistiques possibles :

  • On ne peut définir la littérature par des critères internes, sinon les mots auraient un sens différent dans le discours ordinaire et dans le discours littéraire, ce qui fait qu’on ne pourrait jamais comprendre ce dernier.
  • Il n’y a pas de trait structural commun à toutes les œuvres littéraires. Celles-ci entretiennent entre elles des « ressemblances familiales » (Searle reprend expressément les termes de Wittgenstein).
  • Ce sont les considérations extratextuelles qui décident de la littérature, ce que Genette31 appelle le para-textuel. Un même texte peut être considéré dans certaines circonstances comme un texte littéraire, dans d’autres non (par exemple, la Bible). Question : les enfants ont-ils les mêmes critères de décidabilité que les adultes ?

39Il faut distinguer soigneusement le discours de fiction du discours figural. L’activité de fiction ne saurait se confondre avec l’activité métaphorisante bien que la fiction utilise fréquemment la métaphore. L’activité métaphorique est non littérale, c’est-à-dire que, pour l’interpréter correctement, il ne faut pas prendre les mots au pied de la lettre (par exemple, « il pleut des cordes »). L’activité de fiction est non sérieuse, c’est-à-dire que, pour l’interpréter correctement, il ne faut pas adhérer à son contenu référentiel.

  • 32 J. R. Searle, Sens et expression, p. 103.

Quelques exemples : si je dis maintenant : « J’écris un article sur le concept de fiction », cette notation est à la fois sérieuse et littérale. Si je dis « Hegel est un rossignol sur le marché philosophique », cette notation est sérieuse mais non littérale. Si je dis, en commençant un récit : « il était une fois un lointain royaume où vivait un roi sage, qui avait une fille très belle », cette notation est littérale mais non sérieuse32.

40À l’opposition fictif vs littéral, il faut donc substituer l’opposition fictif vs sérieux. Mais, si l’opposition littéral vs non littéral est repérable et analysable, l’opposition sérieux vs non sérieux pose un problème supplémentaire car elle est affaire d’attitude et d’intention, et non de structure interne de l’énoncé. Deux remarques avant de poursuivre :

  1. On ne saurait, comme le fait R. Desrosiers33, mesurer la créativité du langage de l’enfant en prenant comme critère sa capacité à métaphoriser.
  2. Il est regrettable que l’on présente très fréquemment aux élèves des cours moyens à titre de « lecture suivie » des textes saturés en métaphores, comme modèle de littérature – par exemple les souvenirs d’enfance de M. Pagnol. Par là, on tend à induire chez les jeunes enfants l’idée selon laquelle la littérature serait la simple métaphorisation de n’importe quel événement trivial.
  • 34 O. Ducrot et T. Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Paris, Seuil, 1972.

41Reprenons maintenant l’opposition fiction / non sérieux vs non-fiction / sérieux. Le mode illocutoire du discours de fiction est l’assertion : attribution d’un prédicat à un sujet34. Pour fonctionner de façon pragmatique, une assertion doit obéir à quatre règles fondamentales :

  1. L’auteur d’une assertion répond (commits himself to) de la vérité de la proposition exprimée.
  2. Le locuteur doit être en mesure de fournir des preuves ou des raisons à l’appui de la vérité de la proposition exprimée.
  3. La vérité de la proposition exprimée ne doit paraître évidente ni au locuteur ni à l’auditeur dans le contexte de l’énonciation.
  4. Le locuteur répond de sa croyance dans la vérité de la proposition exprimée.
  • 35 J. R. Searle, Les actes de langage, p. 72-82.

42Ces règles sont dites constitutives, par opposition aux règles normatives35 en ce sens qu’elles définissent les conditions de possibilité de l’acte illocutoire que constitue l’assertion. Il ne s’agit pas de règles morales ou déontologiques : la règle de sincérité est une règle constitutive même et surtout pour le menteur, car si le menteur ne tenait pas compte dans son discours de cette règle, il ne lui servirait à rien de mentir !

43Le paradoxe de la fiction est le suivant. (Je me contente ici de résumer l’argumentation très serrée du texte de Searle.) Comment produire un acte illocutoire d’un certain type tout en n’obéissant à aucune de ses règles constitutives ? La réponse de Searle est que l’auteur du RFL « feint d’accomplir une série d’actes illocutoires, normalement du type assertif ».

  • 36 P. Clanché, L’enfant, écrivain génétique et symbolique du texte libre, Paris, Centurion, 1988, p. 1 (...)
  • 37 Ibid., p. 104.

44Une feinte particulièrement répandue dans la littérature romanesque classique consiste pour l’auteur du RFL à feindre « d’être quelqu’un d’autre en train de faire des assertions ». À partir du CE2, on rencontre relativement fréquemment ce type de récit à la première personne. Je l’avais nommé textes « / je / à fléchage interne » voulant dire par là que le / je / de l’énoncé n’avait pas valeur déictique et ne désignait pas le sujet de l’énonciation36. Je pense maintenant que c’était une erreur. De quel droit dire que, dans certains textes, / je / désigne le sujet de l’énonciation et que, dans d’autres, il ne le désigne pas ? Pour reprendre l’argument déjà énoncé de Searle, cela voudrait dire que / je / veut dire des choses différentes. En fait, il faudrait dire que, dans certaines assertions, / je / désigne sérieusement le sujet de l’énonciation et que dans d’autres, il le désigne d’une façon non sérieuse, c’est-à-dire de telle sorte que l’auteur de l’assertion n’adhère pas sérieusement à son propos. Dans les textes libres, les enfants prennent d’ailleurs soin d’invraisemblabiliser l’opération, d’en annoncer explicitement le non-sérieux, comme pour montrer que, s’ils feignent d’être un autre, ils ne cherchent pas à duper le lecteur. Exemples : « Je suis un diable […] Je suis un éléphant […] Je suis un clown37. » Très rarement, les personnages de ces assertions sont des personnages « plausibles ». Quand, plus tard (CM2) et plus rarement, les enfants mettent en scène des personnages plausibles par rapport à eux, quant à l’âge et au statut, ils l’utilisent à la troisième personne.

  • 38 J. R. Searle, Sens et expression, p. 39.

45Le problème de l’assertion feinte ne s’arrête pas là. Comment un auteur peut-il « créer » des personnages de fiction en les tirant pour ainsi dire du néant ? Le problème rejoint ainsi celui de la référence. Or, pour qu’un acte de référence soit réussi, il faut que l’objet auquel on fait référence existe, or, par définition, les personnages du RFL n’existent pas. Donc, dans le RFL, la référence elle-même est feinte, « elle feint qu’il y ait un objet auquel faire référence »38. Une fois admis que l’objet de référence est feint, on peut effectivement – sans feindre – faire référence à cet objet feint ! Le RFL peut alors faire des assertions sérieuses sur des objets feints.

46Le problème qui se pose à l’enfant auteur de RFL est de mêler assertions sérieuses et assertions feintes. Dans les textes libres que je citais plus haut, on rencontre certes des assertions feintes, mais qui sont précisément toutes feintes alors que l’art de l’écrivain adulte consiste à faire des assertions sérieuses afin de rendre plausibles les références feintes.

  • 39 J. S. Bruner, Le développement de l’enfant

47Un des problèmes – qui contient peut-être en lui un germe de sa solution – est celui de la décontextualisation du RFL et donc aussi de la feinte. Dans les jeux dits de manipulation, les jeunes enfants font une utilisation décontextualisée d’outils ; comme le montre J. S. Bruner39, cette utilisation va les entraîner à la constitution de sous-routines intégrées à des séquences recontextualisées d’un niveau plus complexe. N’en irait-il pas de même avec la fiction ? C’est un peu le sens des ultimes paragraphes du texte de Searle. Après avoir remarqué avec une grande modestie que les solutions qu’il propose à la question de la fiction sont loin de répondre à l’ensemble des problèmes posés, il pose lui-même la question « À quoi sert la fiction ? ».

48C’est la question anthropologique du sérieux et du non-sérieux qui se pose. Searle donne une réponse suggestive :

  • 40 J. R. Searle, Sens et expression, p. 118.

Une partie de la réponse prendrait en compte le rôle essentiel, quoique souvent sous-estimé, que l’imagination joue dans la vie humaine, ainsi que le rôle également essentiel que les produits de l’imagination commune jouent dans la vie sociale des hommes. Et l’un des aspects du rôle que jouent ces produits dérive du fait que les actes de langage sérieux (c’est-à-dire qui n’appartiennent pas à la fiction) peuvent être transmis par des textes de fiction, même si l’acte de langage transmis n’est pas représenté dans le texte. Presque toutes les œuvres de fiction marquantes transmettent un « message » ou des « messages » qui sont transmis par le texte, mais ne sont pas dans le texte40.

Éthique et RFL

  • 41 I. Lotman, La structure du texte artistique, Paris, Gallimard, 1973.

49Pourtant, cette appréciation de la fonctionnalité de la fiction n’est pas propre à Searle. On la trouve déjà chez I. Lotman41 qui voit dans tout RFL une modélisation du monde. Le romancier M. Kundera défend avec une grande vigueur ce point de vue. Un roman doit dire quelque chose du monde qu’aucun autre moyen d’expression ne peut dire, il en va de la morale même de la littérature.

  • 42 M. Kundera, « Et si le roman nous abandonne », Le Nouvel Observateur, 26 août 1983, p. 56-59, repri (...)

Découvrir ce que seul un roman puisse découvrir, c’est la seule raison d’être du roman. Le roman qui ne découvre pas une portion jusqu’alors inconnue de l’existence est immoral. La connaissance est la seule morale du roman42.

50Mais quelle est donc cette spécificité du RFL qui le rend irremplaçable ? Elle réside dans le mode de connaissance même qu’il véhicule. Alors que les autres modes de connaissances véhiculés par le langage cherchent à simplifier, clarifier, rationaliser le monde, le RFL cherche au contraire à complexifier le monde :

  • 43 M. Kundera, « L’héritage décrié de Cervantès », p. 34.

L’esprit du roman est l’esprit de complexité. Chaque roman dit au lecteur : « Les choses sont plus compliquées que tu ne penses. » C’est la vérité éternelle du roman mais qui se fait de moins en moins entendre dans le vacarme des réponses simples et rapides qui précèdent la question et l’excluent43.

  • 44 M. Robert, Roman des origines et origines du roman, Paris, Grasset, 1972.

51Apparemment, nous sommes loin des problèmes psycho-génétiques. Je ne le pense pas. Ce qu’avance Kundera me semble au contraire tout à fait pertinent en ce qui concerne les jeunes enfants et peut-être plus encore les adolescents. J’ai évoqué plus haut la question de la rupture entre la fiction non littéraire à laquelle les enfants sont familiarisés dès l’école maternelle et le RFL auquel ils sont « initiés » à la fin de leur scolarité primaire. Dans l’histoire racontée par la maîtresse de maternelle (fiction non littéraire), la dimension de vision éthique du monde est explicite et souvent commentée. Mais il s’agit alors d’une vision simple et simplifiante, faite de certitudes assurantes et rassurantes. C’est seulement avec le RFL que la question éthique se complexifie. En effet, comme Kundera et avant lui M. Robert44 le soulignent, le surgissement du RFL est lié à une vision désenchantée du monde pour reprendre l’expression de M. Weber. C’est ce désenchantement qui entraîne la complexité, la dialoguisation, le mélange du sérieux et du non-sérieux. À ce sujet, il faut bien remarquer que les propos de Kundera et des théoriciens contemporains du roman contrastent singulièrement avec les injonctions pédagogiques de clarté, d’économie, de retenue, de cohérence et de logique. Il me semble tout à fait erroné d’opposer une utilisation fonctionnelle de la langue dans le discours quotidien, à une utilisation gratuite de cette même langue dans la fiction. La fiction possède une fonctionnalité sociale qui lui est propre. Ce dont, il faut bien le dire, l’école s’est encore peu souciée.

RFL et théorie de la réception

  • 45 W. Iser, « La fiction en effet », Poétique, no 39, 1979, p. 275-298.

52La théorie de la réception littéraire met justement l’accent sur le fait que la fiction est aussi un discours social, bien que cela puisse paraître à première vue paradoxal. Voici ce que dit à ce propos W. Iser45.

La théorie des actes de langage nous enseigne que c’est la pertinence d’un discours par rapport à une situation qui en assure le succès. Strictement parlant, le texte de fiction est hors de toute situation ; dans le meilleur des cas, il s’immiscera, pour ainsi dire, dans ses situations vides. Quant au lecteur, il est en lisant plongé dans une situation qui ne lui est pas familière, puisque la validité de ce qui est familier apparaît ici comme suspendue. Ce vide toutefois a son efficacité : il met en branle le rapport dialogique entre texte et lecteur et produit ainsi les conditions d’une compréhension : il en peut naître désormais la situation-cadre où texte et lecteur atteignent à la convergence. Ce qui, dans l’usage commun du discours, doit toujours être donné préalablement, il s’agit ici de le construire.

  • 46 R. Warning, « Pour une pragmatique du discours fictionnel », Poétique, no 39, 1979, p. 321-337.

53Pour R. Warning46, la situation d’énonciation propre au RFL est « le résultat de conventions historiques ». Ces conventions sont d’ordre contractuel (comme dans le jeu de cartes par exemple). Le contrat qui lie émetteur et récepteur dans le RFL est certes différent du contrat qui lie émetteur et récepteur dans le discours ordinaire. On peut dire en simplifiant que dans le discours ordinaire l’émetteur se comporte comme un informateur et le récepteur comme un informé. Il n’en va pas de même dans le RFL. Du fait, reconnu par R. Warning lui-même, que le RFL fonctionne sur « le mode illocutoire du faire semblant ». Warning récuse l’idée d’une opposition fonctionnelle (ludique, hétéro-référentiel) vs pragmatique (sérieux, auto-référentiel) :

S’il est exact que tout jeu comporte son propre sérieux, cela doit être vrai aussi pour le discours joué, pour la fiction littéraire. Le discours fictionnel n’est pas un discours de consommation, mais cela ne veut pas dire qu’il est inutile. L’opposition ici n’est pas consommation vs non-utilisation, mais plutôt consommation vs réutilisation. Le discours fictionnel est un discours à réutiliser, Wiedergebrauchrede, pour employer une notion créée par H. Lausberg. Mais dans quel but est-il continuellement réutilisé, quelles sont les gratifications qu’il nous apporte, quel est le gain qui compense l’effort de lecture, et, auparavant, l’effort financier – car même les fictions se paient avant qu’on puisse les utiliser ?

54Cette notion de réutilisation (opposée à celle de consommation) devrait être creusée et opérationnalisée tant par la psycho-linguistique que par la didactique de la langue écrite.

Petite conclusion

55La technique Freinet du texte libre constitue un premier pas dans ce sens. La démarche est sans doute insuffisamment théorisée et exploitée pédagogiquement puisque, j’ai déjà eu l’occasion de le dire maintes fois, les réussites en matière de RFL sont souvent décevantes à partir du CM1.

  • 47 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964.

56Assertion feinte, mélange du sérieux et non-sérieux, complexification de la vision du monde, réutilisation, voilà quelques problèmes étroitement imbriqués entre eux et qui se posent à tout auteur de RFL. Je n’oserai prétendre en avoir fait le tour. Un point commun les réunit. Il s’agit d’une attitude particulière vis-à-vis de l’utilisation cognitive et sociale du langage relativement indépendante de la compétence linguistique mais plutôt tributaire de savoir-faire cognitivo-sociaux. Longtemps ces savoir-faire ont été transmis par des canaux culturels extrascolaires – par « héritage »47. L’école devrait commencer à les prendre en compte, non pas comme des à-côtés superflus ou décoratifs, mais comme faisant partie des savoirs aussi importants que les savoir-faire communicatifs ordinaires.

Notes

1 P. Clanché, Le texte libre, écriture des enfants [1976], Paris, Maspero, 1988.

2 P. Clanché, L’évolution du texte libre à l’école élémentaire : contribution à une génétique de la textualité, Thèse pour le doctorat d’État, Université de Bordeaux 2, 1982.

3 R. Jakobson, « Les règles des dégâts grammaticaux », Langue, discours, société, Paris, Seuil, 1975.

4 É. Benveniste, Problèmes de linguistique générale, Paris, Gallimard, 1966.

5 Mon point de vue a évolué sur ce point. Voir infra chapitre 7.

6 A. J. Greimas, Sémantique structurale, Paris, Larousse, 1966 ; C. Brémond, Logique du récit, Paris, Seuil, 1973.

7 R. Barthes, « Introduction à l’analyse structurale des récits », Communications, no 8, 1966, p. 1-27, repris dans Œuvres complètes, t. II, Paris, Seuil, 1994, p. 74-103.

8 M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978.

9 T. Todorov, Mikhaïl Bakhtine, le principe dialogique, Paris, Seuil, 1981.

10 H. Broch, Création littéraire et connaissance, Paris, Gallimard, 1966.

11 P.-F. Strawson, Études de logique et de linguistique, Paris, Seuil, 1977.

12 J. Pouillon, Temps et roman, Paris, Gallimard, 1946 ; G. Genette, Figures III, Paris, Seuil, 1972 ; D. Cohn, La transparence intérieure, Paris, Seuil, 1981.

13 G. Genette, « Frontières du récit », Communications, no 8, 1966, p. 152-173.

14 J. Ricardou, « Belligérance du texte », La production du sens chez Flaubert, Paris, UGE (10/18), 1975, p. 88-102.

15 P. Hamon, « Qu’est-ce qu’une description ? », Poétique, no 12, 1972, p. 465-485.

16 R. Barthes, « L’effet de réel », Communications, no 11, 1968, p. 84-89, repris dans Œuvres complètes, t. II, p. 479-484.

17 P. Handke, Le malheur indifférent, Paris, Gallimard, 1975, p. 123.

18 T. Todorov, « La lecture comme construction », Poétique, no 24, 1975, p. 417-425.

19 Ibid., p. 419.

20 R. Barthes, « Les sorties du texte », in Bataille, Actes du colloque de Cerisy-la-Salle, P. Sollers (éd.), Paris, UGE (10/18), 1973, p. 63-74, repris dans Œuvres complètes, t. II, p. 1615.

21 J. R. Searle, Les actes de langage, Paris, Hermann, 1982, p. 110.

22 J. L. Austin, Quand dire, c’est faire, Paris, Seuil, 1970.

23 L. Wittgenstein, Fiches, Paris, Gallimard, 1970, no 412.

24 J. S. Bruner, Le développement de l’enfant, savoir-faire, savoir-dire, Paris, PUF, 1983.

25 Cette phrase entre parenthèses est omise dans la traduction de Malherbe. Nous la reprenons dans la récente traduction de F. Dastur, M. Elie, J.-L. Gautero, D. Janicaud et E. Rigal (L. Wittgenstein, Recherches philosophiques, Paris, Gallimard, 2004, p. 39).

26 J.-F. Malherbe, Épistémologies anglo-saxonnes, Paris, PUF, 1981, p. 94-95.

27 L. Wittgenstein, De la certitude, Paris, Gallimard, 1965, § 64.

28 Ibid., § 472-476. J’ai examiné plus en détail cette question dans « L’enfant et le contrat didactique dans les derniers textes de Wittgenstein » (in Pour une philosophie de l’éducation, A.-M. Drouin-Hans et H. Hannoun (éd.), Dijon, CRDP de Bourgogne, 1994, p. 223-232).

29 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, suivi d’Investigations philosophiques, P. Klossowski (trad.), Paris, Gallimard, 1961, § 250.

30 J. R. Searle, Sens et expression, Paris, Minuit, 1982, p. 101-119.

31 G. Genette, « Frontières du récit », p. 152-173.

32 J. R. Searle, Sens et expression, p. 103.

33 R. Desrosiers, La créativité verbale chez les enfants, Paris, PUF, 1975.

34 O. Ducrot et T. Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Paris, Seuil, 1972.

35 J. R. Searle, Les actes de langage, p. 72-82.

36 P. Clanché, L’enfant, écrivain génétique et symbolique du texte libre, Paris, Centurion, 1988, p. 102.

37 Ibid., p. 104.

38 J. R. Searle, Sens et expression, p. 39.

39 J. S. Bruner, Le développement de l’enfant

40 J. R. Searle, Sens et expression, p. 118.

41 I. Lotman, La structure du texte artistique, Paris, Gallimard, 1973.

42 M. Kundera, « Et si le roman nous abandonne », Le Nouvel Observateur, 26 août 1983, p. 56-59, repris sous le titre « L’héritage décrié de Cervantès », L’art du roman, Paris, Gallimard, 1986, p. 20.

43 M. Kundera, « L’héritage décrié de Cervantès », p. 34.

44 M. Robert, Roman des origines et origines du roman, Paris, Grasset, 1972.

45 W. Iser, « La fiction en effet », Poétique, no 39, 1979, p. 275-298.

46 R. Warning, « Pour une pragmatique du discours fictionnel », Poétique, no 39, 1979, p. 321-337.

47 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964.

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