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Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

Présentation

Texte intégral

La cohérence d’une culture s’élabore à partir de la connaissance partiale et interdépendante de chacun, pris dans le même processus, et dépend à la longue de ce qu’ils font ensemble. Elle n’est donc pas tant un produit de partage que le résultat produit par ces gens à force de se frotter durement les uns contre les autres, avec des outils déjà disponibles et bien structurés.
R. Mc Dermott et H. Varennes, Culture as disability

1En anthropologie, on peut distinguer trois types d’études : les études de groupes sociaux suffisamment circonscrits et plutôt restreints (les Trobriandais, les Nuers, les Achuars) ; celles d’institutions (l’École nationale d’administration, la Chambre des députés, le mariage) ; et celles des pratiques telles que les travaux ménagers, les seins nus à la plage ou encore un type particulier de pratique pédagogique à l’école.

2Le livre qu’on va peut-être lire ou parcourir relèverait de ce troisième type d’étude, à la différence près qu’il s’agit en quelque sorte d’une anthropologie a posteriori.

  • 1 P. Clanché, Le texte libre, écriture des enfants, Paris, Maspero, 1976.

3En effet, j’ai découvert le texte libre en 1967, un an après la mort de Freinet. J’étais alors nourri au lait du structuralisme régnant – époque effervescente que l’on stigmatise aujourd’hui bien violemment à mon goût : Barthes, Foucault, Lévi-Strauss, Althusser, Greimas… dans le désordre –, et je voyais, dans les séries de textes recueillis dans certaines écoles de la Gironde, des structures récurrentes dans lesquelles les relations entre actants (objets, animaux et humains) permutaient d’un texte à l’autre. Les influences conjuguées de Barthes et de Foucault me conduisaient à tourner le dos aux explications psychologisantes, sans pour autant renoncer à la question du sens que la psycholinguistique naissante mettait dangereusement entre parenthèses. Les exigences académiques d’une thèse de troisième cycle de psychologie, portant sur les 800 textes d’une année de classe de CE1, me contraignirent pourtant à une comparaison entre données textuelles et tests projectifs classiques (Rorschach, Children’s Apperception Test) qui, à mon grand soulagement, ne donnait rien1.

  • 2 P. Clanché, L’évolution du texte libre à l’école élémentaire : contribution à une génétique de la t (...)

4Pour la thèse d’État2, il fallait voir plus grand et plus large : 20 classes Freinet (grandes villes, petites villes et communes rurales) du CP au CM2. Pour récupérer au fur et à mesure de leur production, les quelque 7 500 textes qui composaient mon corpus et contrôler quelques variables classiques, je passais des journées entières dans ces lieux typiques – j’insiste sur le terme – que sont les écoles Freinet et les classes fonctionnant en pédagogie Freinet au sein d’écoles ordinaires. Force était de constater que, en dépit des différences liées à la personnalité des maîtres, il existait entre les classes, un indéniable air de famille dans la façon dont on y vivait. Mais la méthode d’analyse que j’avais adoptée impliquait la suspension de toute référence aux arrière-plans.

  • 3 P. Clanché, L’enfant écrivain, génétique et symbolique du texte libre, Paris, Centurion, 1988.

5De ces travaux anciens et à bien des égards vieillis3, deux résultats me semblent résister à la sanction du temps :

  • L’existence d’une génétique textuelle du texte libre à l’école élémentaire : en visitant régulièrement des classes Freinet, en lisant les textes publiés dans les revues du mouvement, j’ai pu vérifier depuis que les écoliers continuaient d’écrire, au même âge, les mêmes types de textes – du point de vue énonciatif, syntaxique et sémantique – que ceux de 1978, année de la constitution du corpus.
  • L’indépendance de la production textuelle par rapport aux environnements géographiques et/ou socio-économiques.

6Une fois provisoirement réglée la question du produit, le texte, je me suis intéressé aux questions de la production, de la réception, des origines, et me suis également risqué avec précaution, du moins je le crois, à une comparaison avec d’autres modes de sollicitation à l’écriture.

7Alors que j’avais quelques préventions idéologiques à son endroit, je découvrais la didactique comme étude scientifique de la transmission des savoirs dans les institutions ; particulièrement la théorie des situations didactiques initiée par G. Brousseau. Au même moment, une mission d’enseignement me révélait la culture mélanésienne et, par voie de conséquence, l’anthropologie de l’éducation, principalement nord-américaine. C’est la conjonction de ces découvertes qui a donné un tour plus anthropologique à mes recherches sur l’écriture des enfants, sans que je revendique le label académique d’anthropologue. Ce n’est pas l’objet qui avait changé, mais le point de vue : je me suis efforcé, sans doute maladroitement et de manière pas assez radicale, d’adopter ce que les anthropologues de métier appellent le point de vue de l’indigène : qu’est-ce qui se passe quand un enfant écrit un texte, pourquoi tel texte, à quel moment, qu’en attend-il, comment le commence-t-il, le finit-il ? Quels rapports le texte libre entretient-il avec le monde en général et le monde scolaire en particulier ?

8Sans doute suis-je prétentieux, mais il me semble, à la relecture de certains des textes ici réunis, qu’ils relèvent d’une forme nouvelle d’anthropologie que nous sommes un certain nombre à qualifier d’anthropo-didactique (en particuliers ceux des chapitres 5, 6 et 7). Alors que l’anthropologie de l’éducation classique, directement issue du courant culturaliste, s’est de manière presque exclusive consacrée aux problèmes de socialisation, certains de ces textes – du moins certains passages – peuvent contribuer à rendre compte d’un mode singulier de diffusion d’un bien culturel particulier : l’écriture.

9La pédagogie Freinet, en tant que mouvement de masse profondément inscrit dans l’histoire sociale des deux derniers tiers du xxe siècle, constitue une sorte d’anthropologie en acte, puisqu’elle est cette utopie par laquelle on accompagne l’enfant dans un jeu social, politique et culturel qui lui préexiste et dans lequel il devra vivre et évoluer.

10Un maître, traditionnel comme il est convenu de les nommer, m’avait dit un jour à peu près ceci : « Moi, le texte libre je n’y crois pas : le texte, il est peut-être bien libre, mais le gamin, lui, il n’est pas libre d’écrire ! » Sur le moment, je trouvais la remarque idiote, maintenant je l’estime plutôt pertinente pour peu qu’on en inverse l’ordre des arguments.

11En effet, une des questions que se posent les anthropologues dits critiques est à peu près la suivante : comment les gens sont-ils à la fois membres d’une culture, donc à première vue soumis à des impératifs qui les contraignent, et manifestent en même temps des comportements individuels qu’ils estiment relever de ce que la pensée occidentale nomme communément la liberté ?

12C’est bien ce type de question à l’apparence de paradoxe que pose la pédagogie Freinet. D’un côté, elle se présente comme une pédagogie saturée en idéologie, qui définit un modèle éducatif et une culture scolaire finalement plus contraignants dans leurs attentes que la pédagogie dite traditionnelle ; d’un autre coté, elle prône tout aussi radicalement l’initiative individuelle dont elle crée les conditions matérielles d’exercice comme aucune autre pédagogie ne l’avait fait avant elle. Un élève de classe Freinet est-il contraint d’être un élève Freinet comme les citoyens du Contrat social sont « contraints d’être libres » ? À cela, je répondrais maintenant qu’un élève de classe Freinet n’est ni plus ni moins élève Freinet qu’un Trobriandais n’est Trobriandais, un Nuer Nuer et un Achuar Achuar. Un maître, personnage important du mouvement Freinet, G. Delobbe, me disait un jour dans sa classe à propos d’un garçon qui jouait à la perfection, voire à l’excès, le rôle d’élève Freinet :

Heureusement que je n’en ai pas plus de deux ou trois comme ça dans ma classe, sinon je ne pourrais plus fournir !

  • 4 A. Bensa, « De la micro-histoire vers une anthropologie critique », in Jeux d’échelles, de la micro (...)

13Le paradoxe se dénoue si on adopte le point de vue anthropologique en considérant la pédagogie Freinet non pas comme l’horizon indépassable de toute pédagogie, mais comme une culture vivante, c’est-à-dire immanente aux pratiques. A. Bensa voit dans la culture « un ensemble d’attitudes et de pensées dotées de leur logique propre mais qu’une situation peut momentanément réunir au cœur d’un même phénomène »4. Dans la même veine, J.-L. Amselle renchérit :

  • 5 J.-L. Amselle, Logiques métisses, Paris, Payot, 1990, p. 10.

Tout anthropologue ayant une réelle expérience de terrain sait que la culture qu’il observe se dissout dans un ensemble sériel ou dans un réservoir de pratiques conflictuelles ou pacifiques dont les acteurs sociaux se servent pour renégocier en permanence leur identité5.

14C’est bien de tels phénomènes que j’ai pu observer dans les classes en particulier au cours des séances de texte. La pédagogie Freinet est une longue institution avec ses combats, ses dissensions, ses illusions, qui reste vivante parce que les maîtres transmettent son génie en mettant en place des situations puisées entre autres dans le trésor que constituent les archives multiples de l’École moderne. Ces situations ont ceci de particulier que les élèves s’en approprient tout ou partie des virtualités au gré de leurs intérêts du moment et selon des logiques qui peuvent, et c’est heureux, échapper aux enseignants eux-mêmes (c’est ce que l’on pourra voir avec « l’effet Plic-Ploc » qui clôt le chapitre 7).

15Les textes rassemblés dans ce volume ont été publiés dans des revues ou ouvrages collectifs entre 1985 et 1998. Ils sont présentés ici dans des versions débarrassées de quelques scories, redondances et maladresses ; certains ont été raccourcis ; des références bibliographiques ont été mises à jour. Toutefois, je n’ai apporté aucune correction de fond, ce qui signifie qu’ils témoignent de mon état d’esprit du moment et qu’ils présentent certains points de vue qui ont depuis évolué en fonction de mon itinéraire et surtout de l’avancement de la recherche dans les domaines abordés. Les textes ne sont pas présentés dans l’ordre chronologique de leur publication mais selon une logique susceptible de donner une certaine cohérence à leur réunion.

 

16Je tiens à remercier amicalement A. Marchive, H. Peyronie, B. Sarrazy et A. Vergnioux, pour le temps qu’ils ont passé à me relire et me conseiller.

Notes

1 P. Clanché, Le texte libre, écriture des enfants, Paris, Maspero, 1976.

2 P. Clanché, L’évolution du texte libre à l’école élémentaire : contribution à une génétique de la textualité, Thèse pour le doctorat d’État, Université de Bordeaux 2, 1982.

3 P. Clanché, L’enfant écrivain, génétique et symbolique du texte libre, Paris, Centurion, 1988.

4 A. Bensa, « De la micro-histoire vers une anthropologie critique », in Jeux d’échelles, de la micro-analyse à l’expérience, J. Revel (dir.), Paris, Gallimard – Seuil (Hautes Études), 1996, p. 44.

5 J.-L. Amselle, Logiques métisses, Paris, Payot, 1990, p. 10.

© Presses universitaires de Caen, 2009

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