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École et religion

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Karin Fischer

Conclusion

Texte intégral

Nœud gordien et solution républicaine

1Il existe aujourd’hui en République d’Irlande une contradiction évidente entre de nouveaux contenus d’enseignement (tels qu’ils ressortent en particulier des programmes d’éducation à la citoyenneté et des directives sur l’éducation interculturelle) qui cherchent à prendre en compte les nouvelles réalités irlandaises et à ouvrir des voies de recomposition sociale et culturelle, et des structures d’enseignement héritées du passé, qui privilégient toujours une vision largement monolithique de la société irlandaise. La remise en cause de la proportion d’écoles catholiques depuis l’arrivée du gouvernement Fine Gael-travaillistes en février 2011 semble être une façon de reconnaître ces nouvelles réalités, mais les premières pistes envisagées préserveraient, voire renforceraient, la ségrégation religieuse, sans régler les problèmes de fond en termes de discrimination. En d’autres termes, les efforts de nombreux enseignants et universitaires irlandais, impliqués dans l’élaboration des programmes à travers le Conseil national des programmes et de l’évaluation, sont d’une part validés par le gouvernement au nom de la cohésion sociale et de l’avenir multiculturel de la société irlandaise, et d’autre part invalidés par le même gouvernement dans la mesure où celui-ci se refuse à opérer les changements structurels correspondants. Le nœud de cette contradiction se trouve dans la place privilégiée qui reste accordée à la religion catholique au sein du système éducatif, au nom du respect de la propriété privée et des engagements passés de l’Église dans l’éducation, et d’un « droit » majoritaire à la domination culturelle et religieuse en complète contradiction avec les principes de la démocratie et de l’égalité citoyenne dont se réclament pourtant les dirigeants politiques irlandais au nom de leurs idéaux républicains.

2Au-delà de la place de la religion catholique, la structuration confessionnelle actuelle du système éducatif irlandais, avec l’imposition légale de telle ou telle orientation religieuse dans les écoles, va directement à l’encontre des nouvelles approches pédagogiques fondées sur les principes et démarches interculturels qui sont proposées par ailleurs dans le domaine éducatif. Le fait que, même en ce qui concerne les contenus, le cours de religion comme l’ensemble des rituels religieux qui marquent la vie des écoles confessionnelles restent largement, voire complètement, « épargnés » par le discours interculturel qui est pourtant censé informer aujourd’hui l’ensemble des programmes et de la vie des écoles irlandaises en est l’illustration la plus évidente, comme une sorte d’énorme angle mort de la citoyenneté à l’école. La place privilégiée accordée aux autorités religieuses et aux religions dans l’espace public des écoles conduit nécessairement à des formes de hiérarchisations identitaires qui remettent en question l’égalité de statut dont devraient jouir tous les enfants dans une société qui se veut démocratique. Cette contradiction est la marque des tiraillements politiques et sociaux liés aux évolutions socio-culturelles de ces trente dernières années. Elle pointe la difficulté persistante d’une majorité de la classe politique irlandaise à repenser le républicanisme qui est censé être au cœur de l’État irlandais (et notamment des idéaux du parti au pouvoir pendant de nombreuses années, le Fianna Fáil), pour en retrouver les fondements, longtemps perdus dans l’affirmation nationaliste d’une identité catholique puis chrétienne exclusive.

3Le système éducatif confessionnel et ségrégué de la République d’Irlande a en effet été préservé jusqu’à présent par l’État pour des raisons historiques et politiques qui tiennent en grande partie à une vision identitaire toujours marquée, sinon par le catholicisme au sens strict, du moins par une vision de l’Irlande en tant que pays chrétien, et ce malgré l’ampleur des évolutions sociales des trente dernières années. Il représente un obstacle majeur à la fois au respect de l’égalité citoyenne et du droit des enfants à la liberté de conscience et de religion, égalité de statut indispensable au développement d’une véritable inclusion sociale au sens plein du terme, dans une Irlande qui ne peut plus être réduite à une projection identitaire homogène nécessairement exclusive. La politique de diversification limitée dans laquelle s’est engagé l’État, avec l’assentiment de l’Église catholique et d’autres groupes d’intérêts présents dans le système éducatif, maintient une forme de hiérarchie identitaire, et ne peut constituer une réponse satisfaisante à l’exigence du respect des droits et de la citoyenneté des enfants éduqués sur le sol irlandais. Elle semble au contraire propice à une perpétuation et à une aggravation de la fragmentation sociale et des inégalités entre individus et entre groupes, et donc un obstacle de taille au développement d’une société dans laquelle chaque citoyen pourrait se reconnaître également.

  • 1 Ciaran Sugrue, Jim Gleeson, « Signposts and Silences : Situating the Local within the Global », in (...)

4Les efforts, pourtant considérables, de nombreux personnels de l’éducation irlandais pour réduire discriminations et inégalités se heurtent nécessairement à la structuration du système lui-même ; les évolutions internes ad hoc, si elles sont à saluer, ne peuvent par définition constituer une stratégie ou une solution d’ensemble, et risquent même de contribuer paradoxalement à la perpétuation de l’existant par ailleurs. Même s’il est évident qu’elle serait loin d’être suffisante pour garantir une égalité de principe et encore moins de fait, et même si on ne peut demander à l’éducation de pallier à elle seule les inégalités ancrées dans la société, la mise en place par l’État irlandais d’un système d’écoles communes, fondées sur le respect des principes démocratiques et civiques et sur une conception de l’éducation qui respecte entre autres le droit des enfants à déterminer en conscience leurs propres choix en matière de religion, paraît une première étape nécessaire vers la réduction des inégalités de statut dans la société irlandaise, et vers la conscience partagée d’une appartenance citoyenne au-delà des appartenances de groupe, qu’elles soient culturelles, religieuses ou sociales. Les craintes parfois exprimées en Irlande d’une mainmise de l’État sur l’éducation si un tel scénario venait à se réaliser tendent à ignorer le fait que l’État est déjà très présent dans l’élaboration des programmes et de nombre des règles qui régissent les écoles primaires comme secondaires. Toute restructuration devrait cependant se faire selon un impératif démocratique clair. Une telle démocratisation structurelle ne serait possible en revanche que si l’État irlandais lui-même prend ses responsabilités en commençant par assumer la (re)conquête de la sphère publique des écoles. Comme le suggèrent Ciaran Sugrue et Jim Gleeson, la remise en cause des structures fondatrices du système éducatif et donc des relations de pouvoir existantes pourrait même plus largement ouvrir des espaces nouveaux de changement et d’expérimentation en libérant certaines modalités d’action1.

5Les intérêts privés en présence et l’idéologie politique dominante en République d’Irlande ont au contraire contribué à perpétuer l’essentiel du système existant et donc les inégalités qui y sont inhérentes. Nombre d’acteurs éducatifs et de commentateurs irlandais s’élèvent pourtant en faveur de tels changements, encouragés en cela par le discrédit moral que subit aujourd’hui l’ensemble de l’Église catholique irlandaise suite aux révélations des rapports Ryan et Murphy en 2009. Il relève de la responsabilité des dirigeants politiques de garantir et d’assurer l’égalité citoyenne et en particulier les droits des enfants, membres les plus vulnérables de la société, et on peut espérer que le débat démocratique, comme l’attachement à l’école primaire locale et le respect des conventions internationales ratifiées par l’État irlandais, pousseront celui-ci dans cette direction.

Une dimension et des implications internationales

  • 2 Pour une analyse comparative et une remise en question des stéréotypes liés aux deux « modèles » en (...)

6L’utilisation délibérée dans ce livre d’une littérature critique et théorique essentiellement issue d’Irlande même et d’une partie du monde anglo-saxon (Grande-Bretagne, Canada, USA) permet de montrer que les remises en question de la ségrégation scolaire justifiée par les modèles communautaristes au nom d’une certaine forme de « pluralisme » religieux sont à la fois internes à l’Irlande et internationales, et ne relèvent pas d’une opposition stricte et simpliste entre un modèle communautaire à l’anglo-saxonne et un modèle républicain à la française2. Dans un contexte francophone, il est en effet important de rappeler que le débat entre « libéraux » et « communautariens » est aussi interne au monde anglo-saxon, et que la laïcité, comprise comme combinant séparation de l’Église et de l’État et respect de la liberté individuelle de conscience et de religion dans une communauté de droit, n’est pas l’apanage de la France. C’est à dessein également que ce terme de « laïcité » n’a pas été exploité de manière systématique ici et malgré ses liens étroits bien évidemment avec le débat sur les sphères publique et privée et sur la place de la religion à l’école, parce qu’il paraît trop marqué par l’idée d’une « exception française » (contrairement au terme anglais « secular ») et donc pour éviter autant que possible le piège de cette vision potentiellement réductrice, ainsi que l’accusation d’une projection paradigmatique qui serait par essence extérieure à une Irlande toujours définie de manière étroitement insulaire.

  • 3 Voir Didier Lassalle, L’intégration au Royaume-Uni : réussite etlimites du multiculturalisme, Paris (...)
  • 4 Lire par exemple Florence Binard, « L’égalité des sexes sacrifiée sur l’autel du multiculturalisme (...)

7De la même manière, le développement de la réflexion contemporaine sur le respect des droits humains et des droits culturels est d’emblée international, fondé sur les déclarations et conventions impulsées essentiellement dans le cadre de l’Organisation des Nations unies. Le cas irlandais est d’autant plus intéressant dans cette perspective que l’État irlandais, fondé sur un modèle républicain, reste fortement influencé par son voisin britannique, qui a lui privilégié jusqu’à une période récente3 une vision multiculturelle à tendance « communautarienne » dans sa politique d’intégration des minorités comme dans sa politique scolaire4. Bien au-delà de ses voisins géographiques directs, la société irlandaise se trouve aussi d’une certaine manière à la croisée des chemins entre influences européennes et nord-américaines, elles-mêmes entremêlées, dans le domaine de l’éducation interculturelle comme dans d’autres.

8Aucun pays ne peut se prévaloir d’une totale réussite dans le respect du pluralisme culturel et religieux et dans la lutte contre les discriminations à l’école, tandis que la question des applications pratiques des droits des enfants dans le système éducatif d’une société démocratique n’en est encore qu’à ses balbutiements. C’est pourquoi une restructuration en profondeur du système irlandais autour du concept d’école commune paraît à la fois nécessaire et insuffisante. En ce qui concerne la question spécifiquement religieuse, elle doit se faire sur la base d’une démarche et de contenus éducatifs visant à garantir à la fois liberté de conscience et reconnaissance de la pluralité des convictions, d’où l’intérêt me semble-t-il d’envisager dans ce contexte le développement d’un enseignement de type philosophique à l’école. De ce point de vue, les efforts des enseignants irlandais pour s’approprier la démarche et les outils de l’éducation interculturelle, s’ils parviennent à éviter l’écueil du « catalogue » culturel en fermant au contraire les enfants dans leurs origines respectives (réelles ou rêvées), pourraient être également mis à profit.

9Si le concept d’école commune est prôné depuis longtemps en France comme aux États-Unis et ailleurs, la République d’Irlande paraît en réalité aujourd’hui en avance par rapport à la France notamment dans la réflexion sur la mise en pratique de la démarche interculturelle comme sur les enjeux de l’éducation à la citoyenneté, en ce qui concerne du moins le discours politico-éducatif dominant. Alors que les nouveaux programmes d’éducation à la citoyenneté irlandais mettent par exemple l’accent sur les droits humains, sur l’exercice individuel et collectif de la citoyenneté et sur l’examen des différentes formes d’inégalités qui lui font obstacle aux niveaux national et international, les programmes français ont renoué ces dernières années avec une vision beaucoup plus traditionnelle et autoritaire de l’« instruction civique et morale », comme cette appellation remise au goût du jour l’indique d’ailleurs d’emblée.

10Une éducation davantage centrée sur les droits humains (enfants inclus) ne semble pas avoir droit de cité actuellement en France, mais ses fondements n’en ont pas moins été définis par un ministre de l’Éducation nationale en 1982 (dans le cadre d’une mission confiée à l’Institut national de la recherche pédagogique), d’une manière qui fait directement écho aux débats actuels et aux orientations possibles en Irlande :

  • 5 Cité dans Jacqueline Costa-Lascoux, Les trois âges de la laïcité, Paris, Hachette, 1996, p. 116-117

Posant les droits de l’homme comme fondement éthique pour une éducation morale et civique de notre temps et affirmant que, leur respect n’étant ni inné ni spontané, ils nécessitent une éducation, le texte invite les enseignants à travailler dans trois directions : la vie scolaire, selon l’idée qu’il n’y a pas d’éducation aux droits de l’homme qui ne se fonde aussi sur une pratique ; l’interculturel, selon l’idée que se rencontrent à l’école des enfants, des personnes ayant une culture différente et non des cultures abstraitement définies ; les connaissances, selon l’idée qu’il n’y a pas de respect des droits de l’homme si on ne les connaît pas à la fois dans leur énoncé, leur principe, et dans leur inscription dans les sociétés actuelles et passées5.

11L’objet de ce livre est de mettre l’accent avant tout sur les mécanismes à l’œuvre en République d’Irlande, pour donner à voir les forces en présence et les tensions contradictoires entre permanence et changement dans le domaine de la politique éducative irlandaise, et pour examiner et revisiter dans ce cadre certains éléments du débat international sur les rapports entre école et religion. De ce point de vue, on voit que l’usage qui est fait en Irlande des concepts de « communauté », d’« interculturalisme », d’« ethos », etc., les difficultés particulières posées par la ségrégation scolaire ou par les écoles communes, la question des expressions de l’impérialisme culturel à l’école et celle des droits des enfants et de leur prise en compte dans le cadre scolaire irlandais sont autant d’éléments dont l’analyse peut contribuer à enrichir ce débat international. Nombre des caractéristiques du système comme des problématiques actuelles restent d’ailleurs perçues à tort en Irlande comme entièrement spécifiques à la situation et à l’histoire du pays. Les comparaisons à l’emporte-pièce que l’on peut trouver dans les médias portent généralement sur les politiques d’intégration « à l’anglaise », avec le multiculturalisme, ou « à la française », censées se réduire à une visée assimilationniste, et sur la volonté qui semble prédominer en Irlande de se démarquer de ces deux politiques, dont les conséquences sont essentiellement perçues comme négatives. Mais les comparaisons internationales ayant trait plus spécifiquement aux politiques éducatives sont en revanche très rares dans le contexte irlandais, en dehors de la reconnaissance de l’influence internationale que représente la pensée interculturelle.

12Le fait que le concept d’interculturalisme, qui a pris une place si grande dans le discours politico-éducatif irlandais, ait été développé dans une large mesure au Canada, et particulièrement dans la province de Québec, ainsi que dans les travaux du Conseil de l’Europe, n’a pas véritablement poussé les acteurs impliqués, ni même la plupart des chercheurs irlandais, à s’intéresser de plus près à ce qui a pu se passer dans ces autres pays et aux enseignements possibles pour l’Irlande. Il est vrai que l’historique et les réalités contemporaines des sociétés et des systèmes éducatifs les plus proches géographiquement, en France comme en Angleterre, ne se prêtent pas très immédiatement à une telle comparaison. En revanche, quand on se penche sur l’histoire récente du Québec en matière de politique éducative, il est frappant de constater qu’il existe de nombreux parallèles entre l’expérience québécoise des vingt dernières années et l’expérience irlandaise récente, dont l’étude pourrait permettre entre autres de mettre la position de l’État irlandais en perspective.

  • 6 Voir Massimo Rubboli, « Laïcité, pluralisme religieux et éducation au Québec à la fin du xxe siècle (...)
  • 7 Ibid., p. 202.
  • 8 Ibid.
  • 9 Ibid., p. 203 et 215.
  • 10 Voir Robert Gagnon, « Entre la foi et l’ouverture aux autres : la Commission des écoles catholiques (...)
  • 11 Ibid.

13Une véritable étude comparative sortirait du cadre de notre analyse et pourrait faire l’objet d’un travail ultérieur, mais la mention de quelques aspects permet d’avoir au moins un aperçu de ces parallèles possibles, et servira ici de conclusion ouverte à un débat sur la place de la religion à l’école qui est bien évidemment loin d’être terminé en République d’Irlande : jusqu’en 1998, le système scolaire québécois était en effet contrôlé par les principales Églises chrétiennes mais financé par l’État6. Au service d’une population majoritairement catholique, il était caractérisé par une dualité religieuse, sous le contrôle de deux comités confessionnels, l’un catholique, l’autre protestant (dualité religieuse doublée dans le cas du Québec d’une dualité linguistique, avec deux réseaux, l’un francophone, l’autre anglophone). Ces deux comités ont subsisté au sein du ministère de l’Éducation et du Conseil supérieur de l’éducation créés en 1964, le réseau scolaire public demeurant bi-confessionnel. La situation dans le domaine de l’éducation est restée sensiblement la même jusque dans les années soixante, qui ont constitué au Québec, comme en République d’Irlande, « une période de transition et un moment de grands ferments politiques, sociaux et culturels »7. On parle d’une « crise de crédibilité » des institutions chrétiennes au Québec, l’Église perdant progressivement ses fonctions d’encadrement de la culture8. Les principes du pluralisme religieux et de la laïcité se sont imposés progressivement dans la société québécoise, créant les conditions du débat pour un amendement constitutionnel mettant fin aux privilèges accordés aux Églises chrétiennes dans le domaine de l’éducation, et à partir de là pour une réforme du système éducatif lui-même9. Comme en République d’Irlande, c’est le phénomène d’immigration qui, en affirmant encore la diversification culturelle et religieuse de la population, a servi de déclencheur dans la remise en question de ce système à partir des années soixante, et qui a d’abord conduit à la définition de nouvelles orientations sur l’éducation interculturelle, officiellement adoptées en 198610. Jusque dans les années quatre-vingt-dix, la Commission des écoles catholiques a cherché à préserver le caractère confessionnel et le projet éducatif chrétien de ses écoles, tout en étant contrainte par la loi de ne pas refuser l’accès aux non-catholiques11. Après une longue et difficile gestation du projet gouvernemental de réforme du système éducatif au cours des années quatre-vingt, la Commission des États généraux sur l’éducation mise en place en 1995 concluait :

Il faut poursuivre la déconfessionnalisation du système d’éducation, ou, en d’autres termes, achever la séparation de l’Église et de l’État. Il n’y a plus de raison, autre qu’un empêchement de nature historique, pour contraindre un système d’éducation public à cause de privilèges confessionnels12.

  • 13 Selon le site officiel du ministère québécois de l’Éducation, du Loisir et du Sport, www.mels.gouv. (...)
  • 14 D’après une lettre adressée au ministère de l’Éducation par l’Assemblée des évêques catholiques du (...)
  • 15 Voir Massimo Rubboli, « Laïcité, pluralisme religieux et éducation au Québec… », p. 225.

14Malgré des débats houleux, la loi modifiant la loi sur l’instruction publique de 1998 a finalement remplacé les commissions scolaires confessionnelles par des commissions linguistiques, francophones et anglophones, tandis que la Loi 118 de juin 2000 abrogeait le statut confessionnel des écoles québécoises. L’éducation publique au Québec a d’abord conservé une dimension confessionnelle, dans la mesure où les parents pouvaient choisir entre un enseignement moral et religieux (catholique ou protestant) et un enseignement moral pour leurs enfants. Mais l’une des modifications apportées à la loi sur l’instruction publique affirmait clairement la primauté des droits fondamentaux, en précisant : « Le projet éducatif de l’école doit respecter la liberté de conscience et de religion des élèves, des parents et des membres du personnel de l’école ». De même, toutes les dispositions qui concernent la religion à l’école sont maintenant soumises à la charte des droits et libertés, enchâssée dans la Constitution canadienne en 1982, qui rend toute discrimination religieuse non constitutionnelle. Jusqu’en 2005, pour permettre le maintien d’une éducation confessionnelle au moins optionnelle dans les écoles, les gouvernements québécois successifs ont invoqué la clause dérogatoire qui suspendait dans les faits le droit à l’égalité inscrit dans la charte des droits et libertés (il s’agit d’une mesure d’exception qui doit être réactivée par l’Assemblée nationale tous les cinq ans). En 2005, le gouvernement a cependant décidé de faire en sorte de ne plus y avoir recours, et, depuis 2008, toutes les écoles québécoises offrent un programme commun d’éthique et de culture religieuse, qui remplace les anciens programmes d’éducation religieuse et d’enseignement moral13. Si la hiérarchie catholique québécoise a exprimé certaines réserves vis-à-vis de ce nouveau cours, qui ne lui paraît pas mettre suffisamment l’accent sur la tradition chrétienne14, elle s’est malgré tout accommodée du nouvel état de fait, en déclarant que l’Église assumerait dorénavant sa responsabilité dans l’éducation religieuse en dehors du réseau des écoles publiques15. Une comparaison systématique entre la situation québécoise et la situation irlandaise dans ce domaine ferait bien évidemment ressortir le caractère distinctif de chacune d’entre elles, mais on reconnaît là néanmoins à la fois une partie du parcours historique et les principales problématiques auxquelles se trouvent aujourd’hui confrontés la société et l’État irlandais.

Notes

1 Ciaran Sugrue, Jim Gleeson, « Signposts and Silences : Situating the Local within the Global », in Curriculum and Ideology : Irish Experiences – International Perspectives, Ciaran Sugrue (dir.), Dublin, The Liffey Press, 2004, p. 306.

2 Pour une analyse comparative et une remise en question des stéréotypes liés aux deux « modèles » en matière de laïcité et de « multi-confessionalité » en particulier, lire Jeffrey Hopes, « Le laïc et le multiconfessionnel : les modèles français et britannique sont-ils compatibles ? », in Religion et politique. Une liaison dangereuse ?, Thomas Ferenczi (dir.), Paris, Éditions Complexe, 2003, p. 167-172.

3 Voir Didier Lassalle, L’intégration au Royaume-Uni : réussite etlimites du multiculturalisme, Paris, Ophrys, 2009.

4 Lire par exemple Florence Binard, « L’égalité des sexes sacrifiée sur l’autel du multiculturalisme et du pluralisme religieux : des écoles islamiques subventionnées par l’État britannique », in De toutes les couleurs : de l’ethnicité dans l’aire anglophone, Michel Prum (dir.), Paris, L’Harmattan, 2007, p. 149-170.

5 Cité dans Jacqueline Costa-Lascoux, Les trois âges de la laïcité, Paris, Hachette, 1996, p. 116-117.

6 Voir Massimo Rubboli, « Laïcité, pluralisme religieux et éducation au Québec à la fin du xxe siècle », in Vers la construction d’une citoyenneté canadienne, Jean-Michel Lacroix, Paul-André Linteau (dir.), Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, 2006, p. 201-228.

7 Ibid., p. 202.

8 Ibid.

9 Ibid., p. 203 et 215.

10 Voir Robert Gagnon, « Entre la foi et l’ouverture aux autres : la Commission des écoles catholiques de Montréal, la promotion des valeurs chrétiennes et l’intégration des communautés culturelles (1973-1998) », in Vers la construction d’une citoyenneté canadienne, p. 77-85.

11 Ibid.

12 Rapport final de la Commission des États généraux sur l’éducation, p. 53 (http://www.mels.gouv.qc.ca/etat-gen/rapfinal/fin.htm) ; cité dans Massimo Rubboli, « Laïcité, pluralisme religieux et éducation au Québec… », p. 213.

13 Selon le site officiel du ministère québécois de l’Éducation, du Loisir et du Sport, www.mels.gouv.qc.ca/lancement/Prog_ethique_cult_reli/index.asp, consulté le 21 janvier 2010.

14 D’après une lettre adressée au ministère de l’Éducation par l’Assemblée des évêques catholiques du Québec le 15 septembre 2009. Communiqué de l’Assemblée des évêques catholiques du Québec, « Cours d’éthique et de culture religieuse – des correctifs s’imposent », 23 septembre 2009 (www.eveques.qc.ca/communiques/2009/20090923.html, consulté le 22 janvier 2010).

15 Voir Massimo Rubboli, « Laïcité, pluralisme religieux et éducation au Québec… », p. 225.

© Presses universitaires de Caen, 2011

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