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École et religion

 | 
Karin Fischer

Chapitre IV. Citoyenneté contre Religion

Le message d’ouverture des nouveaux programmes scolaires et ses limites

Texte intégral

  • 1 Fionnuala Waldron, « Making the Irish : Identity and Citizenship in the Primary Curriculum », in Cu (...)
  • 2 Social, Personal and Health Education.
  • 3 Civic, Social and Political Education.
  • 4 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 211.

1L’objectif de ce chapitre est d’examiner dans quelle mesure les orientations actuelles de politique éducative en matière culturelle et religieuse se retrouvent dans les programmes d’enseignement, tels qu’ils ont été élaborés et diffusés ces dix dernières années. Peut-on parler d’une transition, ou même d’une révolution pluraliste en regard du message éducatif chrétien toujours aussi présent dans les programmes des années soixante-dix ? Il n’est pas question ici de proposer une analyse systématique, ni d’évaluer le lien entre la théorie des programmes et la pratique des écoles, mais d’envisager ceux-ci comme autant de déclarations d’intention de la part des institutions publiques irlandaises. Comme le fait remarquer Fionnuala Waldron dans son analyse de l’identité irlandaise et de la citoyenneté dans le programme des écoles primaires de 1999, toutes les matières pourraient faire l’objet d’une étude de ce type, mais certaines d’entre elles ont un rapport plus explicite que d’autres à la question identitaire et citoyenne1, qu’il s’agit pour nous d’aborder plus spécifiquement sous l’angle du traitement de la religion. C’est particulièrement le cas de l’histoire, de l’éducation sociale, personnelle et à la santé (SPHE2) à l’école primaire et de l’éducation civique, sociale et politique à l’école secondaire (CSPE3), auxquelles s’ajoutent d’un côté l’approche transversale nouvelle représentée par l’éducation interculturelle et de l’autre l’éducation religieuse, plus souvent appelée simplement « religion » dans le second degré. Si l’étude des programmes d’enseignement est généralement révélatrice du substrat idéologique du projet éducatif lui-même, c’est seulement à l’interface entre théorie et pratique qu’apparaissent les failles et contradictions qui permettent d’évaluer l’intégrité d’ensemble du projet4. L’étude des structures du système éducatif irlandais dans les prochains chapitres permettra d’éclairer le contexte dans lequel s’inscrivent ces contenus d’enseignement et de faire ressortir les contraintes d’ordre systémique et idéologique qui pèsent sur l’application de certains aspects de ces programmes en particulier.

2Dans le cas des programmes scolaires de la République d’Irlande mis en place depuis la fin des années quatre-vingt, il n’en reste pas moins relativement aisé de discerner d’emblée de fortes contradictions entre de nouveaux contenus et approches en histoire comme en éducation à la citoyenneté marqués par une véritable ambition pluraliste (voire même égalitaire pour ce qui concerne l’éducation civique, sociale et politique) et soutenus en cela par la diffusion des principes de l’éducation interculturelle, et des programmes d’éducation religieuse qui restent pour l’essentiel le véhicule d’un catéchisme chrétien amélioré dans l’immense majorité des écoles, malgré des efforts d’ouverture dans le secondaire. Ces tensions en termes de contenu se doublent d’une contradiction de forme non négligeable, dans la mesure où le projet pédagogique de l’éducation interculturelle qui met en avant capacité de questionnement et esprit critique se heurte de front à l’instruction religieuse qui reste de mise à l’école primaire, contradiction qui paraît d’autant plus problématique que l’accent est par ailleurs mis systématiquement dans le premier degré sur l’importance d’une approche intégrée des programmes. Comme nous allons le voir, ces tensions sont révélatrices d’une ambivalence fondamentale dans la définition du projet éducatif lui-même en ce qui concerne la place de la religion dans la construction identitaire irlandaise, perceptible dès l’introduction au programme des écoles primaires de 1999.

Entre respect de la diversité et réaffirmation identitaire à connotation religieuse : les grandes orientations du programme des écoles primaires de 1999

  • 5 « Revised curriculum ».
  • 6 Pour le détail des affiliations et une réflexion sur les implications politiques (au sens large) de (...)
  • 7 Voir DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, Dublin, 1999, p. 79 (...)

3Un nouveau programme des écoles primaires, élaboré en 1999, a été introduit dans les écoles de manière progressive dans la première moitié des années deux mille. Il s’agit de la première révision des programmes du primaire depuis près de trente ans, le précédent programme datant de 1971. Il convient de préciser d’abord que ce « programme révisé »5, tel qu’on l’appelle communément dans les milieux éducatifs irlandais, est le fruit du travail de différents comités au sein du Conseil national des programmes et de l’évaluation (NCCA), créé en 1987. Chacun de ces comités a été chargé d’une matière précise, avec un comité de coordination chargé de rassembler les différentes contributions, et ce mode d’élaboration explique probablement en partie l’existence d’un décalage entre le contenu et l’inflexion donnés à certaines matières par rapport à d’autres, mais aussi, comme nous le verrons, en comparaison aux orientations mises en avant dans l’introduction qui chapeaute l’ensemble des documents constitutifs de ce nouveau programme (vingt-trois textes en tout). Tandis que le programme de 1971 avait été élaboré par un petit groupe d’inspecteurs des écoles primaires, les comités du NCCA comprennent des représentants des principaux groupes d’intérêts dans l’éducation (organisations enseignantes, fondateurs-propriétaires ou patrons, inspecteurs du ministère, Conseil national des parents, etc.) dans un esprit de « partenariat », avec ce que cela peut impliquer à la fois en termes de démocratisation relative du processus d’élaboration des programmes et de perpétuation des relations de pouvoir au sein du système, les participants étant toujours présents au titre de leur organisation ou institution6. Il est à noter à ce sujet que les représentants du ministère peuvent également être des religieux. C’était ainsi le cas de sœur Betty Foley, directement désignée par le ministre (« Minister’s nominee ») pour faire partie du NCCA à cette époque, tandis qu’un vice-président sur deux faisait également partie d’un ordre religieux (sœur Pat Murray jusqu’en 1998, sœur Bríd Rowe à partir de 1998)7.

  • 8 Gary Granville, « Politics and Partnership in Curriculum Planning in Ireland », p. 93.
  • 9 Ibid., p. 68 : « In the international experience of educational politics, the emergence of the NCCA (...)

4Dans une étude sur les modalités d’élaboration des programmes et leurs implications, Gary Granville fait remarquer par ailleurs que les grands absents des structures privilégiées sont les élèves et étudiants eux-mêmes8. Granville présente également la création du NCCA comme un exemple parmi d’autres (au niveau international) de « dévolution ou délégation apparente, qui s’accompagne d’un renforcement parallèle du contrôle central »9. La participation et l’implication directes très accrues des enseignants eux-mêmes n’en ont pas moins constitué un changement de taille, comparé à un programme de 1971 uniquement concocté derrière les portes du ministère de l’Éducation de l’époque.

  • 10 Voir James Bennett, « History Textbooks in Primary Schools in the Republic of Ireland, 1971-1993 », (...)
  • 11 Voir, par exemple, DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, chap.  (...)

5D’une manière générale, on peut voir dans ce nouveau programme du primaire un premier pas significatif vers une plus grande ouverture au pluralisme culturel au sein de la société irlandaise, au-delà de l’étape importante qu’avait déjà représenté le nouveau programme de 1971, dans son effort de reconnaissance de la contribution historique des différentes traditions irlandaises en particulier10. Y est affirmé en effet le rôle de l’école dans la promotion d’une attitude de tolérance et de respect vis-à-vis de la diversité culturelle, religieuse et sociale en République d’Irlande comme d’un point de vue international11. Mais l’approche telle qu’elle est définie dans l’introduction générale reste encore essentiellement statique, car fondée davantage sur la reconnaissance assez abstraite du caractère multiculturel de la société irlandaise que sur la vision dynamique, constructive et la dimension critique nécessaire à une véritable démarche interculturelle. Il s’agit en effet de reconnaître d’une part l’existence de « minorités » au sein de la société irlandaise, mais aussi d’affirmer d’autre part certaines des caractéristiques identitaires traditionnelles de la « majorité » irlandaise, et en particulier son lien historique avec le christianisme. Les auteurs du programme expliquent ainsi, dans la rubrique intitulée « Pluralisme » de cette introduction :

  • 12 Ibid., chap. III : « Key Issues in Primary Education », p. 28 : « The curriculum has a particular r (...)

Le programme a une importance particulière pour promouvoir la tolérance et le respect de la diversité tant dans l’école que dans la communauté. Les enfants viennent d’un éventail de milieux culturels, religieux, sociaux, ethniques et environnementaux, qui engendrent leurs propres croyances, valeurs et aspirations. Le programme prend en compte le caractère central de l’héritage chrétien, de la tradition chrétienne dans l’expérience irlandaise, ainsi que l’identité chrétienne partagée par la majorité du peuple irlandais. Il reconnaît également la diversité des croyances, des valeurs et des aspirations de tous les groupes religieux et culturels dans la société12.

6Les auteurs de cette introduction au nouveau programme des écoles primaires ont donc choisi de réaffirmer la place privilégiée de la tradition et de l’identité chrétiennes au sein de la société irlandaise, cette place étant légitimée par leur caractère à la fois historique et majoritaire. En d’autres termes, « “nous” étions là avant et “nous” sommes plus nombreux que “vous”, il est donc normal que tous les élèves des écoles de cet État suivent un programme qui accorde une place particulière à “notre” religion, et non à la “vôtre” ». La tradition chrétienne apparaît ainsi encore comme fondamentalement constitutive de l’identité irlandaise, face aux divers groupes minoritaires, qu’il s’agit de tolérer et de respecter en tant que tels. La dernière phrase citée contredit ce qui la précède, dans la mesure où il y est question de reconnaître également la diversité des croyances de tous les groupes culturels et religieux du pays. Pour les auteurs, la tradition chrétienne est, pour ainsi dire, plus égale que les autres. D’où à tout le moins une certaine ambiguïté dans la notion de pluralisme telle qu’elle est développée ici, que l’on retrouvera dans la défense de la structure confessionnelle du système éducatif.

  • 13 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 209-237.
  • 14 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, p. vi.

7Nous verrons plus loin que le détail des programmes d’histoire, de géographie et d’éducation sociale, personnelle et à la santé (SPHE, une nouvelle matière qui se rapproche le plus explicitement d’une forme d’éducation civique dans le premier degré) notamment, dont Fionnuala Waldron a proposé une analyse13, tend à contredire la tendance conservatrice de l’introduction générale en s’appuyant au contraire sur ses déclarations pluralistes. Reste la question du traitement de l’éducation religieuse, qui se retrouve en porte-à-faux complet avec ces autres aspects du programme, d’un point de vue à la fois idéologique et pédagogique, comme nous le verrons plus en détail également par la suite. Comme le rappelle le ministre de l’Éducation Micheál Martin en préambule au document d’introduction générale aux programmes, l’élaboration comme l’application du programme d’éducation religieuse dans les écoles primaires relèvent toujours de la responsabilité des différentes autorités religieuses14.

  • 15 Ibid., chap. I, p. 6 : « [The Primary School Curriculum] is designed to nurture the child in all di (...)

8La dimension religieuse n’est cependant pas totalement absente des grandes orientations indiquées dans l’introduction, au moins de manière implicite, à travers la mise en exergue des dimensions « spirituelle et morale » parmi les différents aspects du développement de l’enfant (suivent ensuite dans l’ordre indiqué les dimensions « cognitive, émotionnelle, imaginative, esthétique, sociale et physique »15). La « dimension spirituelle de la vie » fait également partie des concepts clefs de l’éducation primaire qui sont présentés par les auteurs comme faisant consensus à l’issue des débats autour du Livre blanc de 1995 puis de la loi sur l’éducation de 1998, au même titre que « le développement d’un sentiment d’identité irlandaise ». Si le caractère implicitement religieux de la notion de « spiritualité » peut faire l’objet d’un débat théorique, l’explication de ce concept clé proposée dans le document introductif tend à confirmer une telle interprétation dans le contexte irlandais, puisque cette dimension spirituelle y est définie comme une « recherche de la vérité et la quête d’un élément de transcendance dans l’expérience humaine », même si sont également évoqués les domaines affectif et esthétique dans cette tentative de définition. L’idée d’une conviction majoritaire en Irlande (légitimant implicitement l’inclusion dans les programmes de cette dimension spirituelle) est reprise dans le même passage :

  • 16 Ibid., chap. III, p. 27 : « For most people in Ireland, the totality of the human condition cannot (...)

Pour la plupart des gens en Irlande, la condition humaine dans sa globalité ne peut pas être comprise ou expliquée uniquement en termes d’expérience physique ou sociale. Cette conviction est le fruit d’une perception partagée qui suggère une explication plus profonde de l’être, à partir d’une conscience de la finitude de la vie et de l’accomplissement sublime que l’existence humaine peut parfois procurer16.

  • 17 Ibid., p. 26-28 : L’ordre adopté est le suivant : « Quality in education », « Literacy and numeracy (...)

9Même si la définition de la dimension spirituelle dépasse le domaine strictement religieux, le choix des termes employés y ramène assez clairement, et il est évident que l’inclusion de l’éducation religieuse mentionnée dans le paragraphe suivant est considérée comme particulièrement importante, sinon cruciale, pour son développement chez les enfants. La foi en Dieu n’est plus explicitement présentée comme étant l’objectif le plus noble de l’école primaire, comme c’était encore le cas dans le programme de 1971, et l’« identité chrétienne de la majorité des Irlandais » n’est évoquée, comme on l’a vu, que dans une rubrique suivante intitulée « Pluralisme », mais le fait que cette « dimension spirituelle » figure encore en bonne place derrière le « sentiment d’identité irlandaise » et « la langue irlandaise », et avant les « dimensions européenne et universelle » de la conscience citoyenne des enfants17 tend à renforcer malgré tout le sentiment d’un rapprochement implicite entre vie spirituelle, foi (majoritairement) chrétienne et identité irlandaise.

  • 18 Voir Catherine Maignant, « Une “spiritualité Irlandaise” pour les années 2000 ? », in Irlande : ins (...)
  • 19 Catherine Maignant, « Une “spiritualité irlandaise” pour les années 2000 ? », p. 299.
  • 20 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, chap. V : « Curriculum Ar (...)

10La place accordée à cette dimension spirituelle fait également écho à l’un des aspects du discours nationaliste culturel irlandais du début du xxe siècle, qui célébrait la spiritualité comme caractéristique distinctive du peuple irlandais gaélique-catholique puisant dans des racines à la fois pré-chrétiennes (avec le grand retour du patrimoine et de l’« âme » celtes) et chrétiennes, par opposition essentiellement à un peuple anglais perçu comme matérialiste au sens péjoratif du terme. Des études du discours irlandais contemporain sur la spiritualité, particulièrement présent au cours des années quatre-vingt-dix, ont par ailleurs montré qu’une forme de « renouveau spirituel » teinté de mysticisme celte ou néo-chrétien a accompagné le déclin de la pratique religieuse et un rejet relatif du concept traditionnel de religion en République d’Irlande, avec toujours une dimension nationaliste au sens où cette spiritualité contemporaine serait un trait distinctif du peuple irlandais, voire d’une communauté celte par-delà les frontières18. Selon Catherine Maignant, qui souligne le caractère à la fois fluide et flou du concept lui-même, « dans toutes ses acceptions, la spiritualité irlandaise fait intervenir l’aptitude particulière qu’auraient les Irlandais à accéder à une expérience intime du divin, dont ils vivraient, par tradition, la présence en toutes choses »19. Il est d’autant plus tentant de rapprocher aussi le traitement de la « dimension spirituelle » en tant que notion clé (parmi d’autres) du programme des écoles primaires de ce contexte social contemporain qu’il est ensuite affirmé avec force dans la présentation générale sur l’éducation religieuse du même document que « l’expression religieuse et culturelle [de la dimension spirituelle] est une partie inextricable (sic) de la culture et de l’histoire irlandaises »20.

Le rôle assumé de l’état dans la promotion de l’identité religieuse à l’école primaire

  • 21 Ibid., chap. IV : « Specific Aims and General Objectives », p. 34 : « to enable children to develop (...)

11Mais la religion est également présente, et de manière encore plus évidente, parmi les « objectifs spécifiques et les buts généraux » du programme (toujours au-delà de l’éducation religieuse au sens strict donc). Selon les auteurs du document introductif, le contenu de l’enseignement primaire doit en effet entre autres « contribuer à développer chez les enfants des valeurs spirituelles, morales et religieuses »21. Il s’agit là de la première allusion explicite à un rôle actif des écoles primaires en matière de prosélytisme religieux (même s’il n’est pas question d’une religion en particulier), identifié et soutenu par l’État lui-même donc. On notera de ce point de vue l’ajout (considéré comme allant de soi ?) de l’adjectif « religieux » aux deux premiers qui faisaient tandem jusque-là dans le document. Il est explicitement indiqué que les objectifs définis dans ce chapitre concernent la totalité des écoles primaires. Dans la droite ligne de cet objectif, les buts généraux identifiés dans un second temps comprennent aussi les trois derniers points suivants :

L’enfant devrait pouvoir […]

– devenir sensible à la dimension spirituelle de la vie ;

– développer sa capacité à forger des jugements éthiques fondés sur la tradition et l’ethos de l’école ;

  • 22 Ibid., p. 36 : « In engaging with the curriculum, the child should be enabled to […] acquire sensit (...)

– développer sa connaissance et sa compréhension de ses propres traditions et croyances religieuses, dans le respect des traditions et croyances religieuses d’autrui22.

  • 23 La question du droit à la liberté de conscience et de religion des enfants sera évoquée dans un pro (...)

12L’État irlandais, par l’intermédiaire du ministère de l’Éducation et du NCCA, reprend donc explicitement et directement à son compte dans ce programme des écoles primaires le rôle de l’éducation « nationale » dans la promotion de l’identité religieuse. Le second point restreint d’emblée la capacité de jugement éthique des enfants au cadre de la tradition (le plus souvent) religieuse de l’école, ce qui contredit de manière évidente l’idée selon laquelle seraient respectées les autres traditions et croyances religieuses par ailleurs. Le dernier point présuppose que chaque enfant aurait en arrivant à l’école primaire ses propres traditions et croyances religieuses, ce qui est également problématique en soi23. De manière plus surprenante peut-être, le même point semble également présupposer que les traditions et croyances religieuses des enfants seront les mêmes que celles de l’école, dans la mesure où l’éducation religieuse est spécifiquement liée dans l’immense majorité des écoles primaires irlandaises à l’Église à laquelle appartient l’école. En admettant même que ce soit une bonne chose en soi, on voit mal comment les enseignants pourraient aider un enfant de parents musulmans ou hindous dans une école catholique par exemple à « développer sa connaissance et sa compréhension de ses propres traditions et croyances religieuses », alors que la plupart des enseignants du primaire n’ont aucune formation à cette éducation religieuse autre que catholique ou protestante.

13Les orientations générales du programme national des écoles primaires de 1999 telles qu’elles apparaissent dans ce document introductif sont donc marquées par un ensemble de présupposés fondateurs qui réduisent d’emblée le champ des possibles dans le développement de l’identité personnelle des enfants en matière de conviction religieuse.

  • 24 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, chap. V, p. 58.

14Même si le NCCA n’a pas produit de brochure spécifique pour l’éducation religieuse puisque, comme le rappelle le document introductif, le ministère de l’Éducation et des Sciences, dans le contexte de la loi sur l’éducation de 1998, reconnaît les droits des différentes autorités religieuses à élaborer des programmes d’éducation religieuse dans le primaire et à superviser leur enseignement et leur application24, cette matière du programme a droit comme les autres à une présentation générale dans ce même document du NCCA et du ministère de l’Éducation. La présentation en question reprend plusieurs éléments déjà évoqués, comme les « besoins affectifs, esthétiques, spirituels, moraux et religieux de l’enfant » ou « la dimension spirituelle en tant qu’aspect fondamental de l’expérience individuelle », mais reprend également les présupposés restrictifs évoqués plus haut. On y trouve en effet les déclarations suivantes :

  • 25 Ibid. : « Religious education specifically enables the child to develop spiritual and moral values (...)

L’éducation religieuse joue un rôle spécifique : elle permet à l’enfant d’acquérir des valeurs spirituelles et morales et de parvenir à la connaissance de Dieu.
La société irlandaise reconnaît le droit de l’individu à choisir la forme particulière d’expression religieuse qui reflète les aspirations spirituelles et l’expérience qui sont l’objet de sa quête. Elle reconnaît aussi l’importance de la tolérance envers la pratique, la culture et le mode de vie d’un éventail de convictions et d’expressions religieuses et ambitionne de développer chez les enfants les sentiments de tolérance et de compréhension envers les croyances d’autrui25.

15Dans le même temps que les auteurs cherchent manifestement à mettre en avant l’esprit d’ouverture de la société irlandaise et un esprit de tolérance qui tranchent effectivement avec le caractère strictement chrétien du message religieux dans le programme de 1971, ces déclarations présupposent à la fois l’existence de Dieu et la dimension nécessairement religieuse de l’identité individuelle (alors même qu’on a là l’une des rares références au concept de droit individuel dans le document).

16On pourrait à l’extrême rigueur admettre que ces déclarations d’intention puissent rejoindre la volonté de parents d’affiliations religieuses diverses, et ce malgré le fait que le Dieu évoqué semble être implicitement le Dieu chrétien (aucune place en tout cas pour les religions polythéistes), et bien que tous les parents religieux ne souhaitent pas nécessairement imposer leur propre religion à leurs enfants. Il n’en reste pas moins que ces dispositions des autorités publiques en faveur de la religion en général font entièrement abstraction du fait qu’il existe dans les écoles des enfants n’ayant aucune religion et dont les parents ne souhaitent pas qu’ils en adoptent une, et qu’elles ont par conséquent un caractère indéniablement discriminatoire, que l’on envisage la question par le prisme du droit des parents ou de celui des enfants à la liberté de conscience et de religion.

Vers une éducation interculturelle irriguant toutes les matières, sauf la religion

  • 26 NCCA, Intercultural Education in the Primary School – Guidelines for Schools, Dublin, NCCA – DES, 2 (...)

17Le développement d’un discours éducatif en faveur d’une approche inter-culturelle transversale au cours des années deux mille, déjà évoqué à la fin du chapitre précédent, est venu renforcer les éléments des programmes existants qui prônaient déjà « pluralisme » et « respect de la diversité », et leur donner une certaine substance, en les transformant en même temps quelque peu dans le sens d’une vision plus dynamique et fluide de la réalité culturelle irlandaise. On peut parler de ce point de vue d’un vrai changement de fond en termes de politique éducative, même s’il est précisé dans les brochures du NCCA sur l’éducation interculturelle de 2005 et 2006 (pour les premier et second degrés respectivement)26 que l’éducation interculturelle ne représente pas un ajout ou une modification du programme des écoles primaires encore en vigueur de 1999, ce programme étant déjà censé être interculturel. Certaines des limites de ce programme dans cette perspective ayant déjà été pointées, on est aussi tenté de s’interroger sur le fait qu’une approche censée être dans la droite ligne du programme déjà existant (et déjà très détaillé) nécessite la publication d’un document aussi long (175 pages).

18La conception de l’éducation interculturelle mise en avant dans ces nouvelles brochures correspond en revanche à celle du Livret sur l’éducation des Gens du voyage à l’école primaire publié en février 2002, dans lequel on pouvait lire :

  • 27 DES, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, Dublin, Stationery Office, 2002, p. 34 e (...)

Dans les programmes, il est important d’avoir une approche interculturelle afin d’aider les élèves à acquérir la capacité de détecter les inégalités, le racisme, les préjugés et le parti pris et de leur donner les moyens de contester ces manifestations quand ils en sont témoins et de tenter de les modifier. Les jeunes devraient avoir la capacité d’apprécier la richesse d’une diversité de cultures et se trouver mentalement équipés afin de reconnaître et contester les préjugés et la discrimination là où ils existent.
[…] L’un des principaux objectifs d’une approche interculturelle à l’école est d’aider les enfants à reconnaître qu’il existe différentes manières de voir le monde et qu’il y a plus d’une perspective valable27.

  • 28 NCCA, Intercultural Education in the Primary School… ; NCCA, Intercultural Education in the Post-Pr (...)
  • 29 NCCA, Intercultural Education in the Primary School…, p. 30.

19Les brochures de 2005 et 2006 partagent quant à elles le même sous-titre, en forme de définition des objectifs de l’éducation interculturelle : « permettre aux enfants / étudiants de respecter et de célébrer la diversité, de promouvoir l’égalité et de contester les discriminations »28. L’égalité d’accès et de participation des enfants au sein de l’école est considérée comme faisant partie intégrante d’une approche interculturelle et inclusive29.

  • 30 Cette tendance prend le risque de se rapprocher de l’écueil de la « dérive culturaliste » telle que (...)

20J’ai évoqué, en lien avec le développement de l’éducation interculturelle en République d’Irlande, la possibilité d’une approche plus dynamique de la réalité culturelle, qui pourrait ouvrir un espace de liberté aux enfants dans la définition de leur propre identité culturelle en devenir, mais il est important de noter que, malgré le fait que les auteurs cherchent parallèlement à mettre en garde contre des représentations culturelles trop réductrices ou stéréotypées, un certain nombre d’éléments de la brochure destinée aux écoles primaires en particulier semblent s’apparenter davantage à une conception encore très statique de la culture, ou plutôt des cultures, comme si chaque enfant venait à l’école avec un bagage bien précis qui n’aurait pas vocation à évoluer : il pourra maintenant ouvrir sa valise et en montrer le contenu alentour, ses camarades et enseignants pourront en « célébrer » les composantes, mais les échanges, oublis, rejets, fabrication et appropriation d’objets divers par les enfants eux-mêmes ne font pas explicitement partie du contrat interculturel tel qu’il est présenté, contrairement à la démarche dynamique prônée par les théoriciens de l’éducation interculturelle, qui implique, non seulement une ouverture aux influences culturelles autres, mais aussi un retour critique sur ses propres a priori culturels. D’une manière générale, une telle insistance sur la célébration de la diversité tend à écarter d’emblée toute possibilité d’approche critique de cette mosaïque des cultures portées aux nues, et à éviter tout sujet qui pourrait porter à controverse en permettant par exemple un examen des relations de pouvoir et des inégalités au sein de telle ou telle culture30, quelle qu’elle soit, même si les auteurs essaient malgré tout de développer par ailleurs des stratégies de questionnement des présupposés culturels. Comme on pouvait s’y attendre, cette tendance est particulièrement marquée lorsqu’il est explicitement question de religion dans les brochures (celle de 2006 reprenant de nombreux passages de la première brochure publiée).

  • 31 NCCA, Intercultural Education in the Primary School…, p. 54.

21La célébration de la différence culturelle qui y est prônée semble d’ailleurs aller jusqu’à prendre implicitement le pas sur les questions de respect de l’égalité, des droits humains et de la vie en démocratie (pourtant présentés ailleurs dans les documents comme formant la base de la culture politique nationale31), certains interdits religieux étant présentés comme des caractéristiques culturelles qu’il convient de respecter en tant que telles, et ce malgré leur caractère potentiellement discriminatoire, voire attentatoire aux libertés individuelles, et même dans des cas où cela pourrait avoir des conséquences également sur le contexte et les contenus d’apprentissage des autres enfants. Les auteurs indiquent par exemple qu’il est bon de s’informer de la religion de l’enfant lors de l’inscription et des pratiques religieuses qui y sont associées, et de s’interroger sur les implications que celles-ci peuvent avoir pour l’organisation de la classe :

  • 32 Ibid., p. 35 : « for example, whether physical contact between children might be deemed inappropria (...)

[…] par exemple, [il est bon de savoir] si le contact physique entre les enfants pourrait être considéré comme inconvenant en cours d’activités théâtrales ou d’éducation physique, si la production de représentations du corps humain ou de symboles religieux peut être perçue comme inappropriée en cours d’arts visuels ou si la musique pop pourrait l’être en cours de musique32.

  • 33 Ibid., p. 64. On retrouve le même passage dans la brochure de 2006 à l’intention du second degré (p (...)

22Dans un tel contexte, les déclarations d’intention et la présentation générale sur les droits (et responsabilités) humains plus loin dans le document n’en deviennent que plus abstraites, et ces droits humains, malgré leur caractère « universel », « indivisible » et « inaliénable »33, paraissent ajoutés au discours interculturel plutôt que placés réellement au centre des préoccupations éducatives.

  • 34 Ibid., p. 54 : « Identity and belonging ».

23Malgré les réserves que l’on peut émettre à leur sujet, ces conseils pour une éducation interculturelle n’en restent pas moins marqués par un réel effort d’inclusion identitaire et de reconnaissance de la diversité culturelle et religieuse au sein de la société irlandaise, comme en témoigne la partie intitulée « Identité et appartenance »34 de la brochure de 2005, avec une insistance sur la réalité de la diversité culturelle irlandaise, que ce soit dans un contexte historique ou contemporain, qui tranche très nettement avec le discours d’homogénéité culturelle qui dominait encore dans les contenus éducatifs jusque dans les années soixante-dix. La brochure de 2006 destinée au second degré remet d’ailleurs explicitement en question la vision d’une majorité ethnique homogène en Irlande, en évoquant la diversité des modes de vie, des valeurs et des convictions selon l’âge, la situation géographique, la classe sociale au sein de cette majorité, et en conclut :

  • 35 NCCA, Intercultural Education in the Post-Primary School, p. 5 : « This suggests that, even without (...)

Ceci suggère que, même sans considérer les groupes ethniques minoritaires, cette généralité définie comme la culture irlandaise recèle en fait une grande diversité de modes de vie. La diversité en matière de nourriture, de musique, de style de vie, de croyances religieuses, de langue, de valeurs, d’origine ethnique et, de plus en plus, de couleur de peau représente une part centrale de la vie irlandaise. Chaque élément joue un rôle qui contribue au riche mélange que constitue l’identité irlandaise.
En ce sens, l’Irlande d’aujourd’hui ne fait que refléter l’Irlande de diverses époques passées. L’Irlande s’est construite dans la diversité, à partir de vagues d’immigration successives, comprenant les Celtes, les Vikings, les Normands, les Anglais, les Écossais et les Huguenots, fait que l’on retrouve dans la diversité de l’origine des noms de famille qui caractérise l’Irlande. C’est ce que le dramaturge irlandais, prix Nobel de littérature, George Bernard Shaw, a caractérisé lorsqu’il écrit, « Je suis un authentique Irlandais-type résultant des invasions danoise, normande, cromwellienne et (bien sûr) écossaise »35.

  • 36 NCCA, Intercultural Education in the Primary School…, p. 22.

24Cette nouvelle approche éducative est par ailleurs censée être transversale et donc concerner l’ensemble du programme d’enseignement des écoles primaires, ce qui correspond d’ailleurs à l’ambition de ce programme en ce qui concerne l’approche intégrée, présentée comme un gage de cohérence pour l’ensemble de l’expérience d’apprentissage, et qui fait partie des quinze grands principes qui y sont définis. Les auteurs des brochures de 2005 et 2006 insistent en conséquence sur le fait que les enfants seront davantage à même d’adopter des attitudes et valeurs correspondantes si celles-ci sont intégrées à la fois à toutes les matières et à la vie de l’école dans son ensemble ; ils en concluent que l’éducation interculturelle devrait être au cœur de toutes les dimensions de la vie scolaire36, et mettent en garde contre le danger du « racisme institutionnel » d’une manière générale, tout en se gardant de donner des exemples précis dans ce domaine :

  • 37 Ibid., p. 23 : « When a school prioritises the culture of one ethnic group to the detriment of othe (...)

Lorsqu’une école donne la priorité à la culture d’un groupe ethnique au détriment d’autres, elle peut être coupable de racisme institutionnel. Dans la communauté scolaire, les personnes responsables de la politique de l’école, des pratiques et du respect de l’ethos [caractère propre] de l’école devraient toujours veiller au respect de la culture, des croyances et du mode de vie de tous les enfants de l’école37.

  • 38 Ibid., p. 86 : « those with no expressed religious belief system ».
  • 39 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights : Second Shadow Report to the United Nations Co (...)

25Si les auteurs, qui s’adressent, il faut le rappeler, à toutes les écoles, insistent sur l’importance de faire en sorte que les principes de l’éducation inter-culturelle soient intégrés à l’ensemble de la vie scolaire, ils se contentent de fournir aux écoles une sorte de checklist, et ne vont donc pas jusqu’à définir clairement ce que cela devrait signifier en réalité, alors même que le caractère confessionnel de l’immense majorité des écoles auxquelles ils s’adressent ne peut qu’être problématique dans une telle optique, ne serait-ce que si on se réfère au principe de l’égalité d’accès et de participation de tous les enfants. Mais, sans même aborder la question des réalités et des enjeux au-delà des contenus d’enseignement eux-mêmes, il est clair que cette approche éducative interculturelle s’arrête en réalité d’ores et déjà aux portes du cours d’éducation religieuse, toujours considéré comme la prérogative des Églises, même si c’est l’enseignant habituel des enfants qui doit l’assurer dans le primaire. C’est du moins très clairement le cas dans la brochure destinée au premier degré, qui reprend presque mot pour mot les passages de la rubrique consacrée à l’éducation religieuse dans l’introduction au programme des écoles primaires de 1999, et indique que, dans la mesure où l’élaboration et l’application des programmes d’éducation religieuse ne relèvent pas de l’État, ces programmes n’ont tout simplement pas été examinés. Seul ajout, néanmoins significatif, celui d’une phrase sur la possibilité de promouvoir la tolérance et la compréhension entre les religions, mais aussi vis-à-vis des personnes « sans système de conviction religieuse exprimé »38 (qui, comme on l’a vu, étaient entièrement passées sous silence dans l’introduction), dans le cours d’éducation religieuse. Cette faille dans l’application des conseils pour une éducation interculturelle a d’ailleurs été notée par l’Alliance pour les droits de l’enfant (groupement de quatre-vingt-dix organisations non gouvernementales irlandaises) en 2006 : « Une faiblesse majeure des conseils [pour les écoles primaires] est liée au fait qu’ils ne couvrent pas le programme d’éducation religieuse, dans la mesure où celui-ci reste de la responsabilité des organisations religieuses qui gèrent les écoles et n’est pas sous le contrôle de l’État »39.

  • 40 DES, NCCA, Junior Certificate Religious Education Syllabus, Dublin, Stationery Office, 2000, p. 51.
  • 41 NCCA, Intercultural Education in the Post-Primary School, p. 74.

26Pour le secondaire, la brochure de conseils sur l’éducation interculturelle de 2006 propose en revanche des pistes dans le domaine de l’éducation religieuse, censée cette fois entrer dans le cadre des compétences du NCCA, directement chargé d’élaborer des programmes d’éducation religieuse depuis la fin des années quatre-vingt-dix, avec la différence notable que des représentants des principales Églises chrétiennes irlandaises (catholique, anglicane, méthodiste et presbytérienne) ont été ajoutés pour cette matière aux membres habituels des comités du NCCA40. Les auteurs de la brochure déclarent que le contenu comme les objectifs du programme d’éducation religieuse pour le second degré sont compatibles avec le contenu et les valeurs de l’éducation interculturelle41. Il est vrai que les quelques citations reprises pour appuyer cette affirmation dénotent un effort d’ouverture sur la diversité religieuse qui contraste à la fois avec les anciens programmes de religion des différentes autorités religieuses pour le secondaire et avec l’instruction religieuse toujours en vigueur dans le primaire. En même temps, l’examen de l’ensemble du programme (qui sera proposé plus en détail par la suite) montre qu’il s’agit là d’un choix sélectif de la part des auteurs, et oblige à replacer ces éléments dans un contexte qui, par ses orientations générales, se prête par ailleurs nettement moins à une véritable application des principes de l’éducation interculturelle, parce que la part belle reste très clairement accordée au christianisme.

  • 42 INTO, Newcomer Children in the Primary Education System, Dublin, INTO, 2006, p. 12-13.

27Reste bien évidemment aussi la question de l’application pratique de ces nouveaux principes, sur laquelle aucune étude d’envergure n’existe pour le moment, et qui semble loin d’être évidente, si l’on en juge par les remarques faites par l’INTO en 2006 concernant l’absence d’un véritable soutien aux enseignants en termes de formation. L’organisation saluait la publication de cette brochure pour le primaire et en soutenait les orientations, mais soulignait le fait qu’en dehors de l’envoi aux écoles de ce long document, aucune aide spécifique n’était apportée, et aucune réponse non plus aux questions très pratiques que les enseignants étaient amenés à se poser dans leurs efforts pour appliquer cette approche interculturelle. L’INTO réclamait en conséquence la mise en place d’une véritable formation à l’éducation interculturelle, dans les instituts de formation des maîtres comme dans le cadre de la formation permanente42. La difficulté du passage de la théorie à la pratique ne paraît pas seulement liée à un manque de formation, dans la mesure où c’est l’articulation entre les principes de l’éducation interculturelle et la réalité des écoles confessionnelles qui pose problème et explique probablement en partie la réticence du NCCA à apporter des réponses plus précises aux questions que pourraient se poser les enseignants et directeurs d’écoles, particulièrement dans le primaire.

28Alors que l’éducation religieuse semble dépasser nécessairement le cadre strict du cours dans le contexte des écoles primaires confessionnelles, dont l’une des missions premières reste la transmission de la foi et dont les propriétaires institutionnels n’ont de cesse de rappeler que leur ethos ou « caractère propre » doit informer l’ensemble de la vie de l’école, l’inverse n’est pas vrai, dans le sens où les principes de l’éducation interculturelle n’ont pas droit de cité dans le domaine de l’éducation religieuse, alors même qu’ils sont sensés eux aussi informer l’ensemble de l’expérience éducative des enfants par ailleurs. La tension paraît inévitable entre deux approches éducatives qui se veulent transversales et dont les principes s’opposent.

Une histoire à l’école plus inclusive

29L’histoire à l’école comme l’éducation à la citoyenneté sont représentatives de l’effort d’ouverture et de renouvellement du projet éducatif national, et les évolutions significatives dans les programmes des matières correspondantes font que l’éducation interculturelle peut y trouver naturellement sa place. Il s’agit seulement ici de brosser un tableau d’ensemble, à partir des recherches déjà menées sur le sujet, pour donner à voir ces évolutions et faire par là même ressortir le contraste avec les implications identitaires de l’enseignement religieux tel qu’il continue à être dispensé par ailleurs dans les écoles « nationales » irlandaises.

  • 43 Voir James Bennett, « History Textbooks in Primary Schools… », p. 26-38 ; Karin Fischer, « L’Irland (...)
  • 44 Department of Education, Primary School Curriculum : Teacher’s Handbook, 2e partie, Dublin, Browne (...)
  • 45 Voir Karin Fischer, « Une nation irlandaise “(ré)-inventée”… », p. 75 ; Roland Tormey, « The Constr (...)

30Il sera d’abord question du programme d’histoire dans la mesure où on peut dire que c’est l’histoire à l’école qui a montré le chemin du pluralisme identitaire en Irlande. Alors que l’éducation civique était encore moribonde ou simplement quasi inexistante dans les écoles, l’enseignement de l’histoire en République d’Irlande s’est, depuis la fin des années soixante, progressivement dissocié de l’identification au « peuple irlandais catholique » qui l’avait caractérisé jusque-là, comme l’ont analysé des études des programmes et des manuels scolaires menées dans les années quatre-vingt-dix et deux mille43. Le programme de 1971 restait encore marqué par un point de vue chrétien, mais c’était déjà là une évolution significative comparé au discours identitaire antérieur, évolution très directement influencée par la crise nord-irlandaise contemporaine, puisqu’un effort était fait en histoire pour que soit reconnue « la contribution de toutes les croyances et de toutes les classes à l’évolution de l’Irlande moderne »44, dans le but d’inclure l’ensemble des traditions chrétiennes dans la nouvelle conception de l’identité nationale irlandaise. On reconnaît là « l’ancien ordre du jour pluraliste » tel que l’a caractérisé Andrew Finlay, bien qu’une étude plus précise du programme de 1971 révèle encore, malgré tout, une certaine tendance à assimiler le « peuple irlandais » au peuple catholique, légitimée par une perspective majoritaire45.

  • 46 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 209-237 ; Roland Tormey, « The Construction of Nationa (...)
  • 47 Roland Tormey, « The Construction of National Identity… », p. 312 : « the ‘post-colonial’ and the ‘ (...)
  • 48 Ibid., p. 313.
  • 49 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 219 et 229.
  • 50 Roland Tormey, « The Construction of National Identity… », p. 322.

31Les travaux les plus récents de Fionnuala Waldron et de Roland Tormey sur le rapport entre identité nationale et histoire à l’école primaire en République d’Irlande46 confirment le passage progressif vers un « nouvel ordre du jour pluraliste » dans le programme de 1999, marqué bien davantage par une démarche d’appropriation critique de l’histoire que par la célébration d’un discours historique unique ou dominant. C’est l’affirmation et la célébration de la « diversité » au cœur de l’identité irlandaise qui paraissent en fait remplacer l’ancien discours nationaliste catholique. Roland Tormey va, quant à lui, jusqu’à décrire les changements entre 1971 et 1999 comme le passage d’un programme « post-colonial » à un programme « mondialisé »47, et, reprenant l’expression d’Anthony Giddens, s’inquiète même de l’« angoisse existentielle » qui pourrait résulter de l’absence de frontières identitaires définies, oubliant peut-être un peu vite la prégnance des représentations identitaires diverses dans l’environnement social des enfants en dehors de l’école48. S’il est vrai qu’une tentative est faite pour placer l’enfant au centre d’un réseau identitaire complexe allant du local au mondial, cette absence de frontières n’est peut-être pas aussi complète que Tormey ne l’affirme, mais une analyse plus poussée du programme d’histoire dépasserait le cadre du présent ouvrage. Fionnuala Waldron note par ailleurs, en parallèle à la célébration de la diversité, une tendance à aseptiser les clivages et inégalités de classes (et entre les sexes) en particulier, contrairement au programme d’éducation personnelle et sociale dont il sera question plus loin. Reste que le double choix d’une approche nuancée et inclusive de l’identité et du développement d’une pensée critique indépendante chez l’enfant marque bien une très nette évolution idéologique en regard de la célébration d’une culture et d’un univers religieux communs qui prévalait encore dans les années soixante49. Roland Tormey reconnaît dans le programme d’histoire des écoles primaires de 1999 un mouvement vers la légitimation de formes plus ouvertes d’appartenance civique mondialisée, dans la direction prônée par Durkheim il y a un siècle, avec une identité irlandaise fluctuante selon la perspective de chacun, s’inscrivant dans un patrimoine européen et mondial, et cherchant à imaginer un « nous » sans exclusive, un « nous » sans « eux »50.

  • 51 Voir Karin Fischer, « Une nation irlandaise “(ré)-inventée”… ».
  • 52 Manuel de Eamonn Brennan, Liam Hernon, Ages Ago, Dublin, Folens, 1996, p. 45 ; cité dans Fionnuala (...)
  • 53 Fionnuala Waldron, « ‘A Nation’s Schoolbooks Wield a Great Power’… », p. 282-283.
  • 54 Ibid., p. 286-287.

32L’étude des manuels d’histoire du primaire comme du secondaire utilisés au cours des années quatre-vingt-dix et deux mille confirme que ceux-ci se sont affranchis du mythe gaélique et catholique de l’identité irlandaise, l’histoire irlandaise se rapprochant beaucoup plus systématiquement de celle des habitants de l’Irlande, et pour la période contemporaine, des deux parties de l’île (même si l’accent est logiquement mis davantage en histoire politique sur la République d’Irlande)51. S’il n’est plus question d’identification catholique, il est encore possible cependant de trouver çà et là dans certains manuels des remarques ou des tournures de phrase qui postulent un substrat chrétien commun aux auteurs et aux élèves auxquels ils s’adressent. Fionnuala Waldron cite par exemple un extrait d’un manuel d’histoire publié en 1996 (intitulé Ages Ago) où il est expliqué, dans une section sur les Romains et leur système de croyances : « La Cité de Rome existait bien avant la naissance de Jésus, les Romains ne pouvaient donc pas connaître le seul vrai Dieu »52. Le présupposé d’une perspective religieuse partagée (la culture polythéiste des Romains peut être excusée dans la mesure où le Christ n’était pas encore né) est clairement visible ici. Fionnuala Waldron cite également un manuel plus ancien (Footprints, publié en 1985) mais encore utilisé dans certaines classes au début des années deux mille, qui partage avec Ages Ago le même présupposé d’une culture chrétienne commune53. Elle voit cependant dans ces exemples un simple écho résiduel des certitudes culturelles qui prédominaient encore dans les manuels du milieu du xxe siècle, qui lui paraît singulièrement anachronique dans le contexte de l’Irlande contemporaine marquée par la diversité culturelle et religieuse54.

L’éducation civique, politique et sociale : une vraie ambition égalitaire et pluraliste

  • 55 Voir Education for Citizenship and Diversity in Irish Contexts, Gerry Jeffers, Una O’Connor (dir.), (...)
  • 56 Gerry Jeffers, « Some Challenges for Citizenship Education in the Republic of Ireland », in Educati (...)
  • 57 Voir Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 225.

33L’éducation civique, présente comme on l’a vu dans le programme de 1971 et considérée à l’époque comme allant de pair avec l’instruction religieuse, voire parfois comme en étant une simple ramification55, était cependant quant à elle la grande oubliée dans la pratique scolaire56, ceci expliquant peut-être en partie cela. Elle a fait l’objet d’une remise à plat complète et d’une réhabilitation au moins théorique depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, trouvant sa place essentiellement dans le cadre des nouveaux programmes d’éducation sociale, personnelle et à la santé (SPHE) dans le primaire, et d’éducation civique, sociale et politique (CSPE) dans le secondaire, promue parmi les matières obligatoires du Junior Certificate. L’une des caractéristiques les plus frappantes de cette nouvelle éducation à la citoyenneté par comparaison avec l’ancien programme de 1971 est la manière dont elle s’est totalement émancipée de la tutelle religieuse chrétienne. Les remarques qui suivent s’inspirent de la lecture des programmes eux-mêmes et des travaux d’éducateurs et chercheurs irlandais sur le sujet57.

  • 58 Ibid., p. 223-224.
  • 59 Commission européenne contre le racisme et l’intolérance, Second rapport sur l’Irlande, adopté le 2 (...)
  • 60 DES, Gouvernement de l’Irlande, The Junior Certificate Civic, Social and Political Education Syllab (...)

34Comme en histoire, l’accent est mis dans ces programmes sur la reconnaissance de l’Irlande en tant que société multiculturelle et sur le respect de la diversité, et ils invitent explicitement à une réflexion sur l’identité irlandaise58, mais on peut considérer qu’ils vont d’une certaine façon encore plus loin que le programme d’histoire, dans le sens où ils adoptent une approche à visée non seulement pluraliste, mais aussi égalitaire, fondée sur le respect des droits et responsabilités individuels en démocratie. Alors que jusqu’au milieu des années quatre-vingt-dix, l’éducation aux droits humains ne faisait pas l’objet d’un enseignement systématique en Irlande, comme s’en était inquiété le premier rapport de la Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (mise en place par le Conseil de l’Europe) sur la République d’Irlande en 199759, les auteurs de ces programmes s’en sont en effet emparés pour en faire le socle de l’éducation à la citoyenneté en République d’Irlande. Lorsqu’il est question de « morale » et de « valeurs », le cadre privilégié est explicitement celui-là. On trouve ainsi dans l’énumération des objectifs du cours de CSPE : « permettre aux élèves de développer leurs facultés critiques et morales, en accord avec un système de valeurs fondé sur les droits humains et les responsabilités sociales »60.

  • 61 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 224.
  • 62 Ibid.

35Si l’appartenance de l’enfant à une multiplicité de groupes ou collectivités est mise en avant par ailleurs, Fionnuala Waldron souligne (dans son analyse du programme de SPHE) que ces communautés ne sont pas présentées comme des groupes homogènes et que l’accent mis sur les identités collectives est contrebalancé par une reconnaissance de la diversité à tous les niveaux de la société humaine61. Elle fait également remarquer que le danger d’une « célébration de la diversité » aseptisée est évité grâce à l’adoption d’une perspective fondée sur les notions de justice et d’égalité, les enfants étant explicitement encouragés à explorer les structures et relations inégalitaires au sein de l’école comme aux niveaux local, national et international62. L’éducation civique, politique et sociale du secondaire reprend, élargit et approfondit cette perspective.

  • 63 Fernand Ouellet, Les défis du pluralisme en éducation : essais sur la formation interculturelle, Qu (...)
  • 64 Entre autres, César Birzéa, Stratégies pour une éducation civique dans une perspective interculture (...)
  • 65 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 227.

36De ce point de vue, non seulement ces programmes sont naturellement adaptés à l’application des principes de l’éducation interculturelle, mais ils portent une ambition plus grande encore, du moins par comparaison avec l’éducation interculturelle telle qu’elle est conçue dans les documents publiés par le NCCA en 2005 et 2006, et ils s’en démarquent par la place centrale accordée aux droits humains. On y retrouve en fait les ingrédients d’une vraie dimension interculturelle telle que la conçoivent Carmel Camilleri et Fernand Ouellet, ce dernier insistant particulièrement sur la complémentarité nécessaire entre éducation à la citoyenneté et éducation interculturelle dans son ouvrage sur Les défis du pluralisme en éducation63, dans la continuité des travaux publiés par le Conseil de l’Europe sur le sujet64. Même si on peut émettre diverses réserves sur les nouveaux programmes directement liés à l’éducation à la citoyenneté (Fionnuala Waldron note par exemple que la conception d’une citoyenneté participative et active reste encore peu développée dans le programme d’éducation sociale et personnelle pour le primaire), ils n’en fournissent pas moins un cadre ambitieux et novateur à cette éducation, qui dénote un véritable attachement aux idéaux de la citoyenneté républicaine65.

  • 66 Eamonn Callan, Creating Citizens : Political Education and Liberal Democracy, New York, Oxford Univ (...)
  • 67 Ibid. L’élaboration au milieu des années quatre-vingt-dix du programme de CSPE, qui va plus loin en (...)

37Dans son analyse de la démarche et des objectifs du programme d’éducation personnelle et sociale du primaire, Fionnuala Waldron rapproche celui-ci de la conception de l’éducation politique prônée par Eamonn Callan66. Celui-ci pose que la forme d’éducation politique nécessaire au maintien et au développement d’une société démocratique pluraliste inclut l’acquisition d’une capacité à réfléchir de manière autonome et critique, à adopter une démarche rationnelle fondée sur l’évaluation des faits, et à remettre en question les idées préconçues et les valeurs et traditions héritées du passé. C’est dans cette perspective que l’éducation à la citoyenneté démocratique lui paraît jouer un rôle intrinsèque de transformation à la fois personnelle et sociale, et c’est effectivement dans une telle démarche que s’inscrivent les auteurs des programmes d’éducation à la citoyenneté élaborés en République d’Irlande depuis le milieu des années quatre-vingt-dix. Waldron y voit une dimension militante, dans la mesure où, étant donné les profondes inégalités qui caractérisent la société irlandaise actuelle, il s’agit d’un projet éducatif pour la création d’une société future67.

  • 68 D’après Eamonn Callan, Creating Citizens… ; repris dans Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p (...)

38Parmi les contraintes et obstacles à un tel projet, Waldron identifie les « particularismes » qui caractérisent le système éducatif irlandais autrement dit la ségrégation sociale, religieuse et sexuelle. Elle reconnaît le caractère problématique de la nature confessionnelle du système dans cette perspective, et la tension entre des doctrines globalisantes perçues comme porteuses de vérités fondamentales et le développement et l’exercice de l’autonomie, entre le droit à la reproduction de communautés traditionnelles et les besoins d’une démocratie pluraliste68.

Instruction religieuse et intégration des enseignements à l’école primaire

  • 69 Patricia Kieran retrace brièvement ces évolutions dans « Promoting Truth ? Inter-Faith Education in (...)
  • 70 Enquête de l’OCDE citée dans Mary Raftery, « Lot to Learn from Boys Town Ethos », The Irish Times, (...)
  • 71 Educate Together, Learn Together, An Ethical Education Curriculum for Educate Together Schools, Dub (...)

39La place et la nature de l’éducation religieuse dans l’immense majorité des écoles primaires irlandaises font précisément d’elle un élément de la reproduction de « communautés traditionnelles », puisqu’elle reste une forme d’instruction religieuse ou de catéchisme, par-delà les évolutions non négligeables qui ont eu lieu dans ses contenus au cours des quarante dernières années, et particulièrement depuis le Concile Vatican II69. En application des Règles des écoles nationales (Rules for National Schools) de 1965 toujours en vigueur, chaque école doit obligatoirement donner une place à l’instruction religieuse pendant les heures de cours, et tout groupe qui cherche à ouvrir une nouvelle école se doit de soumettre à l’approbation du ministère de l’Éducation le programme correspondant. Deux heures trente doivent y être consacrées par semaine dès les petites classes (enfants de quatre ou cinq ans), ce qui place l’Irlande en tête des pays de l’OCDE en ce qui concerne la proportion du temps scolaire dévolu à cet enseignement, loin devant les vingt-sept autres pays inclus dans une étude de 200770. À l’école élémentaire, les programmes d’éducation religieuse diffèrent donc toujours selon les religions auxquelles sont affiliées les écoles, et restent clairement des programmes d’instruction religieuse, à l’exception du programme alternatif d’« éducation éthique », appelé « Apprenons ensemble » (« Learn Together »), mis en place dans les écoles de l’association Educate Together depuis 200471 (qui ne représentent que 1 % du nombre total d’écoles), et dont il sera question plus loin. Ce sont les instances religieuses elles-mêmes qui élaborent les programmes d’instruction religieuse, et donnent leur sanction officielle (imprimatur) aux manuels correspondants.

40Le programme d’éducation religieuse pour les quatre / douze ans actuellement en vigueur dans les écoles catholiques a pour titre « Alive-O », comme la série de manuels correspondante. Les titres Alive-O font partie de la collection des « enfants de Dieu », et il s’agit en fait d’une nouvelle édition révisée publiée en 1998 (après celles de 1976 et 1983), dont les droits de reproduction appartiennent à la Commission épiscopale irlandaise sur la catéchèse72. D’après la présentation qui en est faite par la maison d’édition Veritas (qui appartient à la Conférence des évêques irlandais), il s’agit avant tout de permettre une « prise de conscience pleine et entière de la présence de Dieu en eux-mêmes, chez les autres, dans l’Église et dans le monde environnant »73, dans le respect des principes du Directoire général pour la catéchèse du Vatican (le premier Directoire catéchétique général fut promulgué en 1971 à la suite du Concile Vatican II ; le nouveau Directoire, publié en 1997, en constitue une version révisée74). Il reprend les « tâches fondamentales de la catéchèse » que sont la connaissance de la foi, l’éducation liturgique, la formation morale, l’enseignement de la prière75. L’appartenance des enfants à la religion catholique est présupposée dans l’ensemble du programme, qui présente les principes de la foi catholique comme autant de vérités révélées.

  • 76 Voir Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ? The Experiences of Minority Bel (...)
  • 77 Voir Seán Flynn, « Department Delivers Scathing Report on Dublin Muslim School », The Irish Times, (...)

41Les écoles protestantes accueillant quant à elles diverses traditions protestantes, le cours d’éducation religieuse n’est pas spécifique à l’une d’entre elles, mais reste de caractère chrétien et fondé sur l’étude de la Bible. S’il est parfois supposé que les écoles protestantes irlandaises sont plus ouvertes à la diversité religieuse que les écoles catholiques dans le cours d’éducation religieuse comme en dehors, les expériences contradictoires de parents de convictions autres que protestante dans ces écoles ne permettent pas de conclure dans un sens ou dans l’autre76. L’instruction religieuse est également de mise dans les deux écoles primaires musulmanes existantes à ce jour. La plus récente des deux, établie en 2001 et située dans un bâtiment appartenant à l’Église catholique (avec statue de la vierge et croix chrétienne comme points focaux de l’architecture extérieure) dans un quartier nord de Dublin, a fait l’objet d’un rapport très négatif de la part des inspecteurs du ministère de l’Éducation en 2009, en raison de sérieux problèmes administratifs, mais aussi du temps très considérable accordé à l’enseignement du Coran et à la prière (près d’une heure par jour), au détriment du programme scolaire par ailleurs77. Le rapport note également que le conseil d’administration ne permet pas à l’école d’appliquer le programme national de musique, ce qui est un autre exemple de la priorité accordée à la confession religieuse de l’école au détriment des missions d’éducation publique qui sont censées lui échoir à partir du moment où elle est, comme les autres écoles primaires, essentiellement financée par l’État.

  • 78 Voir Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 25.

42D’une manière générale, la clause de conscience inscrite dans la Constitution irlandaise permet en théorie aux enfants d’être exemptés le cas échéant des cours de religion, mais cela pose des problèmes d’ordre pratique d’une part, et d’autre part les parents évitent souvent de recourir à cette option, donnant la priorité au sentiment d’inclusion sociale de leur enfant78. Le résultat dans la plupart des cas est que les enfants restent dans la classe lors du cours d’instruction religieuse. Une enseignante expliquait dans un document publié par l’INTO en 2004 :

  • 79 Enseignante citée dans INTO, Intercultural Education in the Primary School, Dublin, INTO, 2004, p.  (...)

Tous les ans en septembre nous sommes contactés par des familles partout dans le pays qui doivent décider si elles vont demander ou non à ce que leur enfant soit exempté d’instruction religieuse à l’école. Il s’agit très souvent de familles irlandaises autochtones, mais c’est aussi le cas d’un nombre croissant de familles « rémigrantes » ou immigrantes. La pression particulière que cette situation impose aux familles est liée au fait que la grande majorité des parents décident de ne pas faire cette demande parce qu’en tant que parents leur premier souci est de faire en sorte de faciliter autant que possible la socialisation de leurs enfants dans les écoles. Le résultat est qu’on a l’impression qu’on a empiété, de manière insidieuse et cachée, sur leurs droits à leur propre identité79.

  • 80 INTO, Equality Authority, The Inclusive School, Proceedings of the Joint Conference of the Irish Na (...)
  • 81 Ibid., p. 63 : « Less time in teaching denominational religion would facilitate the accommodation o (...)
  • 82 Commission européenne contre le racisme et l’intolérance, Second Rapport sur l’Irlande, adopté le 2 (...)
  • 83 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights…, sections 422 et 423, p. 61-62.

43Le caractère potentiellement discriminatoire du cours de religion dans les écoles confessionnelles a été reconnu par l’INTO et l’Autorité pour l’égalité lors de discussions en 2004 autour des questions d’égalité dans le contexte du programme et des pratiques de classe à l’école primaire. Les intervenants s’interrogeaient ainsi sur le sort réservé aux enfants « d’une autre religion » que celle de l’école en cours de religion (sachant que pour des raisons pratiques, ces enfants sont donc amenés à rester dans la classe dans la plupart des cas, malgré le droit de retrait théoriquement accordé à leurs parents), et sur la manière de faire en sorte que « les classes de religion soient les plus inclusives possible »80. Il était notamment suggéré dans les recommandations issues du colloque de l’INTO et de l’Autorité pour l’égalité de 2004 sur « l’école inclusive » qu’un temps moins important soit consacré à l’instruction religieuse, de manière à « faciliter la prise en compte d’enfants n’ayant pas la religion de l’école »81. La Commission européenne contre le racisme et l’intolérance a de son côté fait observer dans ses deux premiers rapports sur la République d’Irlande (en 1996 et 2001) que le caractère confessionnel de la plupart des écoles rendait problématique la prise en charge d’élèves appartenant à des confessions minoritaires et a suggéré notamment la mise en place d’un programme d’enseignement religieux alternatif : « bien que ces élèves ne soient pas obligés de suivre l’enseignement religieux, l’ECRI est d’avis qu’il convient d’examiner la possibilité de dispenser un enseignement religieux alternatif ou une forme d’enseignement religieux qui englobe toutes les confessions »82. Dans un rapport au Comité des Nations unies pour les droits de l’enfant en 2006, l’Alliance irlandaise pour les droits des enfants a quant à elle évoqué la nécessité de faire en sorte que des dispositions alternatives soient prises systématiquement pour les enfants ne participant pas au cours d’éducation religieuse dans les écoles confessionnelles, pressant parallèlement le ministère de l’Éducation et des Sciences d’envisager l’introduction dans toutes les écoles d’un programme d’éducation éthique qui explorerait les questions éthiques ainsi que différentes pratiques religieuses et culturelles83, sur le modèle du programme élaboré par l’association Educate Together.

  • 84 Dan O’Connor cité dans John Walshe, « School Chiefs Slam Plan for Common Religious Curriculum », Th (...)

44L’INTO a bien tenté en 2004 de proposer l’élaboration d’un programme d’éducation religieuse commun aux écoles primaires pour faire face à la diversification de la population scolaire, mais s’est heurtée à un refus catégorique de la part des responsables catholiques. Dan O’Connor, prêtre et secrétaire général de l’Association des administrateurs des écoles primaires catholiques, a alors déclaré que cette proposition ne pouvait répondre aux obligations d’une école catholique, rappelant que celle-ci doit « fournir une éducation religieuse aux élèves qui respecte les doctrines, pratiques et traditions de l’Église catholique romaine, et promouvoir la formation des élèves dans cette foi »84.

 

  • 85 Voir Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 18.
  • 86 CPSMA, Management Board Members’ Handbook (révisé en 2000), Dublin, CPSMA, 2000.
  • 87 Ce problème a déjà fait l’objet de recours de la part de parents auprès de l’Autorité pour l’égalit (...)

45Tout cela est sans compter sur les implications combinées de la nature confessionnelle de la plupart des écoles d’une part et de l’intégration théorique des enseignements d’autre part. L’ensemble de la vie de ces écoles est en effet marqué par des manifestations de leur nature confessionnelle, et c’est là le problème principal qui se pose aux parents de confessions différentes de celle de l’école85. L’environnement physique de ces écoles est parsemé de signes religieux (croix, portraits, statues, etc.) ; une partie du temps dévolu aux « assemblées » de l’école, soit une heure quarante par semaine, peut en principe être utilisé pour des rituels religieux. Le livret pratique élaboré par l’Association des administrateurs des écoles primaires catholiques en 2000, suivant en cela les directives de la hiérarchie catholique, recommande que les pratiques et valeurs religieuses imprègnent l’ensemble de la vie de l’école86. Si on conçoit bien quelles difficultés pratiques il peut y avoir à faire en sorte que certains enfants n’assistent pas au cours d’éducation religieuse dispensé en classe par leur propre enseignant, on imagine qu’il est à peu près impossible d’envisager que ces mêmes enfants ne participent pas aux assemblées qui rythment la vie de la communauté scolaire dans son ensemble. Dans ces conditions, on voit mal comment peut être respecté le droit constitutionnel des enfants n’appartenant pas à la confession de l’école à fréquenter celle-ci sans suivre l’éducation religieuse qui y est dispensée87.

  • 88 Voir Anne Lodge, « First Communion in Carnduffy : A Religious and Secular Rite of Passage », Irish (...)
  • 89 Le programme est intitulé « Do This in Memory ». Pour une présentation, voir par exemple le catalog (...)
  • 90 Voir John Walshe, « School Principals Say Parents must Take more Responsibility », The Irish Indepe (...)
  • 91 Irish Primary Principals’ Network, créé en 2000 (voir www.ippn.ie).
  • 92 Voir David Quinn, « Hands off our Schools – Archbishop Brady Hits out at Critics of Catholic Educat (...)

46La préparation aux rites et sacrements catholiques (première confession, première communion, confirmation) fait aussi partie intégrante de l’année scolaire des écoles catholiques ; elle occupe même souvent une place centrale dans les classes concernées et les rituels eux-mêmes représentent une part très importante de la vie sociale et culturelle des écoles qui dépasse leur caractère strictement religieux88. Nombre d’enseignants se plaignent du temps considérable qu’ils sont amenés à consacrer à cette préparation pendant les heures de cours, et il semble que l’Église soit aujourd’hui prête à certains compromis qui pourraient alléger la responsabilité des écoles dans ce domaine, comme en témoigne un projet pilote, engagé au milieu des années deux mille dans plusieurs diocèses89, qui cherche à faire reposer davantage la préparation aux sacrements sur la paroisse, et sur le triangle parents, église, école, donnant ainsi une place plus grande aux parents et conférant à l’école un rôle de soutien plutôt qu’un rôle moteur90. Cette évolution va également dans le sens des déclarations de Sean Cottrell, directeur national du Réseau irlandais des directeurs d’écoles élémentaires, l’IPPN91. Mais en même temps il ne s’agit absolument pas pour l’Église catholique de dégager entièrement « ses » écoles de la charge de cette préparation. En 2006, l’archevêque Sean Brady s’est clairement élevé contre une préparation aux sacrements en dehors de l’école92.

  • 93 Le directeur Tomas Ó Dúlaing, cité dans Emmet Oliver, « Attempt to Sack Principal Worsens School Re (...)
  • 94 Nom complet : An Foras Pátrúnachta na Scoileanna LánGhaeilge Teo (qui signifie « patron institution (...)

47L’importance accordée par les autorités religieuses au fait que l’instruction religieuse fasse partie intégrante de la journée d’école peut être illustrée indirectement par la controverse de Dunboyne en 2002. Pour des raisons à la fois pratiques et de principe, le directeur d’une des quelques écoles primaires « interconfessionnelles » (c’est-à-dire sous l’égide conjointe de l’Église catholique et de l’Église anglicane d’Irlande) existantes avait voulu faire en sorte que l’instruction religieuse particulière aux différents groupes d’élèves ait lieu en dehors des heures de cours, après la classe. Il s’agissait en l’occurrence pour lui d’éviter la « ségrégation » des enfants lors des cours de religion, et particulièrement lors de la préparation aux sacrements pour les enfants de parents catholiques. Cette décision a provoqué une levée de boucliers immédiate de la part des administrateurs de l’école, tandis que les enseignants et une large majorité de parents (eux-mêmes pour la plupart catholiques) soutenaient le directeur. Ce dernier, également soutenu par l’INTO, avait qualifié la politique du conseil d’administration dans ce domaine de « non démocratique » (sa propre décision avait été prise à la suite d’un processus consultatif impliquant l’ensemble des parents)93, et il a été finalement licencié par ses employeurs, l’association An Foras94.

  • 95 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, p. 11 (et p. 8-9) : « [Th (...)
  • 96 Ibid., p. 16 : « For the young child, the distinctions between subjects are not relevant ».
  • 97 Ibid., p. 40.
  • 98 DES, Preparing Teachers for the 21st Century : Report of the Working Group on Primary Pre-Service T (...)

48Par ailleurs, l’insistance des auteurs de l’introduction générale de 1999 sur la nature intégrée du programme des écoles primaires comme « de la connaissance et de la réflexion »95 d’une manière générale et sur le fait que « pour le jeune enfant, les distinctions entre matières ne sont pas pertinentes »96 devient elle aussi problématique dès lors que l’éducation religieuse, qui s’assimile en l’occurrence dans le primaire à une instruction religieuse donc, continue à être présentée comme faisant partie intégrante de l’ensemble, et non comme une matière à part. L’éducation religieuse a de fait également droit à une présentation générale dans le document introductif au programme des écoles primaires de 1999, au même titre que les autres matières, et fait donc clairement partie intégrante du programme d’ensemble, comme le confirme son inclusion dans le tableau récapitulatif proposé97. Un rapport ministériel sur la formation des maîtres publié en 2002 recommandait même que les possibilités d’intégration de l’éducation religieuse aux autres matières du programme scolaire soient davantage explorées dans la conception des cours98.

  • 99 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, p. 11.
  • 100 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 236.
  • 101 Veritas, Educational Resources Catalogue 2006, p. 2.

49Parallèlement, l’accent mis sur la capacité de penser de manière critique et d’être à même de faire des choix de manière indépendante et raisonnée dans le programme des écoles primaires par ailleurs99 se heurte inévitablement à la démarche de l’instruction religieuse, comme le fait remarquer indirectement Fionnuala Waldron (parlant du programme de 1971), lorsqu’elle évoque le danger de confusion entre la connaissance comme croyance ou opinion et la connaissance comme construction, et rappelle que la nature de la connaissance religieuse est antithétique à la perspective épistémologique prônée par le modèle d’une éducation centrée sur l’enfant, lui-même caractérisé par un empirisme pragmatique100. Ces considérations n’empêchent d’ailleurs pas les auteurs du programme d’instruction religieuse « Alive-O » de déclarer précisément que celui-ci est « centré sur l’enfant »101, mais font sérieusement douter de leur propre compréhension de la démarche éducative que cela doit impliquer en théorie.

  • 102 Kevin Williams, Faith and the Nation – Religion, Culture and Schooling in Ireland, Dublin, Dominica (...)
  • 103 Joseph Dunne, « The Catholic School, the Democratic State and Civil Society : Exploring the Tension (...)
  • 104 Ces questions seront évoquées plus en détail par la suite. Voir Desmond M. Clarke, Church and State(...)
  • 105 Desmond M. Clarke, Church and State, p. 215 : « By ‘indoctrination’ here is meant : causally determ (...)

50D’autres auteurs, comme Joseph Dunne et surtout Kevin Williams, ont cherché à minimiser cette différence de fond et à relativiser les implications de la démarche catéchétique ou évangélique. Dans Faith and the Nation, Kevin Williams déclare ainsi que le « danger d’endoctrinement » qui inquiète certains n’en est pas vraiment un, grâce à ce qu’il appelle la capacité de résistance des enfants et des jeunes gens à toute forme de prosélytisme adulte102. Si Joseph Dunne évoque quant à lui la question du droit des enfants à la liberté de conscience et de religion et du rôle de l’État en tant que garant de leurs droits dans l’éducation publique, il balaie ensuite cet argument également, sans présenter de véritable contre-argumentation, évoquant simplement son intime conviction que la catéchèse proprement dite ne se prête pas à l’accusation d’endoctrinement103. En revanche, Desmond Clarke, autre philosophe, se démarque de ces deux auteurs en poussant jusqu’à sa conclusion logique l’argument fondé sur les droits des enfants et sur l’État garant des droits des citoyens et du principe de non-discrimination à l’école publique104. Que la catéchèse soit une forme d’endoctrinement en pratique, c’est-à-dire qu’elle soit une réussite (ou non), est en l’espèce une hypothèse d’école. Le problème est lié au postulat de départ, c’est-à-dire à l’existence de Dieu présentée comme vérité, et donc imposée de fait aux enfants a priori, alors que, comme le pose Desmond Clarke, toute démarche philosophique devrait commencer par se poser la question et engager une réflexion à ce sujet. Il entend par « endoctrinement » le fait de « chercher à influencer les convictions d’un autre à partir de procédures non rationnelles »105. Que la catéchèse se transforme parfois, par la « force des choses » et surtout par la confrontation avec l’esprit éveillé et l’attitude de questionnement des enfants, en un débat qui se rapproche de la démarche philosophique ne change rien au problème posé par le postulat de départ.

  • 106 Kevin Williams, Faith and the Nation…, p. 111.
  • 107 Ibid., p. 124.
  • 108 Ibid., p. 125 : « teachers can both avoid any charge of proselytism and also encourage a stronger f (...)

51Kevin Williams termine son ouvrage en réaffirmant la nécessité d’ancrer l’éducation religieuse dans une confession en particulier et dans une perspective de développement de la foi, et sa conviction parallèle que cela ne pose aucun problème pour le respect de la diversité. Il suffit selon lui d’être prêt à entendre d’autres voix dans la salle de classe pendant le cours d’éducation religieuse et en dehors106. Cette ouverture à l’autre et ce qu’il qualifie de « tact pédagogique » ont cependant leurs limites, puis qu’il rappelle aux enseignants qu’il n’est pas question de tolérer un quelconque « obstructionnisme » de la part d’enfants de parents ayant d’autres convictions, comparant ce type de phénomène à des enfants qui auraient trop tendance à exprimer des vues républicaines en cours d’histoire, et viendraient ainsi troubler le cours « normal »107. Il fait entièrement abstraction de la différence fondamentale entre les deux types de connaissance évoqués plus haut. La comparaison est d’autant plus paradoxale que se retrouvent mis dos à dos deux des éléments fondamentaux du nationalisme culturel irlandais tel qu’il s’est développé à la création de l’État Libre d’Irlande, à savoir le républicanisme (à l’irlandaise) et le catholicisme. Sa phrase de conclusion tient de la haute voltige, puisqu’il affirme dans la foulée que les enseignants peuvent éviter toute accusation de prosélytisme tout en encourageant la foi108.

 

  • 109 D’après une série d’entretiens avec des parents co-fondateurs de ces écoles en 2007.

52En ce qui concerne les écoles élémentaires de Educate Together, le programme d’éducation éthique mis en place représente en lui-même une réponse au gouvernement. En application des Règles de 1965, celui-ci avait en effet par le passé imposé une forme d’instruction religieuse pendant les heures de cours aux nouvelles écoles de l’association, celle-ci étant définie comme un droit par la loi. Les parents et enseignants à l’origine des premières écoles, fondées dans les années soixante-dix, avaient de leur côté tenté de mettre en place un système qui permettrait aux différents enfants d’avoir accès à une éducation religieuse spécifique, mais y avaient finalement renoncé, devant les difficultés d’ordre à la fois pratique (il était apparu difficile, voire impossible, d’accorder à tous les enfants de manière égale une forme d’éducation religieuse suivant les convictions de leurs parents et ce pendant les heures de cours) et éthique, la chose revenant à séparer les enfants et à les catégoriser selon une appartenance religieuse, ce qui était contraire à l’esprit même de ces nouvelles écoles109.

  • 110 Paul Rowe, cité dans Anne Byrne, « Diversity is about more than Religion », The Irish Times, 28 sep (...)

53Il est important de signaler dans ce contexte que ces écoles sont souvent qualifiées de « multi-confessionnelles », mais qu’il s’agit là pour leurs fondateurs et défenseurs d’un abus de langage, et ce d’autant plus qu’en anglais le terme « denominational » ne fait référence qu’aux diverses traditions chrétiennes. Paul Rowe, l’un des représentants de l’association, explique que le terme « multi-confessionnel » a été imposé aux écoles Educate Together par le ministère de l’Éducation, alors que l’approche de ces écoles ne se résume pas à encourager une forme de diversité religieuse110. Le programme « Apprenons ensemble » mériterait qu’on s’y attarde davantage que je ne pourrai le faire ici. Il se veut un programme « d’éducation éthique » incluant également tous les enfants, avec ou sans religion, mais il accorde en même temps la part belle aux différents systèmes religieux et encourage la célébration des différents festivals ou fêtes religieux à l’école. Les principales caractéristiques des écoles Educate Together et certaines des implications de ce programme seront examinées dans les chapitres suivants.

 

  • 111 DES, Preparing Teachers for the 21st century…, chap. XIII, p. 102-103.
  • 112 Ibid. : « Obviously, this situation allows little opportunity for personal interaction as a medium (...)

54En dehors des écoles Educate Together donc, les futurs enseignants du premier degré sont généralement appelés à assurer un cours d’éducation religieuse correspondant à une confession en particulier. Ils obtiennent pour la plupart un certificat ou diplôme d’éducation religieuse délivré dans les centres de formation des maîtres appartenant à l’Église catholique, qui est obligatoire pour le recrutement dans les écoles primaires catholiques111. Étant donné la très forte probabilité d’un premier recrutement dans l’une de ces écoles, il est clairement attendu d’eux qu’ils soient capables de dispenser un enseignement religieux de type catéchétique. Le nombre très limité de formateurs (un pour cent étudiants dans les principaux instituts catholiques de formation des maîtres, et pas de formateur à plein-temps dans l’institut de l’Église d’Irlande) était cependant identifié dans un rapport ministériel de 2002 comme peu à même d’encourager « le développement de la foi », ce qui implique bien évidemment que la formation des futurs enseignants du primaire à l’éducation religieuse est censée y contribuer112. Il est indiqué dans le même rapport que les instituts de formation devraient prendre en compte le fait que certains étudiants peuvent avoir une religion autre que celle sur laquelle est fondée la formation en éducation religieuse ou ne pas avoir de religion, mais sans plus de précisions sur les modalités, et sans commentaires sur le problème du recrutement par la suite.

  • 113 Une enquête de l’INTO menée en 2002 identifiait une proportion d’un peu plus de 10 % ayant soit exp (...)
  • 114 INTO, Education Committee, The Place of Religious Education in the National School System, Dublin, (...)
  • 115 INTO, Teaching Religion in the Primary School

55En ce qui concerne la position des enseignants du primaire d’une manière générale, une grande majorité d’entre eux acceptent encore de considérer l’instruction religieuse comme faisant partie de leur travail113, mais un document de l’INTO sur la place de l’éducation religieuse dans les écoles primaires irlandaises publié en 1991 faisait déjà état d’un certain nombre de cas de conscience parmi les professeurs114, et les enseignants comme les directeurs d’école sont de plus en plus nombreux à considérer que le temps scolaire consacré plus particulièrement à la préparation aux sacrements est trop important. Nombre d’enseignants s’avouent plus généralement mal à l’aise devant l’obligation pour eux d’enseigner la religion. Lors d’ateliers de réflexion organisés par l’INTO en 2002, des enseignants des écoles Educate Together qui avaient auparavant enseigné dans des écoles catholiques évoquaient un sentiment de « libération ». Pour de plus amples informations sur ces questions et sur les débats qui en découlent au sein de la communauté éducative, on peut se référer au document de l’INTO publié en 2004 sur l’enseignement de la religion à l’école primaire, dans la mesure où il propose à la fois un panorama détaillé de l’état et des pratiques de cet enseignement selon les écoles et les confessions, et une analyse des points de vue des enseignants sur l’éducation religieuse (et l’obligation qui leur est faite de l’enseigner dans la plupart des écoles) à partir d’une large enquête de terrain et de forums de discussion115.

56Nombre des enseignants interrogés s’inquiétaient particulièrement du décalage entre leurs propres convictions religieuses (et en particulier l’absence de foi personnelle) et le contenu de l’éducation religieuse qu’ils étaient amenés à enseigner. Le document de l’INTO met en exergue une citation considérée comme représentative de cette attitude :

  • 116 Une enseignante citée dans INTO, Teaching Religion in the Primary School…, p. 47 : « Nobody believe (...)

Personne n’y croit plus. Le problème, c’est que les enfants la remettent en question, les parents ne s’y intéressent pas, et très peu d’entre nous croient la moitié de ce que nous enseignons. Mais si, un matin, vous vous retourniez et disiez, “Je ne veux plus enseigner la religion”, cela ferait un de ces scandales116 !

  • 117 Voir Pádraig Hogan, « Religion in Education and the Integrity of Teaching as a Practice », in INTO, (...)

57La citation en question fait également ressortir un autre aspect de la question auquel fait référence Pádraig Hogan de l’université de Maynooth dans une conférence publiée dans le même document, à savoir sa dimension culturelle. Il évoque ainsi la prégnance des traditions religieuses dans l’héritage culturel irlandais en contexte scolaire, raison pour laquelle l’idée d’un retrait brutal de ces traditions serait associée selon lui à une forme d’« oblitération culturelle ». Il se fait cependant l’avocat d’un passage de l’instruction religieuse à une exploration des traditions religieuses (et pas seulement des principales traditions chrétiennes) qui serait fondée sur des critères éducatifs solides et non sur des « présupposés évangéliques », une évolution qui rapprocherait de fait cet enseignement du programme des écoles Educate Together, et qui serait en elle-même une révolution dans le contexte du système éducatif primaire actuel117.

L’enseignement de la religion dans le second degré : chrétiens mais tolérants ?

  • 118 Voir Diversity at School, Anne Lodge, Kathleen Lynch (dir.), Dublin, Institute of Public Administra (...)
  • 119 Il n’existe pas encore d’école secondaire Educate Together, mais cela semble être une question de t (...)

58Dans le second degré, certains ont précisément qualifié les changements opérés dans le cadre de l’éducation religieuse depuis le début des années deux mille d’énorme pas en avant dans cette direction. De nouveaux programmes d’éducation religieuse destinés aux écoles du second degré ont en effet été introduits en République d’Irlande, et l’éducation religieuse fait maintenant partie des sujets d’examen pour le Junior Certificate (à la fin du collège), et pour l’équivalent irlandais des baccalauréats d’enseignement appliqué (Leaving Certificate Applied) et d’enseignement général (general Leaving Certificate). Ces nouveaux programmes ont été élaborés dans le cadre d’un processus consultatif : d’après le Conseil national des programmes et de l’évaluation (NCCA) consulté par Anne Lodge, une première version a été soumise aux représentants des principales Églises chrétiennes ainsi qu’aux chefs religieux d’autres groupes tels que les communautés musulmane et juive. D’autres groupes encore tels que la communauté Baha’i, une organisation bouddhiste et l’Association des humanistes irlandais, ont également été consultés118. La « promotion » de la religion en tant que sujet d’examen semble résulter au moins en partie d’un compromis passé avec les principaux représentants religieux, dans un contexte où de la place d’une matière dans les évaluations finales que sont le Junior Certificate et le Leaving Certificate dépend largement sa capacité à « exister » en regard des autres au sein des établissements119.

  • 120 Patsy McGarry, « Religion Course at last Meets Pluralist Reality », The Irish Times, 9 mai 2000, se (...)

59On peut d’un côté voir dans cette approche une tentative d’ouverture et de prise en compte de l’évolution de la société irlandaise, ce qu’elle est très certainement, puisque ces programmes destinés au second degré s’écartent des formes plus traditionnelles d’instruction religieuse qui prévalaient jusque-là dans le secondaire également. Le programme d’éducation religieuse commun pour le Junior Certificate introduit en 2000 s’ouvre en effet à une étude des principales religions dans le monde, mais aussi, et c’est une deuxième révolution dans le contexte irlandais, à une reconnaissance de la vision non religieuse, représentée par la philosophie humaniste. Le programme de religion « tronc commun » apparaît d’ailleurs plus ouvert en République d’Irlande qu’en Irlande du Nord, en particulier par la place qui est accordée à cette dimension non religieuse. Par comparaison avec les pratiques passées, on peut comprendre que ce nouveau programme ait été accueilli comme un exemple extraordinaire d’ouverture et même comme une « leçon de pluralisme » par des commentateurs comme Patsy McGarry, correspondant de The Irish Times pour les questions religieuses, ou Olivia Kelly, du même journal120.

  • 121 Diversity at School, chap. VI, p. 52.
  • 122 DES, NCCA, Junior Certificate Religious Education Syllabus, p. 5.
  • 123 Diversity at School, chap. VI, p. 52 : « Challenges to Faith », « the materialism of modern society (...)

60Mais d’un autre côté, l’ordre de la consultation tel qu’il est reproduit par Anne Lodge semble indiquer d’emblée une hiérarchie, impression qui se confirme à la lecture des programmes et des nouveaux manuels. La perspective privilégiée reste chrétienne et monothéiste, et une place bien plus modeste est accordée aux religions non chrétiennes, comme le fait remarquer Anne Lodge121. Dans cette hiérarchisation de fait des principales religions jugées dignes de figurer dans le programme, on peut également s’interroger sur la place accordée aux convictions non religieuses, représentées par la perspective humaniste. Dans le programme du Junior Certificate, cette place paraît au premier abord relativement honorable, en parallèle avec la présentation des religions autres que chrétiennes, mais certaines formulations impliquent d’emblée une double hiérarchisation. Parmi les objectifs de l’éducation religieuse, il est ainsi question d’« apprécier la richesse des [autres] traditions religieuses », mais seulement de « reconnaître » (acknowledge) l’interprétation non religieuse de la vie122. Le programme du Leaving Certificate comprend bien lui aussi une référence aux convictions non religieuses, mais, comme le note Anne Lodge, celles-ci sont incluses dans une section intitulée « Les défis à la foi » et présentées en parallèle aux problèmes posés par le « matérialisme de la société moderne » (entendu au sens courant et restrictif du terme), ce qui leur confère une connotation négative123.

  • 124 INTO, Teaching Religion in the Primary School…, p. 159.

61Le fait que nombre d’Irlandais de tradition chrétienne ne conçoivent pas les valeurs morales sans la religion explique en partie une certaine difficulté à concevoir, et a fortiori à accepter et respecter, l’athéisme et même l’humanisme en tant que tels. On remarque par exemple dans les débats entre enseignants du primaire sur l’éducation religieuse retranscrits par l’INTO dans sa publication sur le sujet en 2004 une tendance à qualifier d’« inclusive » une approche qui se réduit en réalité à une forme d’œcuménisme chrétien et passe entièrement sous silence en particulier la possibilité même que certains ne croient pas en « Dieu » (qu’ils soient affiliés à une tradition religieuse polythéiste par exemple ou qu’ils soient athées)124.

  • 125 Pour une analyse de la distinction entre différentes formes d’éducation religieuse, on peut lire pa (...)
  • 126 INTO, Teaching Religion in the Primary School…, p. 158-159.
  • 127 Diversity at School, chap. VI, p. 52.

62Malgré les efforts indéniables qui ont été faits pour proposer un programme plus ouvert que par le passé sur les perspectives religieuses et philosophiques autres que chrétiennes, et un mouvement vers un enseignement plus centré sur la connaissance des religions, le problème persistant de la distinction entre instruction religieuse et éducation religieuse comme enseignement du fait religieux est donc loin d’être réglé dans le second degré125. Certains débats reproduits dans la publication de l’INTO sur l’enseignement de la religion sont d’ailleurs révélateurs d’une tendance à confondre instruction religieuse et enseignement du fait religieux ou connaissance des religions de la part des enseignants eux-mêmes (bien qu’il s’agisse en l’occurrence de professeurs des écoles uniquement)126. Les nouveaux programmes du second degré recommandent aux enseignants d’être attentifs aux diverses convictions, religieuses ou non religieuses, de leurs élèves en cours. Mais le fait que la plupart des futurs enseignants d’éducation religieuse dans le second degré suivent leur formation dans des établissements confessionnels oblige à s’interroger sur les armes méthodologiques dont ils disposent pour ce faire127. La formation de ces enseignants est en effet toujours caractérisée par une forte perspective confessionnelle, et elle a essentiellement lieu dans des instituts ou « colleges » spécialisés catholiques comme l’institut Mater Dei à Dublin.

  • 128 À titre d’exemple, on peut citer les manuels suivants : Anne et Niall Boyle, All About Faith – Comp (...)
  • 129 Lori Fields-Whelan, Niamh McDermott, A Question of Faith – Junior Certificate Religion, Dublin, EdC (...)

63À la lecture des manuels disponibles dans les principales librairies, qui reflètent en grande partie cette confusion, la balance paraît encore pencher assez clairement en faveur d’une forme d’instruction et de formation à la foi128, malgré la nouvelle dimension de « connaissance des religions » elle aussi présente, dans la mesure où nombre d’entre eux véhiculent des présupposés chrétiens. Certains d’entre eux (mais pas tous) ont d’ailleurs reçu la sanction officielle de l’Église catholique (imprimatur). Les auteurs expliquent par exemple dans A Question of Faith : « En écoutant l’Église et en suivant les écritures sacrées nous devenons plus à même de prendre les bonnes décisions »129. On retrouve ici le « nous » chrétien qui a disparu des manuels d’histoire, tandis que le « nous » parfois utilisé en éducation civique, politique et sociale fait généralement référence soit à la communauté des citoyens irlandais ou européens, soit à la communauté humaine. On trouve dans le même manuel une discussion des implications de la baisse de la pratique religieuse en Irlande qui indique clairement que les auteurs présupposent un point de vue chrétien, voire catholique, commun entre eux-mêmes et leurs lecteurs :

  • 130 Lori Fields-Whelan, Niamh McDermott, A Question of Faith…, p. 172 : « While our Mass attendance num (...)

Notre taux de participation à la messe a baissé, mais nous avons toujours l’un des taux les plus importants d’Europe. […] La religion est toujours très importante pour les gens. En fait, dans une enquête de 1999, 70 % des Irlandais ont déclaré qu’ils prient une fois par semaine. Nous pouvons en déduire que même si les gens ne vont pas à la messe, ils n’ont pas oublié Dieu130.

  • 131 Niall Boyle, Faith in Action, Dublin, Gill & Macmillan, 2008 ; Kevin Mullally, Pathways to God, t.  (...)

64Plus généralement, certains titres comme Faith in Action, ou Pathways to God indiquent d’emblée une perspective de promotion de la foi, tandis que d’autres paraissent un peu plus neutres, comme Exploring Faith par exemple131.

  • 132 Orla Walsh, Know the Way – Junior Certificate Religions Education, Dublin, Veritas, 2007 [Printed w (...)
  • 133 Ibid., p. 316-318.
  • 134 Ibid., p. 402-465.

65D’un autre côté, la perspective non religieuse, athée ou humaniste, est le plus souvent réduite à la portion congrue dans les manuels (une seule page parfois), et si certains proposent une présentation qui se veut sans jugement de valeur, d’autres prennent clairement parti. C’est le cas par exemple dans Know the Way, publié par Veritas en 2007, avec la sanction officielle des évêques catholiques irlandais, dans lequel on retrouve également une dichotomie entre le « nous » des croyants (incluant parfois les trois religions monothéistes) et le « eux » des non-croyants, des agnostiques ou des tenants de la séparation de l’Église et de l’État (« secularists »)132. Ces derniers sont présentés dans une liste incluant également le « matérialisme » (avec l’idée d’une accumulation des richesses matérielles) et l’« individualisme », et suivis d’images de pollution et de déchets liés à la « vision du monde technologique ». Ces choix de présentation tendent manifestement à un amalgame négatif entre les uns et les autres, d’autant que l’auteur explique ensuite par exemple que « l’individualisme peut réduire la capacité d’une personne à ressentir la présence de Dieu », et fait référence aux enseignements de la Genèse pour justifier le rejet d’une vision « technologique » du monde133. Par contraste, les chapitres suivants sur les valeurs morales tendent à lier celles-ci comme intrinsèquement à la religion en général et au christianisme en particulier, faisant très largement l’impasse sur le concept même d’une moralité ou d’une éthique non religieuse134.

  • 135 Examination Papers – Junior Certificate Religious Education, Dublin, Folens, 2009.

66Alors que les manuels d’éducation religieuse du secondaire, malgré des nuances, ont généralement tendance à présupposer au minimum l’existence de Dieu et une communauté de foi avec les lecteurs, la lecture des annales d’examens pour le Junior Certificate entre 2003 et 2009 fait, quant à elle, davantage ressortir en revanche l’idée d’un programme de connaissance des religions, toujours particulièrement (mais pas uniquement) axé sur le christianisme et sur l’acquisition de connaissances plutôt que sur la réflexion personnelle135.

  • 136 Ces lignes font partie de la présentation de la collection « Into the Classroom », Veritas, Educati (...)

67Certaines formulations utilisées dans les brochures publicitaires d’une maison d’édition comme Veritas paraissent par ailleurs révélatrices du point de vue privilégié par la hiérarchie catholique. Veritas appartient en propre à la Conférence des évêques irlandais, et elle est spécialisée dans les publications ayant trait à la religion en Irlande ; elle publie entre autres des manuels scolaires d’éducation religieuse. Dans le catalogue de 2006, on pouvait lire la présentation suivante d’un nouveau manuel d’éducation religieuse destiné à la préparation au Leaving Certificate (équivalent du baccalauréat en République d’Irlande) : « Dans l’esprit des directives publiées par les évêques, l’ouvrage ouvre des perspectives sur la manière dont l’enseignement du programme national peut contribuer (de manière indirecte) à la formation à la foi des élèves catholiques dans les établissements secondaires »136. La possibilité d’une formation à la foi dans le cadre du programme des examens fixé par l’État a beau être présentée comme indirecte, cette forme de contournement n’en paraît pas moins problématique. Illustration concrète la plus évidente de cette confusion persistante : il est rappelé aux écoles que la clause de conscience permet aux élèves d’être exemptés le cas échéant de cours de religion (mais la demande doit venir des parents, les adolescents eux-mêmes ne peuvent donc prendre cette décision seuls, du moins jusqu’à leur dix-huitième anniversaire).

68On peut s’interroger également sur l’absence de correspondance entre les programmes du premier et du second degrés dans ce domaine, d’autant que par ailleurs les publications du ministère expliquent que :

  • 137 DES, Information Booklet for Schools on Asylum Seekers, Dublin, 2000, p11 (disponible en ligne à (...)

Les programmes du second degré développent le travail engagé à l’école primaire pour tout ce qui concerne le domaine de la tolérance et du respect, en particulier grâce au programme d’éducation civique, sociale et politique (CSPE), mais également dans toutes les autres matières137.

69Si l’on s’accorde sur l’importance d’un programme reflétant la réalité du pluralisme religieux dans la société irlandaise, comment justifier en effet que cela ne soit fait que dans les établissements secondaires, après que les enfants auront pour la plupart passé les premières années de leur scolarité dans des écoles où priment toujours l’instruction religieuse et la préparation à la première communion ? À l’inverse, comment comprendre que les responsables catholiques aient donné leur assentiment pour le secondaire, après avoir refusé une démarche équivalente dans le primaire au nom du caractère propre des écoles catholiques ? À partir du moment où les Églises insistent toujours par ailleurs sur l’idée qu’un esprit religieux, associé au caractère propre de « leurs » écoles, doit imprégner l’ensemble de la vie scolaire, dans le premier comme dans le second degré, on peut aussi voir dans ces nouveaux programmes d’éducation religieuse un moyen de justifier la perpétuation du système en place, en s’adaptant, mais seulement de manière partielle.

  • 138 D’après un entretien mené en 2007 avec un professeur d’éducation religieuse formé à l’institut Mate (...)
  • 139 Aine Kerr, « Replacement of Religion as School Subject Urged », The Irish Times, 27 mars 2006 : « I (...)

70Il n’est pas question ici de proposer une analyse détaillée des modalités d’application de ces nouveaux programmes d’éducation religieuse dans le second degré, mais il faut savoir pour commencer que tous les établissements ne suivent pas ces programmes, considérés par certaines écoles comme trop « académiques ». Selon un professeur d’éducation religieuse interrogé en 2007, seules 10 % des écoles environ (avec une population scolaire issue des classes moyennes) auraient adopté le système des examens en éducation religieuse, avec les programmes correspondants. Il est également important de garder à l’esprit l’existence de divergences fortes entre les responsables religieux d’une bonne partie des écoles et les enseignants eux-mêmes, de religion catholique pour la plupart, mais ne partageant pas nécessairement le point de vue de la hiérarchie. La quasi-totalité de ces enseignants ne sont plus des religieux, comme c’était le cas par le passé, et la conception de la nature et des objectifs de l’éducation religieuse semble varier énormément selon les individus et selon les établissements138. Il semble qu’il soit par ailleurs devenu difficile pour de nombreuses écoles de trouver quelqu’un pour assurer le cours d’éducation religieuse. Du côté des « usagers », il est à noter qu’en mars 2006, la session annuelle du Parlement de la jeunesse irlandaise, Dáil na nÓg, rassemblant 200 délégués des 34 conseils de la jeunesse (Comhairlí na nÓg) de la République d’Irlande, a vu l’adoption par plus de 66 % des délégués d’une motion proposant le remplacement de l’éducation religieuse à l’école par une matière portant sur « l’éthique, la morale et les autres cultures », dans le cadre de la promotion d’un système éducatif plus inclusif139.

Conclusion : de l’importance du contexte éducatif

71Que ce soit dans le premier ou le second degré, le contraste est frappant entre des programmes d’histoire et d’éducation à la citoyenneté à visée pluraliste et inclusive, voire égalitaire, et des programmes d’éducation religieuse qui privilégient toujours la promotion de la foi et d’une identité religieuse chrétienne, même s’ils cherchent à s’ouvrir sur les autres grandes religions dans le second degré. Ce contraste reflète l’ambivalence du message éducatif de l’État irlandais déjà visible dans le programme des écoles primaires de 1999, entre reconnaissance de la diversité constitutive de l’identité irlandaise et promotion d’une identité religieuse spécifique. Mais ces contenus s’inscrivent bien évidemment dans un contexte éducatif qui est lui-même déterminant.

  • 140 Jim Gleeson, « The Influence of School and Policy Contexts on the Implementation of CSPE », in Educ (...)
  • 141 Ibid., p. 82 : « conscripts ».
  • 142 Ibid., p. 84 : « students see CSPE as something to be endured, like Religion ».
  • 143 Ibid., p. 86 : « Zero. It has the same status as Religion ».

72En continuité logique avec la place périphérique et secondaire dévolue aux dimensions culturelle et citoyenne de l’éducation dans les grandes orientations de politique éducative définies par le ministère de l’Éducation ces dernières années, la place de l’histoire reste toute relative au sein des écoles, et c’est encore plus vrai pour ce qui est de l’éducation civique, politique et sociale. L’enseignement de l’histoire après le Junior Certificate (au niveau de l’équivalent du lycée, donc) a même été remis en question pendant un temps au cours des années quatre-vingt-dix. L’éducation civique, politique et sociale est dans une situation moins enviable encore dans une bonne partie des écoles, selon des entretiens réalisés au début des années deux mille avec des responsables impliqués dans l’élaboration et la mise en pratique du nouveau programme (cette évaluation est confirmée par les recherches de Jim Gleeson140) : rares sont les professeurs qui souhaitent l’enseigner (une étude menée en 2003 a montré que 80 % le font parce qu’ils y sont obligés, et on les appelle parfois les « conscrits »141…) ; elle est largement perçue comme « une matière en plus » et le peu d’enthousiasme de la majorité des enseignants, qui s’avouent souvent mal à l’aise devant les méthodes de pédagogie active prônées dans le programme, ne peut que déteindre sur des élèves très influencés par le statut plus ou moins élevé accordé aux différentes matières au sein des écoles. Il est vrai que l’éducation religieuse n’est pas non plus si bien lotie dans le secondaire, malgré sa « promotion » en tant que matière d’examen. Dans l’une des écoles secondaires privées (des Frères chrétiens) de l’enquête de Jim Gleeson où les enseignants comme le directeur avaient une attitude plutôt négative vis-à-vis de CSPE, un professeur expliquait par exemple : « pour les élèves, CSPE est quelque chose qu’ils doivent supporter, un peu comme religion »142, tandis qu’un autre déclarait, pour qualifier le statut accordé à CSPE dans l’école : « Zéro. Même statut que religion »143.

73L’enquête de Jim Gleeson a cependant fait ressortir d’importants contrastes entre les écoles publiques de quartier (de type community schools) et les écoles privées religieuses de son échantillon dans la mise en œuvre du programme d’éducation civique, politique et sociale, contrastes également notés dans une autre étude de terrain menée en 2003. Gleeson note que les enseignants, comme les directeurs des écoles publiques interrogés, ont une attitude beaucoup plus positive vis-à-vis de cette matière, qu’ils considèrent unanimement comme importante, alors que dans les écoles privées religieuses, les dirigeants de ces dernières tendent à considérer en revanche que l’éducation à la citoyenneté est déjà largement « couverte » par l’éducation religieuse et par le « caractère propre » (ethos) de l’école.

  • 144 Le thème est récurrent dans l’ouvrage collectif dirigé par Gerry Jeffers et Una O’Connor, Education (...)
  • 145 Dympna Devine, Children, Power and Schooling – How Childhood is Structured in the Primary School, S (...)

74Comme d’autres spécialistes de l’éducation à la citoyenneté en Irlande144, Dympna Devine rappelle, quant à elle, qu’éduquer à la citoyenneté à l’école n’équivaut pas à une reconnaissance des droits des enfants au sein de l’institution elle-même, et que la meilleure école de la citoyenneté est celle où des principes démocratiques s’appliquent et où est encouragée une participation active des élèves aux décisions qui les concernent directement145.

75Même si de nouveaux programmes d’enseignement ont été mis en place en ce qui concerne les matières non religieuses (secular), qui cherchent à véhiculer une vision ouverte et pluraliste de l’identité irlandaise, il faut garder à l’esprit qu’ils influent sur les contenus et non sur les aspects structuraux du système éducatif, et on peut donc s’interroger sur leurs limites en tant qu’agents de changement.

Notes

1 Fionnuala Waldron, « Making the Irish : Identity and Citizenship in the Primary Curriculum », in Curriculum and Ideology : Irish Experiences – International Perspectives, Ciaran Sugrue (dir.), Dublin, The Liffey Press, 2004, p. 211.

2 Social, Personal and Health Education.

3 Civic, Social and Political Education.

4 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 211.

5 « Revised curriculum ».

6 Pour le détail des affiliations et une réflexion sur les implications politiques (au sens large) de ce choix structurel, lire Ciaran Sugrue, « Whose Curriculum is it Anyway ? Power, Politics and Possibilities in the Construction of the Revised Primary Curriculum » et Gary Granville, « Politics and Partnership in Curriculum Planning in Ireland », in Curriculum and Ideology…, respectivement p. 167-208 et p. 67-99.

7 Voir DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, Dublin, 1999, p. 79 (disponible en ligne à l’adresse : www.curriculumonline.ie/en/Primary_School_Curriculum/Introduction).

8 Gary Granville, « Politics and Partnership in Curriculum Planning in Ireland », p. 93.

9 Ibid., p. 68 : « In the international experience of educational politics, the emergence of the NCCA can be seen as an example of ostensible devolution, with an underpinning element of increased central control ».

10 Voir James Bennett, « History Textbooks in Primary Schools in the Republic of Ireland, 1971-1993 », Oideas, n  42, été 1994, p. 26-38.

11 Voir, par exemple, DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, chap. I : « Aims, Principles and Features », p. 9.

12 Ibid., chap. III : « Key Issues in Primary Education », p. 28 : « The curriculum has a particular responsibility in promoting tolerance and respect for diversity in both the school and the community. Children come from a diversity of cultural, religious, social, environmental and ethnic backgrounds, and these engender their own beliefs, values and aspirations. The curriculum acknowledges the centrality of the Christian heritage and tradition in the Irish experience and the Christian identity shared by the majority of Irish people. It equally recognises the diversity of beliefs, values and aspirations of all religious and cultural groups in society ».

13 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 209-237.

14 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, p. vi.

15 Ibid., chap. I, p. 6 : « [The Primary School Curriculum] is designed to nurture the child in all dimensions of his or her life – spiritual, moral, cognitive, emotional, aesthetic, social and physical ».

16 Ibid., chap. III, p. 27 : « For most people in Ireland, the totality of the human condition cannot be understood or explained merely in terms of physical or social experience. This conviction comes from a shared perception that intimates a more profound explanation of being, from an awareness of the finiteness of life and from the sublime fulfilment that human existence sometimes affords ».

17 Ibid., p. 26-28 : L’ordre adopté est le suivant : « Quality in education », « Literacy and numeracy », « A sense of Irish identity », « The Irish language », « The spiritual dimension », « The European and global dimensions », « Pluralism », « Equality and fairness of access », etc.

18 Voir Catherine Maignant, « Une “spiritualité Irlandaise” pour les années 2000 ? », in Irlande : insularité, singularité ?, Pascale Amiot-Jouenne (dir.), p. 295-310 ; Catherine Maignant, « L’autre chemin : approche du néo-christianisme celtique », Études irlandaises, nº 26-1, printemps 2001, p. 160-168.

19 Catherine Maignant, « Une “spiritualité irlandaise” pour les années 2000 ? », p. 299.

20 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, chap. V : « Curriculum Areas – Religious Education », p. 58 : « […] its religious and cultural expression is an inextricable part of Irish culture and history ».

21 Ibid., chap. IV : « Specific Aims and General Objectives », p. 34 : « to enable children to develop spiritual, moral and religious values ».

22 Ibid., p. 36 : « In engaging with the curriculum, the child should be enabled to […] acquire sensitivity to the spiritual dimension of life / develop the capacity to make ethical judgements informed by the tradition and ethos of the school / develop a knowledge and understanding of his or her own religious traditions and beliefs, with respect for the religious traditions and beliefs of others ».

23 La question du droit à la liberté de conscience et de religion des enfants sera évoquée dans un prochain chapitre.

24 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, chap. V, p. 58.

25 Ibid. : « Religious education specifically enables the child to develop spiritual and moral values and come to a knowledge of God. / Irish society recognises the right of the individual to choose the particular form of religious expression that reflects the spiritual aspirations and experience he or she seeks. It acknowledges, too, the importance of tolerance towards the practice, culture and life-style of a range of religious convictions and expressions, and aspires to develop in children a tolerance and understanding towards the beliefs of others » (c’est moi qui souligne).

26 NCCA, Intercultural Education in the Primary School – Guidelines for Schools, Dublin, NCCA – DES, 2005 ; NCCA, Intercultural Education in the Post-Primary School, Dublin, NCCA – DES, 2006. Brochures élaborées sous la direction de Roland Tormey, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à l’université de Limerick.

27 DES, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, Dublin, Stationery Office, 2002, p. 34 et 45 : « An intercultural approach is important within the curriculum in order to help pupils to develop the ability to recognise inequality, injustice, racism, prejudice and bias and to equip them to challenge and try to change these manifestations when they encounter them. Young people should be enabled to appreciate the richness of a diversity of cultures and be supported in practical ways to recognise and to challenge prejudice and discrimination where they exist. […] One of the principal aims of an intercultural approach in school is to help children to recognise that there are different ways of viewing the world and that there is more than one valid perspective ».

28 NCCA, Intercultural Education in the Primary School… ; NCCA, Intercultural Education in the Post-Primary School : « Enabling children / students to respect and celebrate diversity, promote equality and challenge unfair discrimination ».

29 NCCA, Intercultural Education in the Primary School…, p. 30.

30 Cette tendance prend le risque de se rapprocher de l’écueil de la « dérive culturaliste » telle que la caractérise Martine Abdallah-Pretceille dans L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 1999, p. 20-21, 51 sqq.

31 NCCA, Intercultural Education in the Primary School…, p. 54.

32 Ibid., p. 35 : « for example, whether physical contact between children might be deemed inappropriate in Drama or PE [Physical Education], whether producing representations of the human body or religious symbols may be inappropriate in Visual Arts, or whether pop music might be inappropriate in Music ».

33 Ibid., p. 64. On retrouve le même passage dans la brochure de 2006 à l’intention du second degré (p. 32).

34 Ibid., p. 54 : « Identity and belonging ».

35 NCCA, Intercultural Education in the Post-Primary School, p. 5 : « This suggests that, even without looking at minority ethnic groups, the generalisation that is called Irish culture hides a great diversity of ways of life. Diversity in food, music, lifestyle, religious beliefs, language, values, ethnicity and, increasingly, in skin colour, are a core part of Irish life. They each play a role in contributing to the rich mix that is Irishness. In this respect, Ireland today mirrors Ireland at various times in her past. Ireland has been forged from diversity, from successive waves of immigration including Celtic, Viking, Norman, English, Scots and Huguenot, something which can be seen in the diversity of origins of names which are typical in Ireland. The Irish Nobel Prize winning playwright George Bernard Shaw expressed this when he wrote, ‘I am a genuine typical Irishman of the Danish, Norman, Cromwellian and (of course) Scotch invasions’ ».

36 NCCA, Intercultural Education in the Primary School…, p. 22.

37 Ibid., p. 23 : « When a school prioritises the culture of one ethnic group to the detriment of others it may be guilty of institutional racism. Those in the school community who are responsible for policies, practices, and the cultivation of the school ethos should always be vigilant in ensuring that the culture, beliefs and way of life of all the children in the school are respected ».

38 Ibid., p. 86 : « those with no expressed religious belief system ».

39 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights : Second Shadow Report to the United Nations Committee on the Rights of the Child, Dublin, Children’s Rights Alliance, 2006, section 421, p. 61-62 : « A major weakness of the guidelines [for primary schools] is that they do not cover the religious education curriculum as this is the preserve of the religious bodies that manage the schools and is not regulated by the State ».

40 DES, NCCA, Junior Certificate Religious Education Syllabus, Dublin, Stationery Office, 2000, p. 51.

41 NCCA, Intercultural Education in the Post-Primary School, p. 74.

42 INTO, Newcomer Children in the Primary Education System, Dublin, INTO, 2006, p. 12-13.

43 Voir James Bennett, « History Textbooks in Primary Schools… », p. 26-38 ; Karin Fischer, « L’Irlande aux Irlandais – mais lesquels ? », Outre-Terre, nº 12, automne 2005, Enseigner la nation : géopolitique des manuels, p. 65-77 ; Karin Fischer, « Une nation irlandaise “(ré)-inventée” dans les manuels d’histoire de la République d’Irlande, 1990-1997 ? », in Réinventer l’Irlande, Nicole Ollier (dir.), Pessac, Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2001, p. 67-78 ; Karin Fischer, « L’enseignement de l’histoire irlandaise dans les écoles du Nord et du Sud, 1921-1996 : divergences, convergences », Études irlandaises, nº 25-2, automne 2000, p. 113-124.

44 Department of Education, Primary School Curriculum : Teacher’s Handbook, 2e partie, Dublin, Browne and Nolan, 1971, p. 87-88 : « the contribution of all creeds and classes to the evolution of modern Ireland ».

45 Voir Karin Fischer, « Une nation irlandaise “(ré)-inventée”… », p. 75 ; Roland Tormey, « The Construction of National Identity through Primary School History : The Irish Case », British Journal of Sociology of Education, vol. 27, nº 3, 2006, p. 318-319.

46 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 209-237 ; Roland Tormey, « The Construction of National Identity… », p. 311-324.

47 Roland Tormey, « The Construction of National Identity… », p. 312 : « the ‘post-colonial’ and the ‘globalised’ curricula ».

48 Ibid., p. 313.

49 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 219 et 229.

50 Roland Tormey, « The Construction of National Identity… », p. 322.

51 Voir Karin Fischer, « Une nation irlandaise “(ré)-inventée”… ».

52 Manuel de Eamonn Brennan, Liam Hernon, Ages Ago, Dublin, Folens, 1996, p. 45 ; cité dans Fionnuala Waldron, « ‘A Nation’s Schoolbooks Wield a Great Power’ : How the Romans are Depicted in Irish History Textbooks », in Inter- and Intracultural Differences in European History Textbooks, Carol Morgan (dir.), Bern, P. Lang, 2005, p. 275 : « The City of Rome existed long before the birth of Jesus, so early Romans did not know about the one true God ».

53 Fionnuala Waldron, « ‘A Nation’s Schoolbooks Wield a Great Power’… », p. 282-283.

54 Ibid., p. 286-287.

55 Voir Education for Citizenship and Diversity in Irish Contexts, Gerry Jeffers, Una O’Connor (dir.), Dublin, Institute of Public Administration, 2008 ; Fionnuala Waldron, « Making the Irish… ».

56 Gerry Jeffers, « Some Challenges for Citizenship Education in the Republic of Ireland », in Education for Citizenship and Diversity in Irish Contexts, p. 12.

57 Voir Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 225.

58 Ibid., p. 223-224.

59 Commission européenne contre le racisme et l’intolérance, Second rapport sur l’Irlande, adopté le 22 juin 2001, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2002, CRI (2002) 3, p. 13.

60 DES, Gouvernement de l’Irlande, The Junior Certificate Civic, Social and Political Education Syllabus, Dublin, DES, 1996, p.7 : « enable pupils to develop their critical and moral faculties in agreement with a system of values based in human rights and social responsibilities ».

61 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 224.

62 Ibid.

63 Fernand Ouellet, Les défis du pluralisme en éducation : essais sur la formation interculturelle, Québec, Presses de l’université de Laval, 2002.

64 Entre autres, César Birzéa, Stratégies pour une éducation civique dans une perspective interculturelle, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 1993.

65 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 227.

66 Eamonn Callan, Creating Citizens : Political Education and Liberal Democracy, New York, Oxford University Press, 1997. Repris dans Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 212-213.

67 Ibid. L’élaboration au milieu des années quatre-vingt-dix du programme de CSPE, qui va plus loin encore dans cette ambition que le SPHE des écoles primaires, ne s’est d’ailleurs pas faite sans peine et sans heurts, et s’est notamment trouvée confrontée à une certaine résistance politique de la part du gouvernement de l’époque, d’après l’un des principaux concepteurs du projet, mis en forme au sein de l’Unité de développement des programmes du comité d’enseignement professionnel de la ville de Dublin. D’après un entretien confidentiel réalisé en 2001.

68 D’après Eamonn Callan, Creating Citizens… ; repris dans Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 228.

69 Patricia Kieran retrace brièvement ces évolutions dans « Promoting Truth ? Inter-Faith Education in Irish Catholic Primary Schools », in INTO, Teaching Religion in the Primary School – Issues and Challenges, Dublin, INTO, 2004, p. 121-122.

70 Enquête de l’OCDE citée dans Mary Raftery, « Lot to Learn from Boys Town Ethos », The Irish Times, 13 septembre 2007.

71 Educate Together, Learn Together, An Ethical Education Curriculum for Educate Together Schools, Dublin, Educate Together, 2004.

72 Maura Hyland, Eleanor Gormally, Clare Maloney, Alive-O 3, Dublin, Veritas (The Children of God), 1998, 2e de couverture.

73 Veritas, Educational Resources Catalogue 2006, Dublin, Veritas, 2006, p. 2 : « to enable people to become fully alive to the presence of God in themselves, in others, in the church, and in the world around them ».

74 Disponible sur le site du Vatican : http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cclergy/documents/rc_con_ccatheduc_doc_17041998_directory-for-catechesis_fr.html (consulté le 3 janvier 2010).

75 Ibid. : « the fundamental tasks of catechesis ».

76 Voir Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ? The Experiences of Minority Belief Parents in the Denominational Primary System », in Primary Voices – Equality, Diversity and Childhood in Irish Primary Schools, Jim Deegan, Dympna Devine, Anne Lodge (dir.), Dublin, Institute of Public Administration, 2004, p. 24-25.

77 Voir Seán Flynn, « Department Delivers Scathing Report on Dublin Muslim School », The Irish Times, 18 juin 2009.

78 Voir Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 25.

79 Enseignante citée dans INTO, Intercultural Education in the Primary School, Dublin, INTO, 2004, p. 59 : « Every year in September we are contacted by families all over the country who are facing the dilemma of whether they are going to ask for their child to be absented from religious instruction in schools. They are very often indigenous Irish families but they are also increasingly families who are returned emigrants or part of the immigrant community that is developing. The particular pressure that this puts families under is that for the vast majority of parents in this situation they decide not to make it an issue because as parents they’re primarily concerned about the socialisation of their children in schools. As a result of this there is a hidden insidious impression of their rights to their identity taking place ».

80 INTO, Equality Authority, The Inclusive School, Proceedings of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation and the Equality Authority (Limerick, 27 mars 2004), Dublin, INTO – Equality Authority, 2004, p. 56 : « What do children of a religion other than that of the school (in the case of a denominational school) do during religion class ? How can we make religion classes as inclusive as possible ? ».

81 Ibid., p. 63 : « Less time in teaching denominational religion would facilitate the accommodation of children who are not of the school’s religion ».

82 Commission européenne contre le racisme et l’intolérance, Second Rapport sur l’Irlande, adopté le 22 juin 2001, p. 18.

83 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights…, sections 422 et 423, p. 61-62.

84 Dan O’Connor cité dans John Walshe, « School Chiefs Slam Plan for Common Religious Curriculum », The Irish Independent, 8 mars 2004 : « to provide a religious education for the pupils in accordance with the doctrines, practices and traditions of the Roman Catholic Church and promote the formation of the pupils in that faith ».

85 Voir Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 18.

86 CPSMA, Management Board Members’ Handbook (révisé en 2000), Dublin, CPSMA, 2000.

87 Ce problème a déjà fait l’objet de recours de la part de parents auprès de l’Autorité pour l’égalité. Voir Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 18.

88 Voir Anne Lodge, « First Communion in Carnduffy : A Religious and Secular Rite of Passage », Irish Educational Studies, vol. 18, printemps 1999, p. 210-222.

89 Le programme est intitulé « Do This in Memory ». Pour une présentation, voir par exemple le catalogue des ventes de la maison d’édition épiscopale Veritas, Educational Resources Catalogue 2006, section « Parish Resources », p. 20-21.

90 Voir John Walshe, « School Principals Say Parents must Take more Responsibility », The Irish Independent, 30 janvier 2006.

91 Irish Primary Principals’ Network, créé en 2000 (voir www.ippn.ie).

92 Voir David Quinn, « Hands off our Schools – Archbishop Brady Hits out at Critics of Catholic Education… », The Daily Mail, 8 février 2006, p. 8.

93 Le directeur Tomas Ó Dúlaing, cité dans Emmet Oliver, « Attempt to Sack Principal Worsens School Religion Row », The Irish Times, 18 avril 2002 ; Emmet Oliver, « Religious Differences : Chronicle of a Dispute », The Irish Times, 30 avril 2002 : « undemocratic ».

94 Nom complet : An Foras Pátrúnachta na Scoileanna LánGhaeilge Teo (qui signifie « patron institutionnel des écoles en langue gaélique »).Voir Frank McNally, « Principal of Gaelscoil in Dispute over Teaching of Religion Sacked », The Irish Times, 31 juillet 2002.

95 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, p. 11 (et p. 8-9) : « [The curriculum] recognises, too, the integrated nature of knowledge and thought ».

96 Ibid., p. 16 : « For the young child, the distinctions between subjects are not relevant ».

97 Ibid., p. 40.

98 DES, Preparing Teachers for the 21st Century : Report of the Working Group on Primary Pre-Service Teacher Education, Dublin, Stationery Office, 2002, chap. XIII : « Religious Education », p. 102-103.

99 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, p. 11.

100 Fionnuala Waldron, « Making the Irish… », p. 236.

101 Veritas, Educational Resources Catalogue 2006, p. 2.

102 Kevin Williams, Faith and the Nation – Religion, Culture and Schooling in Ireland, Dublin, Dominican Publications, 2005, p. 114-115.

103 Joseph Dunne, « The Catholic School, the Democratic State and Civil Society : Exploring the Tensions », in From Present to Future – Catholic Education in Ireland for the New Century, Eithne Woulfe, James Cassin (dir.), Dublin, Veritas, 2006, p. 216-217.

104 Ces questions seront évoquées plus en détail par la suite. Voir Desmond M. Clarke, Church and State, Cork, Cork University Press, 1985, p. 214-215 et 226 (cité dans Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s – Policy, Paradigms and Power, Dublin, Institute of Public Administration, p. 485-486) ; Desmond M. Clarke, « Teaching, Indoctrination and Freedom of Thought », Oideas, vol. 30, printemps 1987, p. 24-36 ; Desmond M. Clarke, « Education, the State and Sectarian Schools », in Ireland’s Evolving Constitution 1937-1997 – Collected Essays, Tim Murphy, Patrick Twomey (dir.), Oxford, Hart Publishing, 1998, p. 65-78.

105 Desmond M. Clarke, Church and State, p. 215 : « By ‘indoctrination’ here is meant : causally determining the beliefs of another through non-rational procedures ».

106 Kevin Williams, Faith and the Nation…, p. 111.

107 Ibid., p. 124.

108 Ibid., p. 125 : « teachers can both avoid any charge of proselytism and also encourage a stronger faith than the cloistered version of Christianity promoted in previous generations ».

109 D’après une série d’entretiens avec des parents co-fondateurs de ces écoles en 2007.

110 Paul Rowe, cité dans Anne Byrne, « Diversity is about more than Religion », The Irish Times, 28 septembre 1999.

111 DES, Preparing Teachers for the 21st century…, chap. XIII, p. 102-103.

112 Ibid. : « Obviously, this situation allows little opportunity for personal interaction as a medium of faith development ».

113 Une enquête de l’INTO menée en 2002 identifiait une proportion d’un peu plus de 10 % ayant soit exprimé le souhait de ne plus enseigner l’éducation religieuse, soit ayant d’ores et déjà arrêté de l’enseigner (grâce à des arrangements internes) dans un petit nombre de cas. INTO, Teaching Religion in the Primary School…, p. 47.

114 INTO, Education Committee, The Place of Religious Education in the National School System, Dublin, INTO, 1991, p. 18-19.

115 INTO, Teaching Religion in the Primary School

116 Une enseignante citée dans INTO, Teaching Religion in the Primary School…, p. 47 : « Nobody believes it any more. The problem is the children question it, the parents have no interest in it and very few of us believe half of what we are teaching. But if you turned around in the morning and said, ‘I’m not teaching religion any more’, there would be holy murder ».

117 Voir Pádraig Hogan, « Religion in Education and the Integrity of Teaching as a Practice », in INTO, Teaching Religion in the Primary School…, p. 72.

118 Voir Diversity at School, Anne Lodge, Kathleen Lynch (dir.), Dublin, Institute of Public Administration for the Equality Authority, 2004, chap. VI : « Religious Belief », p. 52.

119 Il n’existe pas encore d’école secondaire Educate Together, mais cela semble être une question de temps, et l’association cherche à développer son propre programme d’éducation éthique adapté au secondaire.

120 Patsy McGarry, « Religion Course at last Meets Pluralist Reality », The Irish Times, 9 mai 2000, section « Education and Living », p. 6 ; Olivia Kelly, « Putting their Faith in Education – The New Junior Cert Religious Studies Syllabus is a Lesson in Pluralism », The Irish Times, 29 janvier 2002.

121 Diversity at School, chap. VI, p. 52.

122 DES, NCCA, Junior Certificate Religious Education Syllabus, p. 5.

123 Diversity at School, chap. VI, p. 52 : « Challenges to Faith », « the materialism of modern society ».

124 INTO, Teaching Religion in the Primary School…, p. 159.

125 Pour une analyse de la distinction entre différentes formes d’éducation religieuse, on peut lire par exemple Fernant Ouellet, « Religious Values and Education in Plural Societies », in Cultural Diversity and the Schools, James Lynch, Celia Modgil, Sohan Modgil (dir.), Londres, Falmer, 1992, vol. I, Education for Diversity : Convergence and Divergence, chap. XII, p. 233-243.

126 INTO, Teaching Religion in the Primary School…, p. 158-159.

127 Diversity at School, chap. VI, p. 52.

128 À titre d’exemple, on peut citer les manuels suivants : Anne et Niall Boyle, All About Faith – Complete Junior Certificate Religion, Dublin, Gill & Macmillan, 2005 ; Anne et Niall Boyle, The Challenge of God : Exploring Morality, 3e éd., Dublin, Gill & Macmillan, 2003.

129 Lori Fields-Whelan, Niamh McDermott, A Question of Faith – Junior Certificate Religion, Dublin, EdCo, [2007], p. 268 : « By listening to the Church and following sacred scripture we become more informed and therefore can make correct decisions ».

130 Lori Fields-Whelan, Niamh McDermott, A Question of Faith…, p. 172 : « While our Mass attendance numbers have dropped, we still have one of the highest Mass attendance rates in Europe. […] Religion is still very important to people. In fact, in a survey in 1999, 70 % of Irish people said they pray once a week. This tells us that even though people may not go to Mass, they have not forgotten about God ».

131 Niall Boyle, Faith in Action, Dublin, Gill & Macmillan, 2008 ; Kevin Mullally, Pathways to God, t. I et II, Dublin, Gill & Macmillan, 2006 ; Sean Goan, Tom Ryan, Exploring Faith, Dublin, The Celtic Press, 2004.

132 Orla Walsh, Know the Way – Junior Certificate Religions Education, Dublin, Veritas, 2007 [Printed with Ecclesiastical Approval], p. 315-316.

133 Ibid., p. 316-318.

134 Ibid., p. 402-465.

135 Examination Papers – Junior Certificate Religious Education, Dublin, Folens, 2009.

136 Ces lignes font partie de la présentation de la collection « Into the Classroom », Veritas, Educational Resources Catalogue 2006, p. 14 : « In the spirit of the guidelines published by the Bishops, [the book] explores how teaching the state syllabus for examination can help (in an indirect way) the faith formation of Catholic pupils in second-level schools ».

137 DES, Information Booklet for Schools on Asylum Seekers, Dublin, 2000, p11 (disponible en ligne à l’adresse / file://localhost/www.education.ie/home/home.jsp%253Fpcategory=19963&ecategory=19963&language=EN, rubrique « Associated Documents ») : « The post-primary curriculum builds on and expands the work carried out in primary schools in relation to the whole area of tolerance and respect, primarily through the Civic, Social and Political Education (CSPE) programme, but also across the curriculum ».

138 D’après un entretien mené en 2007 avec un professeur d’éducation religieuse formé à l’institut Mater Dei et ayant près de vingt ans d’expérience dans une école secondaire des Frères chrétiens à Dublin.

139 Aine Kerr, « Replacement of Religion as School Subject Urged », The Irish Times, 27 mars 2006 : « In the context of providing for a more inclusive education system, over 66 per cent of delegates voted to replace religion in schools with a subject focusing on ethics, morals and other cultures ».

140 Jim Gleeson, « The Influence of School and Policy Contexts on the Implementation of CSPE », in Education for Citizenship and Diversity in Irish Contexts, p. 74-95.

141 Ibid., p. 82 : « conscripts ».

142 Ibid., p. 84 : « students see CSPE as something to be endured, like Religion ».

143 Ibid., p. 86 : « Zero. It has the same status as Religion ».

144 Le thème est récurrent dans l’ouvrage collectif dirigé par Gerry Jeffers et Una O’Connor, Education for Citizenship and Diversity in Irish Contexts.

145 Dympna Devine, Children, Power and Schooling – How Childhood is Structured in the Primary School, Stoke on Trent, Trentham Books, 2003, p. 144-147.

© Presses universitaires de Caen, 2011

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