1Le panorama historique proposé ici vise à faciliter la compréhension des principales caractéristiques du système éducatif sud-irlandais actuel, en donnant un premier aperçu des principaux éléments de permanence que l’on peut reconnaître aujourd’hui, mais en montrant aussi que certains aspects contemporains du lien entre religion et éducation en République d’Irlande ont été introduits plus récemment qu’on ne le pense souvent. D’un point de vue structurel, les caractéristiques du système actuel sont d’abord le reflet d’évolutions qui ont eu lieu dans le courant du xix^e siècle, mais ce n’est que dans les années soixante que l’État irlandais a véritablement officialisé la nature confessionnelle du système éducatif, au moment même où s’enclenchait par ailleurs une mutation profonde de la société irlandaise qui allait au contraire éloigner celle-ci des traits distinctifs dont avait pu se nourrir le nationalisme culturel de l’État Libre d’Irlande. D’un point de vue idéologique, c’est aux nouvelles orientations des politiques éducatives imprimées au lendemain de l’indépendance de l’État irlandais puis à la Constitution de 1937 qu’il convient de se référer pour comprendre la prégnance de la religion dans l’éducation en République d’Irlande, évidente jusque dans les programmes scolaires de 1971, et toujours présente aujourd’hui, quoique dans une moindre mesure, dans les programmes qui les ont finalement remplacés en 1999.

2Les sociologues de la religion rappellent que le rapport entre société et religion peut relever à la fois de la théorie de la fonctionnalité et de celle du conflit1. À partir de la création de l’État Libre d’Irlande en 1922, la religion catholique pouvait être perçue comme un ciment social dans une société sud-irlandaise qui se percevait dès lors comme essentiellement homogène, et on pourrait considérer que le système éducatif en était à la fois le reflet et le véhicule. En même temps, il faut rappeler l’existence parallèle des réseaux d’écoles anglicanes, presbytériennes, méthodistes depuis le xix^e siècle. La ségrégation scolaire sur des bases religieuses faisait l’objet d’un consensus, les Églises protestantes tenant de leur côté à conserver « leurs » écoles.

3À la suite des spécialistes d’histoire et de sociologie de l’éducation en Irlande, on peut parler d’une part d’une homogénéité culturelle fabriquée, et d’autre part d’une institutionnalisation des différences dans les modalités d’organisation du système éducatif. Anne Lodge et Kathleen Lynch font remarquer qu’une « culture profondément consensuelle » a longtemps dominé les débats sur l’éducation en République d’Irlande, et rapprochent celle-ci de la tentative de créer une image d’homogénéité culturelle et politique qui a dominé les premières décennies après l’indépendance, en dépit du fait que l’Irlande n’a jamais été homogène, que ce soit culturellement ou politiquement2. Cette homogénéité fabriquée, partie intégrante du projet de cohésion politique et culturelle du nouvel État, a été cultivée par l’éducation, jusqu’à acquérir un statut incontestable, toute affirmation de l’existence de différences revêtant dès lors un caractère subversif. Ces différences, qu’elles soient liées à la classe sociale, à la question du handicap ou à des questions culturelles ou de croyances, etc., se sont ainsi trouvées subsumées ou niées au niveau culturel, tandis que certaines d’entre elles étaient institutionnalisées par la structuration du système. Malgré des évolutions non négligeables depuis les années soixante-dix, le système éducatif irlandais reste encore aujourd’hui l’un des plus ségrégués en Europe, selon des critères de capacité (handicap inclus), de culture (jeunes faisant partie des Gens du voyage longtemps ségrégués dans des centres spécialisés), de sexe (de nombreuses écoles n’accueillent toujours que l’un ou l’autre sexe) et de religion3.

L’enjeu du contrôle des écoles et la ségrégation religieuse, 1831-1922

4Le mode de gestion et d’administration du système éducatif actuel découle directement des structures héritées du xix^e siècle. Un système national d’écoles primaires fut mis en place par les autorités britanniques, sous l’impulsion de Lord Stanley, ministre responsable de l’Irlande4, en 1831 (soit près de quarante ans avant l’Angleterre et le pays de Galles). Un Conseil de l’éducation publique élémentaire fut chargé de veiller à son bon fonctionnement et de mettre au point les programmes de base. Les Églises furent dès le départ partie prenante de ce nouveau système, dans la mesure où elles étaient représentées au sein de ce Conseil, également composé de membres du système judiciaire et des universités. La composition religieuse des Conseils en était en fait une caractéristique fondamentale : après 1860, en réponse aux critiques catholiques, le gouvernement augmenta le nombre des membres du Conseil de quatorze à vingt, dont la moitié de catholiques5. Un Conseil de l’éducation intermédiaire, responsable de l’enseignement secondaire entre le primaire et le supérieur (par opposition à l’enseignement technique qui avait lui aussi son propre conseil), fut créé en 1878, qui comprenait lui aussi un nombre égal de protestants et de catholiques6.

5Les autorités britanniques invitèrent les réseaux d’écoles religieuses existants à faire partie de ce système et à adopter une forme de contrôle partagé. La loi de 1831 prévoyait la mixité religieuse. Les élèves de ces écoles devaient en théorie bénéficier d’une instruction laïque (secular) commune et d’une instruction religieuse séparée7 (plus précisément « une instruction morale et littéraire commune et une instruction religieuse séparée »8), l’une et l’autre marquées à l’aide de petits panneaux suspendus devant la classe ou retirés selon le contenu de la leçon par le maître. L’État cherchait à mettre en place un système d’éducation élémentaire pour tous, sur le principe de l’école commune. L’objectif affiché était de promouvoir les intérêts de tous les enfants sur l’île d’Irlande9.

6Un certain nombre d’écoles se plièrent d’abord à cette règle, mais ces dispositions furent très vite contestées par les différentes Églises, qui entreprirent d’adapter le système à leurs propres exigences. Les presbytériens furent les premiers à s’opposer au système tel qu’il était conçu, et à obtenir des changements qui leur permettaient néanmoins de bénéficier de fonds publics, bientôt suivis par l’Église d’Irlande, qui décida quant à elle de mettre en place son propre Conseil d’éducation en 183910. L’existence même d’un système parallèle réunissant une majorité d’enfants de membres de l’Église d’Irlande renforça la séparation religieuse, puisque de nombreuses écoles nationales furent d’emblée amenées à pourvoir seulement à l’éducation d’enfants de parents catholiques. Des difficultés financières finirent par amener l’Église d’Irlande à trouver un compromis pour ses écoles au sein du système national dans la seconde moitié du xix^e siècle. Au milieu du siècle, le système était toujours en théorie multi-confessionnel, mais dans la pratique la ségrégation religieuse était de plus en plus répandue et les écoles contrôlées de fait par les différentes Églises11.

7La hiérarchie de l’Église catholique commença par tolérer un système qui représentait un progrès considérable par rapport à la situation antérieure de la population catholique en matière d’éducation, et l’évêque Doyle notamment se prononça à plusieurs reprises en faveur d’un système d’éducation réunissant enfants catholiques et protestants en Irlande. Cette attitude fut rejetée cependant par Paul Cullen, qui devint archevêque d’Armagh en 1849, puis de Dublin en 1851, et qui arrivait de Rome où la position vis-à-vis de l’éducation « mixte » (d’un point de vue religieux) et de toute « ingérence » de l’État dans l’éducation s’était durcie. Il lança une campagne agressive à l’encontre du système d’éducation nationale, qui aboutit à l’affirmation du caractère catholique des écoles administrées par l’Église, même lorsque celles-ci faisaient partie du système national. En parallèle, les Frères chrétiens, qui administraient quelques centaines d’écoles avant même l’introduction de la loi de 1831, décidèrent de se retirer du système après en avoir brièvement fait partie12, et ce n’est qu’après la création de l’État Libre d’Irlande que leurs écoles y furent finalement réintégrées13.

8Le Conseil de l’éducation publique élémentaire mit sur pied un institut de formation des maîtres non confessionnel dans les années 1830 à Dublin, Marlborough Street Training College, ainsi que des écoles destinées à la formation de futurs enseignants (appelées model schools), mais les Églises firent aussi campagne pour l’établissement d’instituts confessionnels. Le gouvernement finit par céder en 1883, en acceptant de financer de tels instituts. Il existait en tout sept centres de formation en Irlande en 1903, dont cinq étaient catholiques14, un non confessionnel (l’institut de Marlborough Street) et un anglican, le Church of Ireland College de Dublin15. Un grand nombre de maîtres ne recevaient cependant encore aucune formation spécifique au début du xx^e siècle16. L’institut de Marlborough Street ferma ses portes à la création de l’État sud-irlandais, et ne subsistèrent après la partition dans l’État Libre d’Irlande que les centres de formation confessionnels. Deux des centres de formation des maîtres catholiques ont été fermés depuis, mais deux autres se sont établis au cours du xx^e siècle, et il reste aujourd’hui cinq centres en République d’Irlande, tous privés mais financés par l’État17, dont quatre appartenant à des intérêts catholiques, Saint Patrick’s College of Education, Drumcondra à Dublin, et Mary Immaculate College à Limerick (les deux plus importants en termes de taille), Saint Mary’s College of Education, Marino, Dublin (centre des Frères chrétiens) et Froebel College of Education, Blackrock, Dublin (établi par la Congrégation des dominicains), ainsi que celui de l’Église d’Irlande dans le quartier de Rathmines à Dublin.

9Les écoles primaires du système national, appelées « écoles nationales », étaient donc pour la plupart administrées localement par des ecclésiastiques, mais financées pour l’essentiel par l’État, et de ce fait tenues de respecter les règles et programmes issus du Conseil de l’éducation élémentaire. Les manuels publiés par le Conseil n’étaient pas obligatoires, mais leur coût peu élevé contribua à leur assurer une large distribution, et tous les ouvrages utilisés dans les écoles devaient faire l’objet d’une sanction officielle18. L’enseignement secondaire se trouvait quant à lui dans un état critique au début du xx^e siècle, et une réforme en profondeur fut envisagée en 191919, qui aurait conduit à l’établissement de l’équivalent d’un ministère de l’Éducation, ainsi que de comités d’éducation locaux chargés de contribuer à l’entretien et à l’équipement des écoles. Étaient envisagés aussi un système de financement public de repas scolaires et de manuels et un système de bourses, ainsi qu’une amélioration des conditions d’emploi et de rémunération des enseignants. L’Église catholique s’éleva immédiatement contre le projet. Les Églises protestantes l’approuvèrent en revanche, de même d’ailleurs que le principal syndicat des maîtres, l’Irish National Teachers’ Organisation (INTO), majoritairement catholique. Des membres du clergé allèrent jusqu’à accuser les enseignants de trahir leur pays20. Le Parti nationaliste irlandais retarda délibérément les débats sur le projet de loi, qui fut finalement retiré en décembre 192021.

10Les exigences des différentes Églises chrétiennes et la position conciliante de l’État dans ce domaine aboutirent donc dans le courant du xix^e siècle au développement d’un système d’enseignement primaire et secondaire ségrégué de fait, bien que le principe des écoles ouvertes à tous les enfants quelle que soit leur confession soit resté en vigueur. Cette ségrégation scolaire selon des lignes de démarcation religieuses ne fut aucunement remise en question lors de la création de l’État Libre d’Irlande, puisqu’elle fut au contraire progressivement institutionnalisée. À la fin du xviii^e siècle déjà, l’école catholique en était venue à représenter une alliance profonde entre éducation et religion, et entre la majorité de la société irlandaise et l’Église22, et on pourrait dire que cette alliance fut scellée par le nouvel État irlandais.

11Cette évolution était sans doute inéluctable, dans la mesure où elle marquait aussi l’alliance entre religion catholique et nationalisme irlandais au début du xx^e siècle23, mais elle n’en rencontra pas moins un certain nombre de résistances. Des voix, minoritaires certes mais non des moindres, comme celles de Michael Davitt ou de Padraig Pearse parmi les principales figures nationalistes irlandaises des années 1880-1920, s’élevèrent en effet contre le contrôle du système par les Églises. Michael Davitt, catholique convaincu, s’exprima publiquement contre l’éducation confessionnelle, de concert avec Alfred Webb (qui était lui quaker), ce qui leur valut d’ailleurs des remontrances de la part de John Redmond, alors à la tête du Parti parlementaire irlandais auxquels ils appartenaient tous deux24. S’opposant à l’évêque Edward O’Dwyer sur cette question dans l’une de ses lettres publiées dans The Freeman’s Journal, Michael Davitt se fit l’avocat d’une éducation laïque (secular), et déclara :

Ne vous méprenez pas, Monseigneur ; […] la démocratie est sur le point de s’imposer dans nos pays, et si vous faites preuve de sagesse, vous cesserez de défendre la domination de classe, au sein de l’État et dans les universités, des ducs de Norfolk et des seigneurs de Dunraven, et vous tenterez de trouver dans le gouvernement par le peuple le meilleur et plus sûr moyen de préserver les droits et privilèges religieux et éducatifs de toutes les confessions25.

12Padraig Pearse de son côté s’exprima en faveur d’un contrôle de l’éducation par le peuple irlandais lui-même26 et critiqua à plusieurs reprises l’ingérence de l’Église catholique dans le domaine éducatif. Il accusa en particulier les Frères chrétiens de sacrifier le bien du système éducatif irlandais sur « l’autel des intérêts financiers »27 et de suivre aveuglément une conception étroite et traditionnelle de l’éducation. Pearse considérait que les intérêts confessionnels avaient été affirmés au détriment des besoins éducatifs et sociaux des enfants dans leur ensemble, et il fit en sorte que Saint Enda’s, l’école qu’il fonda en 1908, soit, tout en étant considérée comme une école catholique, en dehors du contrôle administratif et intellectuel de l’Église28.

La délégation des responsabilités éducatives de l’État irlandais aux Églises

13Sous la tutelle du nouveau ministère de l’Éducation, établi officiellement en 1924, la structure de base des trois grands secteurs de l’éducation (primaire, secondaire et technique) resta inchangée. L’immense majorité du personnel du nouveau ministère était déjà en place avant l’indépendance29. Le nouveau gouvernement ne chercha ni à accroître son contrôle sur les écoles primaires et secondaires, ni à impliquer les autorités locales dans leur administration, laissant à l’Église catholique la responsabilité de l’immense majorité des écoles. Le système éducatif dans son ensemble ne faisait pas partie des priorités du nouvel État, en dehors de l’officialisation de la vision gaélique-catholique de l’Irlande dans les programmes. Comme le fait remarquer Donald H. Akenson, les questions d’éducation ne furent d’ailleurs que rarement l’objet de débats au Dáil, le Parlement irlandais, pendant les trois premières décennies de l’existence de l’État, seules les questions de l’enseignement du gaélique et de l’instruction obligatoire provoquant parfois des discussions30.

14Les ministres de l’Éducation successifs adoptèrent en fait très vite une position de soutien aux Églises dans le domaine éducatif, limitant l’État à un rôle « subsidiaire »31, qui se reflétait dans la structuration inchangée du système. Dans les années cinquante, le ministre de l’Éducation Richard Mulcahy se comparait à un plombier dont le rôle serait essentiellement de relier les choses entre elles, reconnaissant par là même la position pré-éminente des Églises dans le domaine éducatif32. Jusque dans les années soixante, le fait de consulter systématiquement la hiérarchie catholique pour toute initiative gouvernementale importante concernant le système éducatif était considéré comme allant de soi parles responsables politiques33. Dans les années cinquante et soixante toujours, il n’était pas rare que des débats parlementaires donnent lieu à des louanges de la part de députés pour la contribution insigne des congrégations dans l’éducation des enfants irlandais, le rappel de tout ce que l’État devait à l’Église et à son bras régulier dans ce domaine contribuant à alimenter le mythe d’une Église ayant pris en charge des tâches que l’État ne pouvait assumer par manque de moyens.

15De son côté, l’Église catholique s’attribuait un rôle supérieur à celui de l’État en matière d’éducation, présentant la mission éducative comme l’une de ses principales fonctions. Paul Brennan rappelle que la position historique autoritaire de l’Église catholique irlandaise dans « ses » écoles était encore renforcée par l’appui théorique très clair de l’encyclique papale de 1929, Divini Illius Magistri, sur l’école catholique, selon laquelle « le rôle de l’Église catholique dans l’éducation lui vient d’un droit surnaturel qui lui est conféré à elle seule par Dieu » et transcende tout droit ou titre de l’ordre naturel34. Il en résulte que la fonction d’éducation est éminemment celle de l’Église et que ses droits en la matière sont réputés supérieurs à ceux de tout pouvoir séculier. Parallèlement, les droits familiaux trouvent eux aussi leur origine en Dieu et ont la préséance sur ceux de l’État. Selon la logique de cette encyclique, le devoir de l’État était donc de protéger les droits supérieurs des parents et de l’Église. L’encyclique de 1929 critiquait par ailleurs les nouvelles théories d’alors sur l’autonomie de l’enfant (les questions de l’éducation centrée sur l’enfant et plus généralement des droits de l’enfant se trouvent ici posées en filigrane) et les écoles dites « neutres » ou laïques (secular) ainsi que les écoles inter-confessionnelles et mixtes. Paul Brennan estime que la stratégie de l’Église catholique la conduisit même parfois à privilégier l’objectif du contrôle au détriment de certaines positions de principe : la priorité accordée à la défense du contrôle ecclésiastique des écoles amena l’Église catholique irlandaise à s’opposer aux premières tentatives de l’État pour introduire l’éducation gratuite pour tous les enfants dans les années trente35.

16Ce n’est qu’au début des années soixante-dix que l’Église catholique irlandaise elle-même commença progressivement à remettre en question son propre discours d’autorité sur l’éducation, selon l’analyse de Denis O’Sullivan, qui évoque l’influence des débats du Concile Vatican II dans l’adoption par l’Église catholique en Irlande d’une approche plus ouverte du rôle de l’Église dans la société. Denis O’Sullivan fait référence en particulier à un rapport de 1973 sur le rôle futur des religieux dans l’éducation36. Ce rapport, élaboré par un groupe de travail composé de religieux et de laïcs à l’initiative de la hiérarchie catholique et de la Conférence des supérieurs religieux, n’était pas destiné à un usage public. Il révèle l’existence d’un débat intense au sein même de l’Église sur son rôle dans l’éducation. Il y était ainsi affirmé :

Les écoles religieuses sont de moins en moins nécessaires pour fournir un service dans le domaine éducatif : cette tâche sera de plus en plus prise en charge par l’État. De nombreuses écoles religieuses se contentent à présent de dupliquer, de manière peut-être plus efficace, ce qui pourrait être fait par des laïcs. Elles ne font pas preuve de cette force qui pourrait caractériser des écoles gérées par des religieux, en proposant leurs services à ceux qui se trouvent dans le plus grand besoin, ou en répondant aux véritables besoins des enfants qui peuvent pour la première fois prétendre à poursuivre leur éducation dans le second degré. […] Nous faisons ces recommandations car elles constituent le seul moyen pour à la fois coopérer afin de répondre aux besoins de la nation, reconnaître les aspirations légitimes des enseignants laïcs de l’enseignement secondaire et leur rôle dans l’éducation morale et religieuse, et enfin assurer la survie des écoles catholiques dans un système pluraliste37.

17De telles déclarations tranchaient fortement avec le dogme de la fonction éducative supérieure de l’Église. On pouvait également y voir les prémisses de la nouvelle approche stratégique future de l’Église catholique en tant que « fournisseur de service éducatif » parmi d’autres en République d’Irlande38.

18Dans le même temps, l’État commençait à s’émanciper de la tutelle de l’Église en matière d’éducation par l’introduction de la gratuité de l’enseignement secondaire en 1967, malgré l’opposition des administrateurs religieux des écoles, et par la création des premières écoles polyvalentes, puis des écoles de quartier publiques notamment, parallèlement aux écoles secondaires des Églises (bien que ces dernières aient par la suite obtenu d’être partie prenante de la gestion de ces établissements comme nous le verrons plus loin). Mais c’est aussi précisément à ce moment-là que Patrick Hillery, ministre de l’Éducation entre 1959 et 1965, voulut entériner la situation structurelle, en reconnaissant explicitement les écoles confessionnelles dans les Règles officielles à l’intention des écoles primaires dites « nationales » de 1965. Ce faisant, il alla plus loin encore que ne le réclamaient les Églises, en affirmant pour la première fois la nature confessionnelle du système national dans son ensemble : « […] l’État fournit une éducation primaire gratuite aux enfants dans les écoles nationales et reconnaît explicitement le caractère confessionnel de ces écoles »39. Cette démarche de la part du gouvernement de l’époque mérite d’autant plus d’être soulignée qu’elle allait complètement à rebours des autres évolutions en germe dans les années soixante, en termes de démocratisation de l’éducation comme de droits des minorités entre autres. La formulation choisie n’a jamais été remise en cause depuis, et les Règles de 1965 sont toujours en vigueur aujourd’hui.

19Même si on peut considérer que le principe même d’une éducation commune avait déjà été très fortement remis en question dans la pratique, c’est seulement en 1965 que ce principe fut officiellement abandonné. Jusqu’à cette date en effet, le règlement des écoles nationales stipulait toujours :

[…] le système de l’Éducation nationale offre une instruction laïque commune et une instruction religieuse séparée aux enfants de toutes les religions, et il ne sera fait aucune tentative pour se mêler des principes religieux d’aucun enfant40.

20Ce changement des Règles en 1965 fut justifié par la nécessité de leur mise en adéquation non seulement avec la réalité pratique, mais aussi avec l’article 44.2.4 de la Constitution irlandaise de 193741, sur lequel nous reviendrons plus loin.

21Conséquence de ces choix politiques au lendemain de l’indépendance et jusqu’aux années soixante, la situation irlandaise est unique aujourd’hui parmi les pays européens en ce que le pays n’a pas de système d’enseignement public à proprement parler. La tradition veut même que l’État ne crée pas lui-même d’écoles primaires, mais qu’il en laisse le soin aux organisations religieuses, « propriétaires-fondatrices » (patrons) de la totalité des écoles primaires jusqu’au début des années soixante-dix. Au cours de cette décennie, des groupes de parents désireux d’offrir une alternative aux écoles confessionnelles à leurs enfants ont fini par obtenir de l’État la possibilité de devenir à leur tour « propriétaires-fondateurs » d’écoles sous l’appellation « Educate Together » (« Éduquer ensemble »), mais ils se sont de ce fait eux aussi inscrits dans un système toujours fondé sur le principe de la délégation éducative par l’État. Plus récemment, des parents qui souhaitaient ouvrir des écoles en langue gaélique en dehors du Gaeltacht (parties des comtés irlandais où la langue gaélique est encore la langue maternelle de certains habitants et où l’enseignement primaire a lieu en gaélique) ont adopté une démarche similaire, en fondant le mouvement des Gaelscoileanna. Ces nouvelles écoles ont été créées pour la plupart à l’initiative de groupes de parents, mais elles sont aussi majoritairement soit catholiques soit « inter-confessionnelles » (sous l’égide conjointe de l’Église catholique et de l’Église d’Irlande).

22Certaines barrières supplémentaires longtemps imposées aux écoles n’étant pas directement administrées par les Églises (fournir une liste de pré-inscription, se constituer en société privée, faire la preuve de sa viabilité pendant deux ans avant de recevoir des fonds publics…) ont été levées progressivement42, mais les inégalités financières sont encore évidentes. Le financement des écoles Educate Together en particulier reste problématique43. La difficulté principale est matérielle, nombre d’entre elles ne trouvant pas où se loger, mais les coûts restant à charge des administrateurs sont également importants. Jusqu’en 1999, les règles en vigueur exigeaient en effet des propriétaires-fondateurs ou patrons, que ce soit les Églises ou, dans le cas des écoles Educate Together, les parents, qu’ils financent eux-mêmes entièrement l’achat d’emplacements pour leurs écoles et jusqu’à 15 % du coût de la construction ou rénovation des bâtiments. L’État ne finançait en totalité que le coût des emplacements pour les écoles des comités de l’enseignement professionnel (VEC44), les écoles secondaires « de quartier » (community schools) et polyvalentes (comprehensive schools) et les écoles en langue gaélique (Gaelscoileanna). Ces dispositions, héritées d’un système reposant également sur la puissance financière et immobilière des Églises, avantageaient celles-ci et désavantageaient très clairement les écoles créées à l’initiative de groupes de parents telles que celles de l’association Educate Together.

23Il est important de mentionner également dans ce contexte le développement des écoles techniques et professionnelles à partir des années trente. Ces écoles ont vu le jour à l’initiative directe de l’État, il s’agit d’établissements publics sous le contrôle d’autorités locales, les comités d’enseignement professionnel. La loi de 1930 qui a présidé à leur création en faisait des établissements laïques45. Leur relative autonomie vis-à-vis des différents intérêts religieux par comparaison aux établissements d’enseignement général s’explique en grande partie par le fait que l’Église catholique n’a manifesté qu’un intérêt tardif à leur égard, mais les Églises ont progressivement obtenu un droit de représentation au sein des instances locales de contrôle et/ou des conseils d’administration de ces écoles. Les écoles secondaires polyvalentes (comprehensive schools) et les écoles secondaires « de quartier » (community schools) créées dans les années soixante et soixante-dix ont connu une évolution assez similaire, à la suite de tractations entre l’État et les Églises46.

24L’État assume donc encore aujourd’hui la plus grande part du financement d’un réseau d’écoles qui ne lui appartiennent pas et qui sont contrôlées pour la plupart en dernier recours par les Églises chrétiennes. Dans Schools and Society in Ireland, Sheelagh Drudy et Kathleen Lynch représentent la relation historique entre l’Église catholique et l’État irlandais au sein du système éducatif comme un échange de bons procédés : moyennant son investissement financier et sa collaboration dans la perpétuation d’une certaine culture capitaliste, est accordé à l’Église le droit de répandre ses propres dogmes et rituels dans les écoles47. Leur ouvrage, publié en 1993, décrit les principales caractéristiques du système actuel, évoquant l’étendue du contrôle religieux des écoles au début des années quatre-vingt-dix et certaines de ses implications sociales48.

25Une démocratisation relative du système a cependant eu lieu au cours des années quatre-vingt-dix, ou du moins est-on passé d’un système entièrement contrôlé par les propriétaires-fondateurs à une reconnaissance de la légitimité d’un partenariat avec les autres acteurs adultes impliqués dans l’éducation que sont les enseignants et les parents. La loi sur l’éducation de 1998 confère en effet à ces deux groupes en particulier un droit de représentation au sein des conseils d’administration des écoles. Les droits des Églises sur « leurs » écoles sont aujourd’hui également circonscrits par un appareil législatif qui permet notamment aux parents de faire appel d’un refus d’inscription par exemple auprès du ministère de l’Éducation ou de l’Autorité pour l’égalité créée au début des années deux mille49. Les implications de cette remise en cause partielle du contrôle des Églises comme de son caractère limité seront examinées plus avant dans les prochains chapitres.

La Constitution de 1937 : idéologie catholique et éducation

26À la charnière des choix structurels et idéologiques de l’État irlandais en matière de politique éducative et de religion se trouve la Constitution irlandaise elle-même. Dans son étude des Constitutions de 1922 et de 1937, Paul Brennan analyse ce qu’il appelle le processus de « délaïcisation de l’État » irlandais50. La Constitution de 1937, toujours en vigueur aujourd’hui, a finalement marqué un choix clair quant à la nature religieuse du nouvel État, conduisant à l’abandon de l’idée d’un État laïque, dont on oublie souvent qu’elle a d’abord été présente dans la Constitution de 1922.

27Mise à part la mention de l’autorité ultime de Dieu dans son Préambule, résultat d’un compromis entre différentes versions présentées au gouvernement provisoire de Michael Collins (et qui tend malgré tout à affaiblir la cohérence interne du projet), la Constitution de 1922 est en effet un document essentiellement laïque51. L’article 2 affirmait que la source de tout pouvoir et de toute autorité législative en Irlande se trouvait dans le peuple d’Irlande. Le seul article consacré à la religion, l’article 8, interdisait qu’aucun culte soit privilégié par l’État, et affirmait à la fois la liberté de conscience et la liberté des cultes. Le même article 8 affirmait que les lois ne pourraient « […] porter atteinte au droit de fréquenter une école publique sans être obligé d’assister à l’enseignement de la religion »52. Étaient également proscrites toute répartition inégale des subventions de l’État entre les écoles placées sous le contrôle des diverses confessions, et toute mainmise de l’État sur les biens privés des Églises (dont les établissements d’instruction eux-mêmes). L’État se trouvait donc tenu à la fois de respecter un pluralisme religieux et de garantir le droit au refus de toute instruction religieuse53. L’article 10 indiquait quant à lui : « tous les citoyens de l’État libre de l’Irlande ont droit à l’instruction élémentaire gratuite ».

28Sur la question du lien entre religion et État, la première Constitution irlandaise suivait ainsi la norme des autres nouvelles constitutions européennes élaborées à la même période54, exception faite de la Grèce, de la Pologne et de la Roumanie, dont les constitutions reflétaient explicitement la position dominante de la religion majoritaire dans ces pays55. Seul son Préambule s’écartait donc de cette norme. Toutes les autres constitutions élaborées à l’époque ne comportaient pas de préambule, mais parmi celles qui en avaient, un seul contenait une dimension religieuse explicite comparable à celle du Préambule irlandais, celui de la Pologne. Paul Brennan fait remarquer que la principale tendance, en matière de rédaction constitutionnelle après la Première Guerre mondiale, a été de promouvoir la laïcité. La Constitution irlandaise de 1922 s’inscrit dans un contexte où l’espoir subsistait encore d’une unification prochaine entre le Sud et le Nord de l’île, et un cadre constitutionnel laïque permettait d’envisager la coexistence des catholiques et des protestants dans le nouvel État, tout en prenant aussi en compte la petite minorité protestante en Irlande du Sud, dont le poids social et économique était encore considérable56.

29L’arrivée au pouvoir d’Éamon de Valera et du parti Fianna Fáil en 1932 fut bientôt suivie de la décision de rédiger une Constitution entièrement nouvelle, dont de Valera lui-même assuma la responsabilité. De Valera décida d’incorporer des principes catholiques tout au long du nouveau document. Le nouveau Préambule, resté inchangé depuis, reprend le principe de l’autorité ultime de Dieu en tant qu’origine du pouvoir politique déjà évoqué dans le Préambule de 1922, mais introduit l’idée d’un peuple irlandais (implicitement catholique) soutenu par Dieu dans son long chemin séculaire vers l’indépendance :

Au nom de la Très Sainte Trinité, dont dérive toute puissance et à qui il faut rapporter, comme à notre but suprême, toutes les actions des hommes et des États, nous peuple d’Irlande, reconnaissant avec humilité toutes nos obligations envers notre Divin Seigneur Jésus-Christ, qui a soutenu nos pères pendant des siècles d’épreuves, […] nous adoptons, promulguons et nous donnons à nous-mêmes la Constitution ci-après57.

30Dans son analyse de la Constitution de 1937, Patrick Hanafin écrit que celle-ci a cherché à produire un « récit » figé et exclusif de l’identité irlandaise, conférant à une figure essentialisée de l’Irlandais gaélique, catholique et nationaliste, « le statut de sujet dominant de la loi irlandaise »58.

31La disposition 44.2 de la nouvelle Constitution accordait explicitement une « position spéciale » à l’Église catholique, « en tant que gardienne de la foi professée par la grande majorité des citoyens », mais cette disposition fut finalement abrogée en 1972. Selon les biographes d’Éamon de Valera, l’influence de John Charles McQuaid, alors prêtre et qui devint par la suite archevêque de Dublin, fut déterminante, en particulier pour ce qui est des articles 40 à 45 (sur les droits personnels, la famille, l’éducation et la religion), quoique de Valera n’ait pas retenu sa proposition d’accorder à l’Église catholique le statut de seule véritable religion. L’État reconnaissait donc officiellement les autres confessions chrétiennes présentes sur le territoire, de même que la confession juive et « les autres confessions religieuses existant en Irlande »59, mais une idéologie catholique traditionnelle sous-tendait par ailleurs bon nombre de dispositions constitutionnelles sur le statut du mariage, de la famille, des femmes, comme sur la question de l’avortement.

32L’article 44 amendé en 1972 a en revanche conservé des dispositions dont la juxtaposition est problématique en elle-même. Tout en garantissant dans un deuxième temps la liberté de conscience et de religion à tous les citoyens, l’article en question commence en effet par affirmer la reconnaissance publique de Dieu (sous-entendu du Dieu chrétien) et de la religion : « L’État reconnaît que l’hommage de l’adoration publique est dû au Dieu tout-puissant. Il révérera Son nom ; il respectera et honorera la religion »60. Cette première disposition, en affirmant un lien consacré entre l’État et Dieu, paraît en effet impliquer que la liberté de conscience et de religion garantie aux citoyens n’inclut pas l’absence éventuelle de religion, ni d’ailleurs l’affiliation à une religion autre que chrétienne, si l’on admet qu’il s’agit bien au moins implicitement ici du Dieu chrétien. Une forme de neutralité de l’État vis-à-vis des religions est pourtant affirmée dans la disposition suivante, qui stipule que l’État ne doit doter aucune religion61. Dans son essai de philosophie politique sur les relations entre l’Église et l’État en Irlande, Desmond M. Clarke propose une analyse comparative avec la neutralité religieuse de l’État aux USA et pointe un certain nombre des contradictions liées au caractère inachevé de la neutralité religieuse de l’État irlandais62.

33En matière d’éducation, comme le note Paul Brennan,

[…] la position adoptée dans la Constitution se caractérise par le refus de la part de l’État d’assumer un rôle d’éducateur, et, en conformité avec les enseignements de l’Église catholique, la reconnaissance de la primauté de la famille en ce domaine et de la liberté des parents d’assurer cette éducation, entre autres, dans des écoles privées63.

34L’État ne se réserve que le droit (et le devoir) d’assurer une éducation morale, intellectuelle et sociale « minimale », en tant que « gardien du bien commun »64. Paul Brennan explique l’engagement longtemps très limité de l’État dans le domaine éducatif par la prégnance d’une idéologie catholique sur les conceptions des rôles respectifs de la famille, de l’Église et de l’État dans l’éducation des enfants. D’après l’article 42.1 :

L’État reconnaît que l’éducateur premier et naturel de l’enfant est la famille et il promet de respecter le droit et le devoir inaliénables des parents d’assumer, selon leurs moyens, l’éducation religieuse et morale, intellectuelle, physique et sociale de leurs enfants65.

35L’article 42.2 traite quant à lui de la liberté des parents : « Les parents seront libres d’assurer cette éducation, soit dans leurs foyers, soit dans les écoles privées, soit dans les écoles reconnues ou établies par l’État »66. La disposition suivante (42.3.1) précise :

L’État n’obligera pas les parents à envoyer, contrairement à leur conscience et à leurs préférences légitimes, leurs enfants dans une école établie par l’État ou dans n’importe quelle école désignée par lui67.

36La liberté des parents n’équivaut cependant pas pour l’État à une obligation de financer systématiquement les écoles privées. La disposition 42.4 indique en effet :

L’État fournit une éducation primaire gratuite et s’efforce de compléter les initiatives privées individuelles et collectives, en leur fournissant une aide raisonnable, et, lorsque le bien public l’exige, il fournit également d’autres services ou institutions éducatifs, tout en respectant les droits des parents, spécialement en matière de formation religieuse et morale68.

37Si l’État doit garantir l’enseignement élémentaire gratuit, selon la Constitution irlandaise, il est donc seulement censé soutenir les initiatives privées autant que faire se peut, de manière « raisonnable » et a priori complémentaire.

38Comme le fait remarquer Áine Hyland, la modification apportée aux Règles des écoles nationales en 1965 va en réalité au-delà des dispositions constitutionnelles qui ont été invoquées pour justifier le changement. Le fait que toutes les écoles n’avaient pas une population exclusivement mono-confessionnelle ne fut pas pris en considération, et aucune clause particulière ne fut envisagée pour prendre en compte les parents ne souhaitant pas que leurs enfants soient scolarisés dans une école confessionnelle69. Contrairement à ce qui est affirmé dans la préface aux nouvelles Règles, à savoir que celles-ci sont en accord avec les articles 42 et 44.2.4 de la Constitution, la modification apportée revient à affirmer que toutes les écoles nationales sont confessionnelles, ce qui va bien au-delà de l’idée contenue dans ces articles constitutionnels que les écoles confessionnelles sont un élément reconnu par l’État au sein du système éducatif70. La jurisprudence en la matière a pourtant eu jusqu’à présent tendance à aller dans le sens de cette « sur-interprétation » de la Constitution, en considérant qu’on pouvait y trouver une protection implicite de la nature confessionnelle de l’enseignement71.

39La question du respect des droits des uns et des autres, et notamment des faiblesses de la Constitution irlandaise en matière de droit des enfants, sera évoquée plus en détail par la suite, mais il est important de rappeler d’ores et déjà qu’il existe également dans la Constitution de 1937 des clauses qui, non seulement garantissent la liberté de conscience et de religion des citoyens, mais aussi engagent l’État à ne faire aucune discrimination sur la base de la profession, de la croyance ou du statut religieux (articles 44.2.1 et 44.2.3). La Constitution reconnaît aussi explicitement « les droits naturels et imprescriptibles de l’enfant »72, sans toutefois les définir. Il n’est pas non plus inutile de noter, pour conclure cette première approche des questions constitutionnelles et démocratiques liées à notre sujet, que les articles 40 à 44 sur les droits fondamentaux commencent par l’énoncé des droits personnels des citoyens, en tant que personnes humaines, et dont on peut donc supposer qu’ils incluent les enfants. L’article 40.1 affirme l’égalité de tous les citoyens devant la loi ; dans l’article 40.3.1, l’État s’engage à respecter dans ses lois, et à défendre « autant que possible » par la loi, les droits personnels du citoyen73.

La construction / reproduction d’une société irlandaise chrétienne par l’éducation

40Si les structures du système éducatif restèrent inchangées au lendemain de l’indépendance, l’accent fut mis en revanche sur les changements à apporter aux contenus d’enseignement, dans le but d’imprimer une nouvelle direction nationale à l’éducation. Les écoles devaient maintenant œuvrer au renouveau de la culture gaélique-catholique irlandaise et servir d’agents du changement dans une révolution culturelle et non structurelle74. Comme l’a fait remarquer John Coolahan, la pensée dominante en matière d’éducation était beaucoup plus imprégnée de principes idéologiques et politiques que de réflexions sur la théorie et la pratique de l’éducation75. Dans ce contexte, on revient à l’échange de bons procédés dont parlent Sheelagh Drudy et Kathleen Lynch entre les « écoles nationales » de l’Église catholique et un nouvel État irlandais soucieux de développer une culture nationaliste catholique-gaélique pour asseoir sa propre légitimité.

41En 1925, le gouvernement mit en place un comité chargé de réviser les programmes d’enseignement. Ce comité, présidé par un prêtre, le révérend J. McKenna, produisit un rapport qui affirmait la primauté du message religieux dans l’éducation :

De toutes les disciplines des programmes scolaires, l’Instruction religieuse est de loin la plus importante, en ce que la matière enseignée, la gloire et le service de Dieu, comprend l’usage convenable de toutes les facultés humaines et propose les incitations les plus fortes pour qu’un usage convenable en soit fait. C’est pourquoi nous considérons que l’Instruction religieuse est un élément fondamental du parcours scolaire. Bien que le temps qui lui est imparti en tant que matière spécifique soit nécessairement court, un esprit religieux devrait donner forme et vie à tout le travail de l’école. L’enseignant, tout en prenant soin, en présence d’enfants de diverses confessions, de ne pas aborder de questions controversées, devrait, lorsqu’il enseigne des matières profanes, en permanence inculquer la pratique de la charité, de la justice, de la vérité, de la pureté, de la patience, de la tempérance, de l’obéissance à l’autorité légale, et toutes les autres valeurs morales. Ce faisant, il remplira le premier devoir de tout éducateur, qui est de tirer le meilleur du caractère de ses élèves et de les accoutumer, dans leurs rapports avec Dieu ou leur prochain, à respecter les lois que Dieu a dictées à l’humanité, soit directement à travers les impératifs de la raison naturelle et de la Révélation, soit indirectement, à travers les édits de l’autorité légale76.

42La foi chrétienne était placée au centre de la mission éducative des écoles irlandaises, mais les documents officiels n’allaient pas jusqu’à prôner un enseignement strictement catholique qui n’aurait pu être accepté par les minorités protestantes. La place du catholicisme dans la définition identitaire irlandaise n’était donc pas aussi explicite que celle de la tradition gaélique dans les publications officielles du ministère de l’Éducation et dans les programmes élaborés après l’indépendance. Il reste vrai néanmoins que l’image de la nation véhiculée dans les programmes et manuels d’histoire notamment jusque dans les années soixante correspondait très clairement à la population gaélique-catholique, à partir du moment où les catholiques étaient considérés comme les descendants et héritiers directs du peuple gaélique des origines, dans le cadre d’une conception ethnique avant d’être religieuse77. Tradition gaélique et identité catholique sous-tendaient la vision populaire de l’histoire irlandaise comme un combat de huit siècles pour la foi et pour la patrie (« for Faith and Fatherland »), dont l’aboutissement logique devait être l’établissement d’un État gaélique-catholique78, et cette vision populaire était très largement reflétée dans les programmes scolaires.

43L’analyse de l’histoire à l’école permet d’illustrer une autre dimension de l’influence religieuse en dehors du cours d’instruction religieuse lui-même, dans la mesure où l’une des fonctions attribuées à l’enseignement de l’histoire était l’inculcation de valeurs morales. Comme le fait remarquer Gabriel Doherty, étant donné le contexte social et religieux de l’époque, cette idée de la valeur morale de l’histoire ne pouvait qu’avoir une orientation catholique dans la grande majorité des écoles, et c’était déjà là un moyen d’introduire une dimension religieuse dans une matière théoriquement « laïque », sans pour autant donner prise aux accusations de parti pris sectaire79. Dans le cas de l’Irlande, l’orientation choisie ne pouvait qu’avoir de profondes implications sur la version de l’histoire enseignée. Il était en effet très tentant de conférer à l’histoire irlandaise du point de vue catholique une valeur d’édification morale. Dans cette histoire édifiante, la « race » irlandaise faisait preuve d’une hauteur morale particulière, preuve de sa force spirituelle exceptionnelle. On pense par exemple à des déclarations comme celle de Seumas Fenton, inspecteur général adjoint des écoles primaires, qui affirmait en 1938 au sujet du « peuple irlandais » : « […] leurs peines étaient des purifications de l’esprit, préparatoires au triomphe national ultime »80. Plus généralement, la vision d’un mariage des idéaux nationaux et spirituels était centrale dans la perspective historique d’un ministre de l’Éducation comme Richard Mulcahy qui, parlant des membres de la Ligue gaélique, déclarait devant le Parlement en 1950 :

Ils découvrirent la nation irlandaise vivante dans les places fortes de Cork Ouest ou les collines du Donegal, ou encore les rochers du Connaught, ils découvrirent un peuple biblique doté d’un esprit magnifique et d’un tempérament qui étaient le fruit de quelque chose de grand dans le passé81.

44Il est important cependant d’établir ici une distinction entre ce qu’aurait pu être un enseignement de l’histoire fondé sur une approche strictement religieuse et ce qu’il fut réellement au cours des premières décennies après la partition. Dans les programmes d’histoire, la place de la religion catholique était finalement bien davantage culturelle, comme l’une des caractéristiques de l’identité irlandaise, que religieuse au sens strict82. De ce point de vue, l’État irlandais ne se montra pas aussi « catholique » que certains auraient aimé qu’il fût. Timothy Corcoran, professeur dans le département d’éducation de l’université nationale de Dublin, mais aussi jésuite et auteur de nombreux articles dans le Catholic Bulletin et dans The Irish Monthly83, est généralement crédité d’une grande influence dans l’élaboration des programmes dans les années vingt. Mais Corcoran lui-même, qui souhaitait imprimer à l’histoire à l’école une orientation « pleinement et expressément catholique, dans laquelle on accordera[it] à l’Église toute sa place en tant que force directrice de toute civilisation et de tout progrès », et qui voyait dans l’histoire et la géographie « une voie importante de transmission de la vérité catholique dans l’esprit de nos étudiants »84, se plaignit à plusieurs reprises au contraire du fait que ces recommandations n’avaient pas été suivies d’effets, et ce, même dans les écoles catholiques. Il regrettait ainsi que, même dans ces écoles, l’enseignement de l’histoire ait adopté un esprit « laïque »85, s’alarmait de l’influence de normes anglaises laïques dans le contenu des examens et des manuels, même nationalistes86, et proposait au contraire de combiner le programme d’histoire et la dimension historique de l’instruction religieuse en un seul cours87. Il lui semblait notamment nécessaire de lier étroitement l’histoire irlandaise à une histoire catholique internationale, et européenne en particulier. De fait, les autorités ne reprirent pas à leur compte ces théories d’un enseignement idéal fondé sur une vision spécifiquement catholique de l’histoire, et la conception de la dimension catholique de l’identité nationale présente dans les programmes d’histoire était plus politique et sociale que religieuse au sens strict.

45Orientations et programmes restèrent quasiment inchangés entre les années vingt et soixante, mais le règlement officiel des écoles nationales de 1965 introduisit d’autres modifications que celle déjà évoquée plus haut, qui eurent pour effet de renforcer encore le principe de l’imposition d’une éducation imprégnée de religion dans toutes les écoles. En même temps que la nouvelle affirmation officielle de la nature confessionnelle du système éducatif, les Règles de 1965 furent également amendées dans le domaine de l’instruction religieuse, dans le sens d’un affaiblissement de la protection des droits des enfants non affiliés à la religion des propriétaires-fondateurs (et de la majorité des parents) de l’école. Malgré la clause constitutionnelle toujours en vigueur selon laquelle l’État défend le droit de tout enfant scolarisé dans un établissement recevant de l’argent public de ne pas assister à l’instruction religieuse dans cet établissement88, ce droit a en effet été progressivement remis en question dans les années soixante et soixante-dix. Dans la nouvelle formulation de la Règle 68 sur l’instruction religieuse, la partie de phrase qui demandait aux enseignants « d’être attentifs, en présence d’enfants de convictions religieuses différentes, à ne pas traiter de sujets controversés » a été supprimée89. Toujours dans le nouveau texte de 1965, les règles concernant l’inscription dans l’emploi du temps de l’instruction religieuse ont été assouplies, rendant encore plus difficile le retrait des enfants des cours de religion, dans la mesure où il n’était plus dorénavant considéré comme nécessaire de placer l’instruction religieuse au début ou à la fin de la journée d’école90.

46Áine Hyland se demande sur quelles bases pouvait se justifier la décision de supprimer une clause qui avait protégé les droits des minorités dans le système éducatif pendant près d’un demi-siècle91. Kevin Williams propose une interprétation possible, liée précisément à la décision d’affirmer la nature confessionnelle du système, dans la droite ligne du rapport du Conseil de l’éducation de 1954, qui recommandait que « l’éducation confessionnelle dans toutes ses dimensions […] soit reconnue officiellement »92. Il suppose que le ministère de l’Éducation ne considérait tout simplement plus ces précautions comme nécessaires, à partir du moment où était de toute façon affirmée la nature confessionnelle du système lui-même93. Williams rappelle que le Livre vert de 1992 a reconnu que ces changements avaient « affaibli les protections existantes pour les enfants de convictions religieuses différentes de celles de la majorité dans les écoles »94, mais aucune nouvelle modification des règles des écoles nationales, et aucune disposition légale n’ont été ajoutées depuis lors pour mettre fin à ces éléments de discrimination.

47Les Règles pour les écoles primaires de 1965 prévoyaient toujours le droit pour les enfants de ne pas assister aux cours d’instruction religieuse si leurs parents ne le souhaitaient pas, mais l’intégration de l’ensemble des matières prônée dans les programmes à partir de 1971, ajoutée aux difficultés d’organisation pratique, a achevé de rendre ce droit largement inopérant de fait. Le guide de l’enseignant pour ces nouveaux programmes stipule en effet dans son introduction :

La décision d’élaborer un programme intégré […] est fondée sur les principes suivants : […] la séparation de l’instruction religieuse de celle des matières profanes en compartiments distincts n’aboutit qu’à brouiller tout le processus d’éducation […]. L’intégration du programme peut être perçue dans l’esprit religieux et civique qui anime tous ses éléments95.

48Les enseignants de toutes les écoles étaient ainsi explicitement encouragés à imprégner l’ensemble de leurs cours d’une dimension religieuse, esprits civique et religieux étant considérés comme les deux faces d’une même pièce. Cette nouvelle approche « intégratrice » était d’ailleurs en parfaite cohérence avec un environnement scolaire où les signes religieux étaient de toute manière omniprésents, qu’il s’agisse de croix et crucifix, de sculptures et de tableaux d’inspiration religieuse. Si on prend en compte à la fois les nouvelles Règles de 1965 et l’intégration des matières religieuses et non religieuses dans le programme de 1971, on aboutit à une régression manifeste en termes de droit des minorités, mais aussi de droit des enfants (même si ce dernier n’était jusque-là perçu que comme découlant directement de celui des parents et non comme un droit en propre). En allant jusqu’à affirmer la nature confessionnelle du système dans son ensemble plutôt que de s’en tenir à reconnaître le caractère confessionnel des écoles appartenant aux Églises comme celles-ci le demandaient, l’État se retrouvait en violation directe de ses propres dispositions constitutionnelles de respect de la liberté de conscience des parents en matière d’éducation de leurs enfants (selon l’article 42.3.1 cité plus haut)96. Nous verrons par la suite que, de même que la présence symbolique et visuelle de la religion catholique reste forte dans la plupart des écoles primaires irlandaises, les nouveaux programmes de 1999 continuent à prôner une approche intégrée et ne reprennent pas explicitement la distinction entre enseignement religieux et non religieux à laquelle les programmes de 1971 avaient mis fin.

49Alors que le programme de 1971 était par ailleurs salué pour son caractère innovant d’un point de vue pédagogique, une première illustration de permanence dans la nouveauté était la place accordée à la religion, comme le suggère déjà la partie de l’introduction citée plus haut. Le passage sur la primauté du message religieux dans l’éducation de 1926 tel qu’il avait été amendé dans les Règles de 1965 était cité dans le nouveau programme, et on retrouvait le même esprit dans la rubrique sur les objectifs de l’éducation primaire :

Chaque être humain est créé à l’image de Dieu. Il a une vie à mener et une âme qui doit être sauvée. L’éducation, par conséquent, se préoccupe, non seulement de la vie, mais aussi du but ultime de la vie. Et, puisque tous les hommes sont égaux devant Dieu, chacun a droit à une opportunité égale d’atteindre l’accomplissement personnel le plus abouti97.

50Les auteurs terminaient le chapitre consacré à l’instruction civique en déclarant que l’ensemble du processus éducatif de l’école primaire, dans toutes les matières, devait avant tout contribuer à former « des citoyens éclairés et consciencieux », et aider l’enfant à développer « un rapport approprié avec Dieu, avec son voisin et avec son environnement »98. Les études sociales et environnementales devaient en particulier développer chez les enfants « une appréciation de la Nature en tant que l’œuvre de Dieu »99.

51Dans son analyse des documents officiels publiés sur l’instruction civique (alors appelée « Civics ») dans le secondaire en 1966, Kevin Williams montre que les auteurs considéraient celle-ci comme découlant naturellement des principes religieux et devant d’abord se fonder sur ces principes comme base morale des devoirs politiques et sociaux du citoyen100. On trouve là un écho très direct des thèses de Timothy Corcoran dans les années vingt sur le lien consubstantiel entre instruction religieuse et instruction civique, la seconde se trouvant « par nécessité » subordonnée à la première101. Dans le primaire, ce lien n’était pas explicité de manière aussi approfondie, mais l’ensemble du programme de 1971 reposait clairement sur le présupposé d’une perspective chrétienne commune à l’ensemble de la population. La section sur l’instruction civique explique que le modèle familial dont l’enfant doit s’inspirer est celui de la « Sainte Famille », et que l’exemple du Christ doit être toujours présent à l’enfant comme un idéal vers lequel tendre102. La plus haute expression du patriotisme est la constance dans le devoir envers Dieu et dans le respect de la loi morale103.

52Il faut reconnaître cependant que la perspective chrétienne était en elle-même une avancée en termes de pluralisme religieux en regard de la vision plus strictement catholique privilégiée au moins implicitement jusque-là, en particulier dans l’enseignement de l’histoire. Il était maintenant question en effet de reconnaître « la contribution de toutes les traditions religieuses » (chrétiennes) au développement de l’Irlande moderne, et nous reviendrons sur cette première étape dans le chapitre sur les contenus d’enseignement actuels. Roland Tormey évoque en fait à ce sujet un certain flottement et parle d’une identité irlandaise transitionnelle, fondée sur une perspective et un patrimoine chrétiens, mais avec toujours une forte influence catholique. Il cite pour illustrer son propos quelques lectures recommandées aux enfants dans le cadre de l’histoire irlandaise, comme Le livre des saints irlandais pour les enfants, Les saints irlandais pour les garçons et les filles, Quatre saints irlandais, etc.104.

53Que ce soit d’un point de vue structurel ou d’un point de vue idéologique, la place de la religion à l’école aujourd’hui en République d’Irlande ne peut être appréhendée qu’en gardant à l’esprit ce contexte historique et ses ramifications contemporaines. La Constitution de 1937 est toujours en vigueur, de même que les Règles pour les écoles nationales de 1965 ; la structure confessionnelle ségréguée du système éducatif n’a pas été remise en question, même si certaines perspectives de changement s’ouvrent aujourd’hui. Nous verrons par la suite dans quelle mesure les trente dernières années ont pu néanmoins aboutir à des évolutions considérables en ce qui concerne l’idéologie dominante véhiculée dans les programmes scolaires, alors même que les structures du système restaient fondamentalement les mêmes. Le prochain chapitre se propose de donner d’abord un aperçu des transformations sociales à l’œuvre en République d’Irlande depuis la fin des années soixante et des conséquences de ces évolutions sur la place de la religion dans la société contemporaine et dans les représentations identitaires dominantes, avant d’examiner les principaux éléments de permanence et de changement dans la politique éducative des gouvernements irlandais de ces quinze dernières années, toujours dans la perspective du lien entre éducation, culture et religion.