1Comme nous l’avons vu dans le chapitre premier, l’ethos discursif désigne la manière dont le locuteur se présente dans le discours qu’il tient, l’image qu’il donne de lui en s’exprimant. L’ethos peut passer par les contenus du discours, lorsque le locuteur parle de lui-même en décrivant son caractère, son histoire, ses valeurs et ses choix de vie. Mais l’ethos s’affirme aussi par la manière dont le locuteur s’exprime à propos d’autre chose, de l’état du monde, de son environnement socioprofessionnel, des autres autour de lui. Il manifeste alors une certaine façon de voir le monde, de se positionner par rapport à son environnement.

2C’est la différence que Dominique Maingueneau établit entre « l’ethos dit » (lorsque le locuteur parle de lui-même) et « l’ethos montré » (lorsque le locuteur se montre à travers le discours qu’il tient sur le monde)1. Dans nos enquêtes, qui portent sur la manière dont les individus évoquent leurs activités et construisent leurs identités d’appartenance, une grande partie des significations (des « messages » adressés à l’interlocuteur) passent par l’ethos montré, lorsque la personne interviewée évoque son environnement de travail, ses collègues ou équipiers, etc. Dans le discours, nous gagnons donc à ne pas nous limiter aux contenus dans lesquels le locuteur se décrit lui-même, mais à porter attention au rapport que le locuteur entretient avec le contenu de son propre discours. Beaucoup de termes ou d’expressions servent à montrer la plus ou moins grande conviction qu’il met dans ses propos (« je suis sûr », « je crois que », « sans doute », etc.). Tantôt il se retranche derrière la réalité du monde, qui s’impose à lui : « les taux d’échec en première année d’université sont élevés » ; tantôt il affirme des positions personnelles tranchées : « je n’ai jamais cru à cette idée ». La question est de savoir sur quels indices textuels nous pouvons organiser ce type d’analyse.

D’où vient l’outil ?

3Cette manière de présenter les choses, ce rapport que le locuteur entretient avec les contenus de son discours, relèvent de ce que les sciences du langage désignent comme les modalités. Elles nous offrent un bon outil d’analyse pour repérer, dans un discours long (un entretien), les différentes postures que prend le locuteur par rapport aux thèmes qu’il aborde, aux références qu’il mobilise, ou que l’intervieweur lui suggère (dans le cas d’un entretien). Ces postures peuvent être commentées, comparées, pour analyser le rapport que le sujet entretient avec son activité et le monde qui l’entoure. Nous considérons alors le discours comme un « acte d’ostension » au sens de Sperber et Wilson, dans lequel nous recherchons les intentions qui se révèlent de manière plus ou moins explicite, car « c’est seulement en découvrant les intentions de l’agent que le destinataire peut aussi découvrir, indirectement, l’information de base que l’agent voulait rendre manifeste »2. Les modalités sont un outil permettant précisément de rendre manifeste l’intention du locuteur par rapport aux thèmes qu’il aborde.

4Dans les sciences du langage, il existe beaucoup de travaux sur les modalités et un certain nombre de définitions et de catégorisations3. Ce qui nous intéresse ici, ce sont les modalités subjectivantes, c’est-à-dire celles qui permettent d’évaluer le degré de subjectivité que le locuteur met dans son discours, et par conséquent la plus grande autonomie de pensée et d’action qu’il s’accorde par rapport à son environnement et ses activités, dans la construction de sa professionnalité.

Les principes techniques de l’outil

5On peut faire le choix de différentes catégorisations pour étudier les modalités du discours. Nous retenons ici celle que nous propose le linguiste Bernard Pottier4, et plus particulièrement les quatre modalités principales qu’il identifie, exprimant la position de l’énonciateur par rapport à son propos.

6La modalité existentielle permet au locuteur de présenter les faits tels qu’ils existent, en dehors du « je » : elle exprime un constat, celui d’une vérité extérieure qui s’impose à lui. Le contenu de ce qui est affirmé n’est pas, du point de vue du locuteur, le fruit d’un avis, d’un savoir, d’une croyance, mais bien inscrit dans la réalité telle qu’elle se présente « objectivement » pour lui. Bien sûr, l’objectivité du locuteur peut être mise en doute. Dans certains cas, on peut considérer que les constats exprimés manifestent clairement la subjectivité du locuteur, notamment dans des expressions généralisantes du type : « toutes les entreprises fraudent le fisc un jour ou l’autre ». Le locuteur peut vouloir asséner à son allocutaire une conviction personnelle, en la faisant ainsi passer pour non contestable. Mais il faut prendre en compte ce point de vue du locuteur et comprendre selon quelle logique il adopte cette attitude. Les énoncés relevant de la catégorie existentielle sont identifiables en ce qu’ils ne portent pas de marques de subjectivité. Il s’agit de phrases de type déclaratif affirmant l’existence, la nécessité ou la possibilité d’une chose, ou plus largement les caractéristiques de la réalité donnée, sans que des formes verbales, nominales ou adverbiales ne viennent montrer qu’il s’agit du point de vue du locuteur. Ces énoncés sont assimilables à des vérités générales, ou des faits historiquement établis, par exemple : « les étudiants brésiliens, australiens, chinois ou allemands n’ont pas la même manière de communiquer dans le groupe et d’apprendre ». Il peut encore s’agir d’un attribut : « je suis responsable de l’animation socioculturelle », ou d’une caractérisation : « nos clients ont des moyens financiers et sont pressés de réussir le projet ». Sur ce principe, il est possible d’identifier, dans les matériaux textuels étudiés, les énoncés relevant de la modalité existentielle.

7À cette modalité existentielle s’opposent clairement les trois autres, en ce qu’elles affichent la subjectivité du locuteur, manifestant des « activités mentales »5.

8La modalité dite épistémique concerne le domaine de la « pensée », « exprime le degré d’adhésion du JE vis-à-vis de son propos »6 ; « cette dimension est le domaine du croire, du connaître, du souvenir, mettant en œuvre le cognitif »7. Le locuteur montre alors que l’énoncé relève de sa pensée, de sa croyance, d’un construit de savoir qui lui appartient ou qu’il partage. Dans le discours, la modalité épistémique est marquée en particulier par les verbes exprimant une opinion : « croire que », « penser que » (ex. : « je suis convaincu qu’il n’y a pas d’apprentissage sans confrontation à la pratique ») ; ainsi que par les modalisateurs se rapportant au locuteur : « selon moi », « à mon avis » (ex. : « de mon point de vue cette façon de faire était très marquée par les approches comportementalistes »). Le savoir peut être plus ou moins certain : « j’ignore si », « je suis sûr que » ; ou instituer une perspective temporelle : « j’apprends que », « je me souviens que ». Un adverbe ou un groupe prépositionnel suffisent dans certains cas à installer cette modalité, dans un énoncé plus long : « la formation à distance peut être limite du point de vue de l’accompagnement, parce qu’en même temps on a besoin de relations humaines, il s’agit de comprendre les problèmes des gens, ce qui se passe autour d’eux, les objectifs qu’ils se donnent, donc pour nous ça fait vraiment partie de la formation ». Ces différents indices nous permettent de classer, dans un texte, les éléments relevant de la modalité épistémique.

9La modalité factuelle, telle que définie par Bernard Pottier, relève du passage à l’« acte », « sous deux espèces », « le DIRE » et « le FAIRE », « dont les modulations seront par exemple vouloir, pouvoir, devoir »8. Dans le cas d’un entretien, le passage à l’acte n’est pas forcément une adresse directe à l’interlocuteur, à celui qui interroge, du type : « je vous interdis », « je vous permets », etc. La situation de l’entretien (ou du « discours sur ») se présentant souvent comme une évocation seconde de l’activité de l’interviewé, le discours est en décalage par rapport à l’action évoquée, celle de la pratique professionnelle ou de la pratique sociale. La dimension factuelle prend alors forme dans l’évocation de l’action de l’interviewé, dans le cadre de ses interventions à visée de transformation du monde. Au lieu d’exprimer ce qu’il pense, le locuteur dit ce qu’il fait, et l’affirmation des faits revêt une certaine force illocutoire, dans la mesure où elle impose au destinataire du message une vision du monde, un agencement des faits qu’il est invité à reconnaître ou à accepter, comme dans des énoncés du type : « moi, je vais voir les personnes présentes, je les questionne jusqu’au bout sur leurs intentions » (sous-entendu : « c’est ainsi qu’il faut faire »). Cette modalité factuelle regroupe donc tous les énoncés évoquant l’action comme une chose accomplie, ou comme une chose en devenir (« je fais », « je veux faire », « je peux faire »). Les énoncés relevant de la modalité factuelle sont identifiables par la présence de verbes d’action, ou exprimant le désir et la possibilité de l’action (ex. : « on essaie de faire en sorte qu’ils apprennent à travailler entre eux, et donc à mener un projet d’un bout à l’autre avec un regard critique sur leur travail de groupe »). Ils peuvent également marquer une obligation : « on n’a pas à se centrer absolument sur la performance en entreprise, le métier de demain… Et en même temps, il ne faut pas qu’on l’oublie ». La modalité factuelle exprime une forme de subjectivité passant par une évaluation, un jugement, mais appuyée sur une performation, la revendication d’une efficacité qui cherche à convaincre l’interlocuteur.

10La modalité axiologique est aussi l’expression de la subjectivité, mais dans l’ordre du jugement de valeur (du bien, du beau, du bon, du vrai), non plus de l’action. Le locuteur exprime la manière dont il apprécie les objets ou les personnes qu’il évoque. Il met en avant son système de valeurs et sa sensibilité, qui peuvent relever tant de sa personne que de normes collectives auxquelles il adhère. Les énoncés de la catégorie axiologique sont identifiables par tous les termes à valeur évaluative, qu’il s’agisse de noms (« une réussite », « un désastre », etc.), d’adjectifs (« préférable », « piteux », etc.), de verbes exprimant une préférence (« ça me plaît », « ça me rebute », « je suis enthousiasmé par », etc.), d’adverbes (« remarquablement bien », « convenablement », etc.), ou plus généralement de tournures de phrase (« c’est une bonne chose que de… », « on constate un réel progrès »). Le chercheur doit, pour classer les énoncés dans la modalité axiologique, repérer l’intention du jugement.

11Ces différentes modalités ne se situent pas au même niveau. Lorsque l’on est attentif au degré de subjectivité affiché par le locuteur, et donc au rôle qu’il se donne par rapport aux objets qu’il évoque, on constate une sorte d’emboîtement des modalités. L’exemple suivant nous montre ainsi que, pour un même énoncé, on peut afficher un plus ou moins grand degré de subjectivité dans l’expression :

Figure 1

12Les marqueurs de subjectivité font ainsi passer l’énoncé de la catégorie existentielle à la catégorie épistémique, et au sein des modalités exprimant la subjectivité, les marqueurs d’action et d’évaluation font passer l’énoncé de la catégorie épistémique aux catégories factuelle ou axiologique.

13L’intérêt pour le chercheur est de pouvoir observer quelle modalité active le locuteur dans son discours, lorsqu’il aborde tel ou tel thème issu du cadre de référence (voir le premier chapitre), et de commenter son attitude, sa posture. Sur l’ensemble d’un entretien ou d’un discours, le chercheur peut observer que la personne qui s’exprime privilégie telle ou telle modalité, ce qui la place plutôt dans une posture de retrait, plutôt dans une posture d’affirmation de soi, en fonction de l’ethos qu’elle cherche à montrer.

Comment fonctionne l’outil ?

14Pour illustrer l’usage que l’on peut faire des modalités dans un travail d’analyse des matériaux textuels, nous prenons ici l’exemple d’une enquête sur la manière dont les entraîneurs sportifs construisent leur professionnalité, réalisée dans le cadre d’une thèse de doctorat9.

15Nous reproduisons ici les extraits d’entretiens réalisés par le chercheur auprès de deux entraîneurs sportifs, l’un en athlétisme et l’autre en voile. Par un premier travail d’enquête, ce chercheur a construit le cadre de référence professionnel des entraîneurs sportifs en général, qui recouvre des thèmes aussi variés que la maîtrise de la technique sportive, la connaissance de la biomécanique, la psychologie des sportifs, la communication avec les financeurs des clubs, avec les médias, etc. Sur cette base, il a établi un canevas d’entretien assez développé, qui aborde systématiquement chacun des thèmes recensés (les topoï). L’objectif est pour lui d’observer ce que les entraîneurs activent pour exprimer leur professionnalité, sur quels leviers ils se construisent, et avec quelle forme de subjectivité. Chaque entretien étant assez long (une vingtaine de pages retranscrites), il n’est pas possible de les reproduire in extenso. Nous choisissons donc deux thèmes abordés lors des entretiens, d’une part celui de la formation que reçoivent les entraîneurs, d’autre part celui de la relation que l’entraîneur établit avec les sportifs qu’il entraîne. Nous reproduisons ici les extraits des deux entretiens choisis, avant d’expliquer comment découper les énoncés à l’appui des modalités, puis de commenter le résultat et de comparer les deux discours. Les numéros entre parenthèses indiquent les énoncés tels que nous les découpons.

Premier extrait : l’entraîneur en athlétisme s’exprime sur la formation qu’il a reçue

(1) Alors, en athlétisme, les entraîneurs, les meilleurs entraîneurs n’ont pas suivi de formations particulières. Il n’y a pas de lien entre la formation et les compétences que tu peux développer. (2) Alors c’est grave ce que je dis, parce qu’il y a tout un système de formation qui ne sert à rien. Dans d’autres sports, je pense que c’est beaucoup plus rationnel. On se forme et puis on devient entraîneur, alors que la plupart des entraîneurs en athlétisme se sont formés sur le tas. C’est en entraînant qu’ils sont devenus entraîneurs, voilà. (3) Qu’est-ce qu’il faudrait améliorer dans la formation ? Il faudrait que cette formation-là prenne en compte le parcours de l’entraîneur. Du coup, seule une formation continue peut être efficace, la formation initiale est moins importante que l’envie, les opportunités et les choses inhérentes au parcours de l’entraîneur. Donc on commence par entraîner par hasard, voilà, et puis on se forme petit à petit, d’abord en contact avec l’athlète. C’est en entraînant qu’on devient entraîneur, donc c’est au contact de l’athlète qu’on apprend ce qu’il faudrait faire, et puis éventuellement la formation viendrait en complément par rapport au questionnement de l’entraîneur. (4) Moi, c’est comme ça que je me suis formé en tant qu’entraîneur ; un, d’abord en entraînant ; deux, en me posant des questions et en me baladant dans les colloques, dans les formations, mais pas du tout avec l’intention d’avoir un diplôme ou une certification quelconque, en me disant : « quand je vais avoir ça c’est bon, je vais pouvoir entraîner ». C’est-à-dire que je me suis lancé dans l’entraînement, et en fonction de questions que je me suis posées, je me suis baladé à droite et à gauche pour avoir les réponses, tout simplement.

16L’extrait ci-dessus commence par un constat présenté comme une vérité générale, extérieure au jugement du locuteur : c’est l’énoncé numéroté (1), que l’on peut donc ranger dans la modalité existentielle. Mais dans la suite du discours, le locuteur exprime fortement sa subjectivité. Toute la suite de l’extrait peut être rangée dans les modalités axiologique et factuelle. L’énoncé numéroté (2) se présente ainsi comme un jugement de valeur, souligné par l’expression à caractère évaluatif « c’est grave ce que je dis ». L’intention générale que manifeste le locuteur est de critiquer la situation de l’athlétisme, en l’opposant à celle des autres sports. On peut donc classer cet énoncé dans la catégorie axiologique. L’énoncé numéroté (3) relève de la modalité factuelle, comme le montre « il faudrait » au début et le conditionnel « viendrait » à la fin, qui situent tout ce passage comme une réponse à la question initiale « qu’est-ce qu’il faudrait améliorer ? ». La majeure partie des verbes sont des verbes d’action, qui nous placent dans le registre du « faire ». Seule la troisième phrase peut être classée dans une autre modalité, en l’occurrence la modalité axiologique, en raison des adjectifs évaluatifs « efficace » et « importante ». Ici nous considérons que l’énoncé en général est de tendance factuelle et nous incluons cette phrase dans l’énoncé plus vaste.

17Cet exemple permet de souligner que le chercheur a la possibilité de proposer un découpage du texte plus ou moins fin, en fonction de ses intentions de recherche et de la taille du matériau à traiter. Avec des entretiens assez longs, comme c’est le cas ici, nous avons intérêt à identifier plutôt des grandes masses, correspondant à une intention générale du locuteur. L’énoncé numéroté (4) demeure dans la modalité factuelle, mais le locuteur n’est plus dans la généralité, il évoque sa propre formation, en la livrant comme exemplaire, par rapport au propos qu’il tient et à son argument de fond, qui est que « c’est en entraînant qu’on devient entraîneur ». Un matériau textuel de ce type nous permet de caractériser le locuteur comme ayant une approche personnelle et présentant un type d’ethos très affirmé, distant et critique par rapport à son milieu. Si l’on rapporte cette forte subjectivité aux contenus, il est possible de commenter cette posture d’entraîneur comme assez indépendante, autonome et plutôt individualiste. Cet entraîneur nous laisse entendre que sa professionnalité repose sur une démarche personnelle, sur l’expérience et les savoirs que sa propre activité lui a permis d’acquérir. La modalité factuelle, qui domine l’extrait, montre donc l’importance accordée à la pratique et à l’initiative personnelle de l’entraîneur.

Deuxième extrait : l’entraîneur de voile s’exprime lui aussi sur la formation reçue

(1) Pour certains côtés la fédération a proposé des choses, on a eu accès à des formations INSEP, donc il y a quand même un panel de formations qui sont très intéressantes. On a eu accès à des formations internes, aussi au sein de la fédé, c’est sûr je pense qu’on s’arme, on arrive à s’armer sur un certain nombre de domaines. (2) Ce qui fait la différence, je pense, c’est que tu aies des athlètes. J’ai passé deux ans avec l’équipe de France, ça m’a quand même beaucoup enrichi, oui, ça reste toujours une formation un peu empirique. En fait ça vient aussi beaucoup de toi, si tu as envie de bouger un peu dans ton fonctionnement, de te mettre un peu en danger, tu arrives aussi à te former. (3) Moi j’ai eu des conflits quand j’étais en équipe, avec les coureurs, des filles en l’occurrence, c’est plutôt usant, mais pourtant au final tu en retires une expérience qui t’aide pour la suite. (4) À un moment donné, c’est un peu face à la montagne que tu arrives à savoir si tu peux grimper ou pas, tu n’as pas trop le choix. Avant de te confronter au truc tu peux tout espérer, tout prédire, mais bon…

18Les énoncés numérotés (1) et (2) relèvent de la modalité épistémique ; même si la première phrase contient un bref jugement de valeur (« très intéressantes »), nous faisons le choix de ne pas isoler ce micro-énoncé. Le locuteur se place dans la posture de celui qui réfléchit sur la formation des entraîneurs. Il donne l’impression de penser en parlant. Du point de vue des indices textuels, on peut relever un certain nombre d’expressions verbales ou adverbiales qui nous situent dans le registre de la pensée, sous forme de modalisation de la valeur de vérité, et de jugements, sous forme de concession : « il y a quand même », « c’est sûr », « je pense », « en fait ». Les énoncés (3) et (4) relèvent davantage de la modalité factuelle. L’énoncé (3) rappelle une expérience personnelle de l’entraîneur, avec une incise de type évaluatif relevant de la modalité axiologique (« c’était plutôt usant »), que nous n’isolons pas, dans la mesure où elle constitue là aussi un détail du propos. L’énoncé (4) constitue une généralisation sur la nécessité de l’expérience acquise, dans la professionnalisation des entraîneurs. L’entraîneur de voile défend ici une idée assez proche de celle de l’entraîneur d’athlétisme, c’est-à-dire que l’expérience est déterminante dans l’acquisition d’une professionnalité. Mais la démarche est plus prudente et plus générale. Elle contredit un peu le point de vue avancé par le précédent, selon lequel seul l’athlétisme conduit les entraîneurs à se construire par l’expérience, en étant laissés à eux-mêmes. L’entraîneur de voile nous présente également comme déterminantes les expériences qu’il a acquises, et nous ne sommes pas loin du constat du précédent, selon lequel « c’est en entraînant qu’on devient entraîneur ». Pour autant, l’ethos adopté est plus réflexif. L’entraîneur de voile n’adopte pas la posture critique du précédent, qui s’affichait comme un personnage singulier dans le milieu. Mais les deux entraîneurs convergent, dans les énoncés factuels, pour avancer l’idée que c’est la volonté de l’entraîneur, son initiative, qui forge sa professionnalité.

Troisième extrait : l’entraîneur d’athlétisme s’exprime sur sa relation avec les sportifs

(1) J’essaie d’interagir avec les athlètes. (2) Quelqu’un qui n’interagirait plus avec moi, je ne servirais plus à rien. Je ne pourrais pas entraîner quelqu’un qui s’en fout. Quelqu’un qui pourrait s’entraîner avec moi comme avec n’importe qui, qui vient juste pour voir la séance d’entraînement, ça ne m’intéresse pas. Si c’est moi comme un autre, autant aller avec l’autre. J’aime bien qu’il y ait une interaction positive, même un peu tendue quelquefois, parce que ça veut dire que la personne a l’esprit critique aussi, et qu’elle ne se laisse pas faire. (3) Il ne faut pas se laisser faire, moi je ne me laisse pas faire en tant qu’entraîneur, (4) et j’aime bien que l’athlète ne se laisse pas faire en tant qu’athlète. J’aime bien que la personne se défende. (5) S’entraîner, c’est aussi se défendre, puisque se défendre c’est une adaptation, et s’entraîner c’est de l’adaptation. (6) Donc j’aime bien que les gens soient en tension, qu’ils me disent : « – Mais qu’est-ce que c’est que ton exercice là ? Je n’y arrive pas ! À quoi ça sert ? Ça ne sert à rien, c’est nul ! – Ah oui c’est nul, viens voir, vas-y fais-le ! Non ce n’est pas l’exercice qui est nul, c’est toi qui es nul, regarde bien ce que tu fais ! ». Et là, c’est bon, j’aime bien parce que ça interagit. (7) L’athlète doit être actif dans le processus. S’il n’est pas actif, c’est-à-dire que l’entraînement le remplit par-dessus, il ne va pas intégrer, au bout d’un moment ça va lui passer au-dessus. S’il est actif, si c’est lui qui a vraiment l’impression d’avoir compris quelque chose : « Tiens ! ce qu’il me dit là, je n’y avais pas pensé, il a raison ! ». À ce moment-là, ça m’intéresse qu’il y ait cette appropriation de l’entraînement. (8) Je pense que les entraîneurs aiment ça, sentir qu’ils ne déversent pas leur entraînement, mais que l’athlète vient le chercher.

19L’extrait ci-dessus est dominé par la modalité axiologique, imbriquée avec la modalité factuelle, qui manifestent la forte subjectivité du locuteur. Ce dernier nous semble plongé dans l’action, dans la communication avec ses athlètes. Seuls deux énoncés assez brefs constituent des généralisations, le (5), à modalité existentielle et le (8), à modalité épistémique. Pour le reste, le locuteur décrit ses interactions avec les athlètes entraînés, en exprimant ce qu’il valorise et recherche, une sorte d’affrontement constructif. Les énoncés (2), (4) et (6) sont ponctués par des termes ou expressions de type évaluatif : « je ne servirais plus à rien » ; « ça ne m’intéresse pas » ; « j’aime bien », qui revient cinq fois ; et « ça m’intéresse ». Notons que le locuteur utilise des expressions assez tranchées, comme dans l’énoncé (2) avec l’usage d’un terme familier : « s’en fout ». Il adopte avec son interlocuteur une posture très subjective, en jouant sur la force illocutoire de son discours, qui impose de façon nette son point de vue. L’ethos discursif est celui d’une personne vive, volontaire, assumant une certaine autorité. L’originalité de cet extrait est que le locuteur reproduit un dialogue fictif mais répété, entre lui et un athlète. Ces paroles rapportées relèvent de la modalité factuelle, dans la mesure où elles nous plongent dans le registre du « dire », mais elles sont encadrées par des verbes à valeur appréciative (« j’aime bien », « ça m’intéresse ») qui les installent dans la modalité axiologique. Les dialogues fictifs servent à illustrer la quête de dialogue, de débat, qu’utilise l’entraîneur pour bousculer les représentations mentales de son athlète. Dans le texte, le mélange entre les modalités factuelle et axiologique nous montre là encore un entraîneur très engagé dans son activité, affichant une forme de professionnalité centrée sur sa personne et l’autorité qu’il exerce.

Quatrième extrait : l’entraîneur de voile s’exprime sur sa relation avec les sportifs

(1) J’ai l’impression de mettre davantage de distance, je pense que c’est l’expérience qui fait ça sûrement, l’expérience et puis… On n’est pas tous à fonctionner comme ça dans la structure ; il y a des entraîneurs ici qui ont un investissement, je ne sais pas si on peut mesurer ça en termes d’investissement, mais un relationnel avec les coureurs plus proche, et sans doute plus démonstratif. (2) Moi, j’ai l’impression d’être plutôt un entraîneur un peu en retrait, un peu froid peut-être même dans la relation que je développe avec eux, au contraire d’autres, et ça, c’est un trait qui s’est un peu aggravé avec l’expérience. (3) Mais je ne sais pas si c’est un mal ou si c’est un bien, je n’ai pas réfléchi à ça, pour moi je le sens mieux comme ça, mais bon, moi je pense qu’il faut éviter d’être trop proche des coureurs parce que, finalement, il y a une identification même pour le coureur, ce n’est pas lui rendre service, je pense, à paraître tout le temps, pas son pote mais presque, tu vois, ça devient même, avec la différence d’âge, compliqué, le rapport… (4) Dès qu’il y a une gestion de conflits à faire, à un moment donné, tu ne peux pas parce que tu es trop impliqué, tu ne peux pas le régler le conflit, il faut que ce soit une personne extérieure qui vienne le régler pour toi. […] (5) L’entraînement, c’est une rencontre d’abord, donc… (6) On a vu des entraîneurs qui fonctionnaient de manière presque emblématique, on a vu des choses assez stupéfiantes sur le plan relationnel entre les coureurs et les entraîneurs, sans parler d’abus de choses qui avaient quelque chose de magique ; ça n’arrive pas tous les jours évidemment, (7) mais ce qui est sûr c’est que moi j’ai l’impression que… Les aspects techniques… Il y a un mec qui disait que la technique, c’est le solfège du sport, nous on fait une petite différence entre un entraîneur foncier et un entraîneur qui va être capable de délivrer des compétences techniques tactiques, qui vont permettre de faire progresser le coureur, et un coach, c’est le terme anglais qui est bien connu. Il y a une petite différenciation entre ce qu’on appelle un entraîneur foncier et un coach, le coach a une vision beaucoup plus globale du projet et intervient plus chirurgicalement précisément sur des moments où l’athlète est en difficulté ou en progression, (8) moi j’ai plutôt cette vision-là, alors, après, l’un ne peut pas aller sans l’autre, c’est-à-dire que les deux sont obligés de fonctionner, mais ce qui est difficile c’est de passer de l’un à l’autre.

20Dans ce passage domine la modalité épistémique, comme en témoignent les nombreuses expressions indiquant une activité mentale réflexive : « j’ai l’impression que », « je pense que », « je ne sais pas si », etc. Le locuteur est en train de décrire sa manière de fonctionner, le type de relation qu’il entretient avec ses sportifs. Pour autant, on sent poindre une forme de jugement de valeur car, se considérant comme un entraîneur plus distant que les autres, il défend néanmoins cette position non fusionnelle. Les énoncés (1), (2) et (3) sont de type épistémique, mais alors que le locuteur se défend de prendre position (« je ne sais pas si c’est un mal ou si c’est un bien »), il finit par laisser poindre une critique sur une trop grande proximité entre l’entraîneur et son sportif à travers l’adjectif « compliqué », pour qualifier ce « rapport ». L’énoncé numéroté (4), qui relève de la modalité factuelle, montre implicitement les difficultés que crée une relation trop proche. L’énoncé (6) se présente comme relevant de la modalité existentielle (« on a vu… »). Mais les termes évaluatifs employés (« emblématique », « stupéfiantes », « abus », « magique »), même s’ils ne sont pas péjoratifs à part le nom « abus », constituent une critique de certaines pratiques d’entraînement, suggérées plus que décrites. Il est intéressant de noter que ce procédé de généralisation, à l’aide du pronom indéfini « on », permet encore au locuteur de masquer ou d’atténuer sa critique. C’est dans l’énoncé (7), qui généralise la différence entre deux types d’entraîneurs, que le locuteur affiche un peu plus nettement son choix, mais de manière voilée. La modalité est épistémique, marquée par les expressions impersonnelles « on fait une petite différence », « il y a une petite différenciation », servant à atténuer la subjectivité du locuteur. Dans l’énoncé (8) le locuteur affirme son choix, de manière mesurée : « moi j’ai plutôt cette vision-là ». L’adverbe « plutôt » nous maintient dans la modalité épistémique, qui atténue encore la prise de position. Le locuteur nous décrit la manière dont il construit sa pensée plutôt qu’il ne nous impose le contenu de ses choix. La distance que le locuteur prend avec ses propres critiques est à l’image de la distance qu’il recommande de prendre avec les sportifs entraînés. C’est l’ethos d’une personne prudente, respectueuse de ce qui se passe, qui ne s’impose pas comme dominatrice mais qui sait trouver sa place au moment où il le faut. La professionnalité qu’il affiche ici est revendiquée comme celle du « coach », décrit comme plus distant et plus réfléchi.

Conclusion

21Ces extraits de textes et les commentaires qui les accompagnent montrent comment l’usage des modalités peut nous aider à commenter par les faits les impressions que nous pouvons avoir à la lecture des deux discours. Spontanément, nous pouvons bien percevoir que l’entraîneur en athlétisme est plus affirmé, plus engagé auprès de ses sportifs que l’entraîneur de voile, qui préfère une attitude plus distante. Mais la description des modalités du discours, rapportée aux thèmes abordés par les personnes interviewées, nous permet de caractériser plus finement les formes d’ethos discursif, à l’appui des faits de langue. Les formes d’ethos ainsi repérées nous révèlent les types de professionnalité que les interviewés nous donnent à voir. Ainsi s’opposent ici d’une part une approche très personnelle, individualiste, avec un fort engagement de la personne, et d’autre part une approche plus conventionnelle, plus mesurée, qui évite le conflit et la dimension affective.

22Les découpages des énoncés et les commentaires que nous proposons ici portent sur des extraits courts. Lorsqu’il doit traiter des textes longs, le chercheur peut découper les énoncés de manière plus large, en tenant compte des tendances générales et selon la granularité qu’il souhaite obtenir. Il peut isoler certains passages à commenter, en fonction des thèmes abordés par les interviewés.

23À l’issue d’une campagne d’entretiens de ce type, menée sur un panel raisonné de personnes interviewées, le chercheur peut dégager certaines ressemblances ou différences, des oppositions ou des analogies, permettant de caractériser les leviers de la professionnalité. En l’occurrence, nous voyons ici, dans nos deux exemples, que la question de la formation recouvre le levier des enseignements reçus (faiblement ressenti) et celui de l’expérience. En ce qui concerne la relation entre l’entraîneur et son sportif, on voit émerger deux postures professionnelles assez différentes, cette opposition pouvant être comparée à l’analyse des autres entretiens, et ainsi généralisée (ou non).