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    Plan détaillé Texte intégral D’où vient l’outil ? Les principes techniques de l’outil Comment utiliser l’outil ? L’analyse d’un récit de vie professionnelle Conclusion Notes de bas de page

    Identité et discours

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre II

    Séquences et fonctions

    Comment analyser les choix de parcours et d’activités du locuteur

    p. 33-45

    Texte intégral D’où vient l’outil ? Les principes techniques de l’outil Comment utiliser l’outil ? L’analyse d’un récit de vie professionnelle Extrait no 1, séquence 1, « Le parcours scolaire » Extrait no 2, séquence 4, « La “mauvaise réputation” » Extrait n° 3, séquence 11, « Le doute professionnel » Conclusion Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Dans le récit des parcours sociaux, professionnels et personnels, que les personnes sont invitées à faire en de nombreuses occasions (entretien d’embauche, entretien professionnel, situation de formation, d’évaluation, entretien d’accompagnement, etc.), il peut être intéressant de mettre à jour des logiques d’action, des principes récurrents commandant les choix et les décisions mis en scène dans les discours. Ces principes récurrents participent au travail de mise en lien et de mise en cohérence d’événements, d’expériences, d’opinions, de jugements qui sous-tendent et structurent le discours d’un individu sur lui et sur ses activités. Dans cette perspective, nous proposons un outillage issu de l’analyse structurale, plus précisément des travaux de Barthes1 portant sur l’analyse du récit : le découpage du matériau textuel en séquences et fonctions.

    2Il s’agit de l’opérationnalisation d’un outil méthodologique littéraire dans le champ des sciences humaines et sociales. Cet emprunt se justifie par le fait que l’analyse des séquences et fonctions dévoile l’architecture d’un récit, les moments clés où l’histoire bifurque, se réoriente, tout comme les parcours professionnels, de moins en moins linéaires et continus. À partir de ces catégories d’analyse, que nous avons adaptées, il est possible de mettre à jour des configurations récurrentes de significations (des liens entre des objets, des ressentis, des idées du locuteur) pouvant alimenter les interprétations du chercheur. Comme nous l’avons précédemment évoqué, la mise en représentation de soi et de ses activités à travers une production discursive fait l’objet d’un travail de mise en cohérence et de permanence qui s’appuie sur des règles et des principes propres au locuteur et aux normes sociodiscursives de son environnement. Cet exercice n’est pas aléatoire et nous supposons qu’il répond à une certaine logique de production, voire une certaine logique de sens. Ces principes qui participent de l’ethos discursif sont pour nous des indicateurs de ce que l’on pourrait nommer un rapport à l’activité, c’est-à-dire la manière dont une personne se positionne ou investit une famille d’actions, de situations (de formation, par exemple, d’éducation, de conflit, de réorientation, etc.).

    D’où vient l’outil ?

    3Cet outil s’est en partie construit en référence à un article de Roland Barthes2 proposant de découper le récit en unités fondamentales pour en extraire une logique, une structure cohérente. De fait, selon l’auteur, « nul ne peut combiner (produire) un récit sans se référer à un système implicite d’unités et de règles »3 ; le récit possède une logique propre, une logique interne. Par ailleurs, « le sens n’est pas “au bout” du récit, il le traverse »4. Pour avoir une approche compréhensive du récit, il faut donc s’engager dans une analyse globale de celui-ci, de type holiste. Enfin, « lire (écouter) un récit, ce n’est pas seulement passer d’un mot à l’autre, c’est aussi passer d’un niveau à l’autre »5. L’interprétation qu’un chercheur construit au cours de l’analyse de ses entretiens ne peut donc pas se limiter à une compréhension du texte retranscrit de premier niveau (c’est-à-dire s’en tenir à ce que l’interviewé dit, déclare, affiche), il faut pouvoir dans un second temps distinguer différentes étapes en dégageant des logiques d’actions, des grammaires d’acteurs, des résonances entre les différentes situations et circonstances abordées.

    4Roland Barthes propose donc de découper les récits en unités fondamentales, les séquences, elles-mêmes divisées en ce qu’il nomme fonctions (que l’on peut comprendre comme des éléments fonctionnels dans le déroulement du récit, c’est-à-dire opérant dans la mise en intrigue). Pour lui, le récit est une organisation entrelacée et « fuguée » de séquences qui en constituent l’unité de base. « Une séquence est une suite logique de noyaux, unis entre eux pas une relation de solidarité »6. La séquence doit donc se centrer sur une action indépendante de celle qui la précède et de celle qui la suit. Par ailleurs, « la séquence est toujours nommable »7. Il importe de rappeler qu’une séquence est d’autant plus cohérente qu’elle incarne un carrefour de possibles basculements de l’action. Comme l’écrit Barthes, « la séquence comporte toujours des moments de risque » qui offrent une alternative et « donc une liberté de sens »8… Le fait qu’une séquence soit toujours nommable est une propriété indispensable car cela suppose la cohérence, l’unité sémantique d’un extrait de discours.

    5Le film d’Alain Resnais, en deux parties, Smocking – No Smocking (1993), illustre parfaitement la leçon de Roland Barthes. Le cinéaste nous propose en effet six versions d’une même histoire, avec les mêmes personnages mais des enchaînements d’actions et des fins différents, simplement à partir d’une microdécision qui change le(s) cours des actions : fumer (ou non) une cigarette… C’est dans ce sens que chaque action constitue une forme de carrefour où tout peut basculer, s’orienter dans un sens ou un autre. Les séquences les plus importantes pour le récit ne sont pas nécessairement les plus spectaculaires. Il en est de même pour les récits de vie professionnelle. Les séquences sont donc des moments de choix. L’objectif de ce découpage est, comme le souligne Claude Bremond, cité dans le texte de Roland Barthes, « de reconstituer la syntaxe des comportements humains mis en œuvre par le récit, de retracer le trajet des “choix” auxquels, en chaque point de l’histoire, tel personnage est fatalement soumis, et de mettre aussi à jour une logique énergétique »9.

    Les principes techniques de l’outil

    6Chaque entretien de récit de vie professionnelle peut donc être découpé en séquences. Chaque séquence est susceptible de porter un titre. Nous avons adapté l’appareil théorique et défini la séquence comme une suite d’actions, chacune étant définie par des indices caractériels, c’est-à-dire une multitude d’informations complémentaires sur le déroulement, la nature, la fonction ou les circonstances de ces actions. Ces actions sont également définies par les figures actantes qu’elles mobilisent, c’est-à-dire les personnes, organisations ou phénomènes mis en scène, agissant. La convergence de ces trois axes nous permet alors pour chaque séquence d’établir ce que Barthes désigne par « un principe organisateur de la praxis », expression que nous reprenons à notre compte. Le tableau suivant propose une armature synthétique de l’outil.

    Tableau 1 – La composition d’une séquence

    Titre de la séquence
    ActionsIndices caractérielsFigures actantesPrincipes organisateurs de la praxis
    Ce qui se passe.Comment ? De quelle manière ?Avec qui ? Entre qui ?Les relations ou dynamiques qui articulent les trois éléments précédents.

    7Il n’y a pas de profil type de séquence dans le sens où les actants peuvent être de différentes natures (personnes, sentiments, organisations, événements, etc). Il en est de même des indices caractériels, ces derniers peuvent être relevés au travers d’expressions, d’adjectifs, d’adverbes, de passages descriptifs… L’instrument reste donc relativement ouvert à de nombreuses possibilités et adaptations.

    8Mais à partir du travail de catégorisation qu’il permet d’effectuer, il nous est possible de déduire ce que nous avons désigné par un rapport à l’activité de la personne interviewée, pour une ou plusieurs séquences. Ce rapport à l’activité, s’appuyant sur le rapprochement de plusieurs séquences, démontre des constantes, voire des principes, ou logiques organisatrices de la pratique ou de l’expérience des personnes, et permet ainsi de construire quelques interprétations quant au sens que le professionnel donne à ses activités. Par ailleurs, il donne à voir la manière particulière dont le locuteur s’investit dans ces dites activités. Enfin, les séquences peuvent faire apparaître des expériences significatives, parfois fondatrices, qui peuvent forger un rapport à l’activité perceptible tout au long de l’analyse du matériau.

    Comment utiliser l’outil ? L’analyse d’un récit de vie professionnelle

    9L’entretien dont nous avons extrait les passages analysés participe à une étude (2014) sur les choix d’orientation professionnelle des enseignants du secondaire pour des établissements expérimentaux, mettant en œuvre des pédagogies dites « nouvelles ». Ces affectations professionnelles devant faire l’objet d’une demande particulière et personnelle d’une part, d’une cooptation d’autre part, il paraît intéressant d’interroger les motifs d’une telle orientation professionnelle. La conduite de l’entretien est ici assez libre, peu directive, selon les critères propres au récit de vie.

    10Avec l’outil des séquences, il est possible de repérer tout au long de l’entretien des actions indépendantes formant des unités de sens. La consigne générale de l’entretien invite la personne interviewée à raconter son parcours scolaire puis professionnel pour en venir au moment de la décision et de la demande d’exercer son métier d’enseignant dans un établissement dit « alternatif ». Ainsi, l’entretien dans sa totalité peut être découpé en séquences de la manière suivante.

    11Nous attirons cependant l’attention du lecteur sur un point précis, à savoir que le choix des titres des séquences relève déjà d’un travail d’interprétation des données mais comme cela doit également se faire dans une analyse de contenu classique thématique.

    Tableau 2 – Séquences du récit de vie professionnelle

    Numéro de la séquenceTitre de la séquence
    S.1Le parcours scolaire
    S.2L’obtention du CAPES
    S.3Le temps de l’épanouissement professionnel
    S.4La « mauvaise réputation »
    S.5L’arrivée dans l’établissement X
    S.6La prise de direction de l’établissement X
    S.7La découverte des outils pédagogiques
    S.8Un bon souvenir d’enseignant
    S.9Faire une école autrement
    S.10La liberté pédagogique
    S.11Le doute professionnel
    S.12La pratique pédagogique de la valorisation avec les élèves
    S.13« L’expérience magique » du tutorat
    S.14Une expérience parallèle d’un pair de l’établissement X
    S.15Comment on recrute à X

    12Chaque séquence peut se décomposer comme cela est précisé dans le tableau 1. Nous ne retranscrirons pas ici la totalité des analyses mais afin de montrer comment certaines séquences peuvent se faire écho et se combiner pour servir l’interprétation, nous exposons et développons dans la partie suivante les analyses des séquences no 1, 4 et 11. Elles ont en effet en commun de mobiliser une certaine représentation de l’institution scolaire, sous diverses formes, et permettent de reconstituer un rapport à l’activité éducative.

    Extrait no 1, séquence 1, « Le parcours scolaire »

    Intervieweur : Tout d’abord, votre cursus scolaire. Est-ce que les métiers de l’enseignement ont toujours été présents ?

    Interviewé : Oui, oui ! Ça, j’vais dire que, enfin… Moi j’ai une famille pauvre et impopulaire peut-être euh, j’ai été dans l’enseignement privé toute ma scolarité euh. Et… bon, j’ai quand même assez bien réussi mes études je pense hein. J’ai aussi, surtout eu un prof de maths au collège qui était un frère des écoles chrétiennes car c’était un frère, qui m’a fait aimer les maths je dirais plus plus, plus, euh… moi l’image que j’en ai, c’est que je n’ai jamais appris un cours de maths de la sixième à la troisième. Et puis, bon, à la fin de ma troisième j’étais dans ce que l’on appelait à l’école un cours complémentaire donc il fallait voir ce que j’en faisais, j’étais pas destiné, enfin mes parents ne me destinaient pas à me faire faire de grandes études mais bon on leur a dit que ce serait un gâchis de ne pas m’envoyer au lycée donc je suis allé au lycée privé de X, l’institution X, j’ai plus ou moins bien réussi parce que là c’était pénible au niveau… de l’atmosphère entre élèves, je veux dire hein, c’était beaucoup d’élèves de la classe bourgeoise du coin hein. J’m’y retrouvais pas du tout. Et les profs aussi privilégiaient aussi ce genre de population alors moi il a fallu que je me batte, que je fasse mon trou. [Soupirs] J’ai eu mon bac ! Et là, assez rapidement je me suis dit que, ben… J’aimerais bien refaire passer ce que moi on m’a fait passer, tous mes profs de collège m’ont poussé, j’veux dire, et moi j’aimerais bien pouvoir faire la même chose avec d’autres élèves, d’autres enfants, d’autres jeunes ; donc le moyen c’était que je sois prof, mais prof surtout et prof de maths parce que c’est la discipline où je réussissais le mieux. À vrai dire, si j’avais été bon en lettres ou en anglais, j’aurais été prof d’une autre discipline. Donc euh voilà, ensuite je suis rentré à la fac et là aussi c’était dur parce qu’en terminale j’ai eu un professeur de maths nul au possible alors là aussi il a fallu que je me batte, j’me suis battu et j’ai eu ma licence, ma maîtrise et j’ai passé le CAPES voilà hein comment je suis arrivé à l’enseignement. Mais je ne suis pas arrivé au X tout de suite. Du coup, tu veux que j’enchaîne sur quoi ?

    13Pour ce passage, nous proposons le découpage suivant :

    Tableau 3 – Analyse de la séquence 1

    ActionsIndices caractérielsFigures actantesPrincipes organisateurs de la praxis
    Séquence 1 : « Le parcours scolaire »
    Aller à l’école« Moi j’ai une famille pauvre et impopulaire peut-être euh, j’ai été dans l’enseignement privé toute ma scolarité. »Famille ; institution scolaire catholique privéeMise en opposition
    Apprendre les mathsAimer : « c’était un frère, qui m’a fait aimer les maths »Je-élève ; figure du professeur-frère ; discipline mathématiquesPlaisir, amour
    Continuer dans le secondairePénible : « j’ai plus ou moins bien réussi parce que là c’était pénible au niveau… de l’atmosphère entre élèves »Je-élève ; institution scolaire privée (lycée) – les autres élèvesLutte
    Décrocher son bacSe battre : « alors moi il a fallu que je me batte, que je fasse mon trou »Je-élève ; diplômeLutte

    14Suite à cette première séquence, l’interviewé conclut de la sorte : « Et là, assez rapidement je me suis dit que, ben… J’aimerais bien refaire passer ce que moi on m’a fait passer, tous mes profs de collège m’ont poussé […] ».

    15À partir de ces éléments, des pistes d’interprétation sont possibles. Le parcours scolaire renvoie ainsi à un souvenir ambivalent. L’interviewé décrit son itinéraire difficile, « pénible », sans doute dû à un écart qu’il perçoit entre son environnement familial et l’institution scolaire réservée à une certaine classe sociale, plus aisée ; il le précise dès le début de l’entretien, « sa famille est impopulaire ». Cependant, cet environnement vécu comme hostile n’a pas empêché l’enfant qu’il était d’être encouragé à poursuivre ses études. Les enseignants et plus particulièrement son professeur de mathématiques ont dû lui porter un regard valorisant, positif, reconnaissant en lui certaines capacités, un certain potentiel. Le décalage entre la dureté d’une institution et la bienveillance de certains enseignants a-t-il pu favoriser la naissance de la vocation enseignante ou du moins, l’envie de donner à son tour ce dont il avait bénéficié, à savoir un espace d’apprentissage valorisant, ludique ? C’est ce que semble suggérer l’interviewé et l’enchaînement logique des actions et des propositions (tel que le construit l’interviewé) nous invite à cette conclusion.

    16Néanmoins, s’il est difficile de vérifier notre hypothèse interprétative, l’étude de la séquence suivante confirme l’ambivalence du rapport à l’institution scolaire. Elle présente en effet le même rapport difficile à l’institution scolaire non pas en tant qu’élève mais cette fois-ci en tant que professeur. Il s’agit de la séquence intitulée « La “mauvaise réputation” ».

    Extrait no 2, séquence 4, « La “mauvaise réputation” »

    17L’interviewé raconte une de ses expériences au sein d’un établissement classique du secondaire au début de sa carrière d’enseignant.

    Et puis malheureusement ce directeur-là est parti et le nouveau arrivé a dû avoir comme directive de casser un peu les trublions qui faisaient un peu la révolution dans l’établissement et là, ça s’est très mal passé, j’dis ça comme ça mais ça s’est très mal passé, il y a eu des problèmes avec un surveillant général. Il a été accusé de faire des heures à la fac, de pas être présent assez ici, enfin bon. Alors là on est monté au créneau moi et d’autres, enfin la section syndicale, jusqu’à faire une grève de la faim. J’ai fait une grève de la faim qui a duré trois jours, enfin bon euh… Cela s’est passé, je sais pas… Hum… Je ne sais plus, mars-avril peut-être bien. Et euh… Quand je suis revenu, forcément, ma relation avec le directeur n’était pas très bien et j’ai été appelé à un moment, j’dis ça, c’est anecdotique, mais c’est quelque chose qui m’est resté euh… le directeur m’a appelé dans son bureau pour me reprocher de laisser les fenêtres ouvertes dans la classe, ce qui permettait aux élèves de pouvoir rentrer dans les salles de classe, c’était au rez-de-chaussée. Donc je n’ai pas beaucoup apprécié d’avoir ce genre de remarques. Si c’est ça être un mauvais prof, j’dis en effet j’suis un mauvais prof.

    18À partir de ce passage, nous proposons le découpage suivant de la séquence :

    Tableau 4 – Analyse de la séquence 4

    ActionsIndices caractérielsFigures actantesPrincipes organisateurs de la praxis
    Séquence 4 : « La “mauvaise réputation” »
    Monter au créneau« […] ça s’est très mal passé […]. »Direction de l’établissement scolaire ; je-syndiqué-enseignantConflit, lutte, lutte syndicale
    Faire une grève de la faim« J’ai fait une grève de la faim qui a duré trois jours […]. »Je-syndiqué-enseignantLutte, mise en danger
    Être convoqué dans le bureau du directeurUn vécu affiché contradictoire : « anecdotique mais ça m’est resté »Direction de l’établissement scolaire ; je-enseignantConflit ouvert
    Être accusé« […] pas apprécié […]. »Direction de l’établissement ; je-enseignantRemise en cause, désaveu professionnel

    19Cette séquence se conclut de la manière suivante : « Si c’est ça être un mauvais prof, j’dis en effet je suis un mauvais prof ». L’accusation portée par la direction de l’établissement est ainsi généralisée, étendue ; elle prend une dimension identitaire plus conséquente. Il ne s’agit pas simplement d’être perçu « comme un mauvais prof » mais d’endosser et d’assumer l’étiquette de « mauvais prof », étiquette attribuée par une institution vécue comme violente (la grève de la faim reste un indicateur de l’intensité du conflit bien que cet épisode soit narré de manière atténuée au regard de la gravité de l’action). Ici le principe organisateur de cette séquence s’inscrit clairement dans la lutte, le conflit entre le professionnel, l’acteur, et l’institution. L’action de contestation dépasse le cadre de la lutte syndicale. En engageant sa santé dans une grève de la faim, l’interviewé transforme cette question politique en engagement quasi existentiel, au point de conclure qu’il n’est pas à sa place dans l’institution scolaire, qu’il est ici un « mauvais prof ». On peut en effet considérer ce souvenir comme une expérience significative au sens où elle marque un tournant dans le parcours professionnel de l’interviewé. La situation de conflit avec ce qu’est l’institution scolaire, en écho au passé de l’interviewé, l’impasse identitaire et professionnelle dans laquelle il se trouve, ont sans doute joué dans la décision de s’orienter vers un établissement revendiquant des pédagogies différentes.

    20La comparaison entre les séquences 4 et 11 permet de comprendre que le rapport à l’institution scolaire, les luttes qui s’y sont déroulées, ne sont pas simplement le fruit de conjonctures sociales du moment, mais ont trouvé également leurs sources dans une histoire, une interprétation subjective de l’histoire, de la trajectoire de l’interviewé. On observe ici une cohérence du récit et de ce que Paul Ricoeur désignait par « l’identité narrative », qui ne prend sens que dans le temps du récit mais qui permet néanmoins d’apporter un éclairage sur les décisions, choix et orientations des personnes.

    21On retrouve ainsi ce rapport à l’institution scolaire et à l’activité d’enseignement dans une troisième séquence relative à des doutes professionnels. En effet, l’interviewé confie que l’arrivée dans l’établissement X n’a pas été facile, qu’il a fallu s’adapter, comprendre l’organisation, les activités. Pourtant, ce temps d’hésitation professionnelle a su trouver une issue favorable. Et la décision est en partie liée à une forme de rapport à l’activité d’enseignement que l’analyse de la séquence 1 nous avait déjà fait entrevoir.

    Extrait n° 3, séquence 11, « Le doute professionnel »

    22L’interviewé raconte son arrivée dans l’établissement expérimental.

    Bon euh, je savais, parce que ça s’était dit, que les élèves côtoyaient les profs, qu’il y avait des ateliers manuels, j’en ai bavé parce que je n’étais pas manuel. Mais je voulais tellement voir quelque chose de différent. Avant d’arriver à X, j’avais tellement passé une année mortelle que je souhaitais juste voir autre chose. Alors c’est sûr que c’était un risque parce que si ça ne marchait pas à X, où est-ce que je serais allé, je ne sais pas. C’est vrai que au bout d’un an, j’me suis dit bon, je reste ou pas. Parce que c’était compliqué à apprendre comme système : les horaires, les semaines d’interdisciplinarité, à l’époque il y en avait deux, des évaluations différentes. Je me suis posé la question, mais du coup ce que je faisais en tant qu’enseignant me passionnait, le tutorat que je faisais me passionnait, bon, les ateliers j’y retrouvais quand même mon compte où je pouvais faire des choses attenantes aux mathématiques sans suivre le fichu programme. Et puis j’y ai trouvé ma place je crois hein, comme je l’ai dit tout à l’heure, j’ai trouvé une place pour moi. À partir du moment où on est reconnu, c’est plus facile, je veux dire euh… Quand tu es un simple pion dans un établissement, est-ce qu’il faut que je reste quoi ! Ici, tu as l’impression, l’orgueil qu’ils ont besoin de toi, quoi !

    Tableau 5 – Analyse de la séquence 11

    ActionsIndices caractérielsFigures actantesPrincipes organisateurs de la praxis
    Séquence 11 : « Le doute professionnel »
    En baver« Je ne savais pas qui j’allais côtoyer. »Je-enseignant ; institution scolaire alternativeLutte, pénibilité de l’adaptation (écho à la séquence 1)
    Envie de voir quelque chose de différent« tellement »Je-enseignant ; institution scolaire alternativeEnvie, désir contradictoire
    Rester ou partir« Parce que c’était compliqué à apprendre comme système […]. »Je-enseignant ; institution scolaire alternativeChoix posé
    Enseigner« passionnant »Je-enseignant ; organisation pédagogique ; élèvesPlaisir, passion-vocation

    23Cette séquence se conclut sur les mots suivants : « Et puis j’y ai trouvé ma place je crois hein, comme je l’ai dit tout à l’heure, j’ai trouvé une place pour moi. À partir du moment où on est reconnu, c’est plus facile […]. Ici, tu as l’impression, l’orgueil qu’ils ont besoin de toi ».

    24À nouveau le rapport à l’institution scolaire, à son organisation, aux activités qu’elle propose, est difficile. Mais comme nous avons pu le remarquer lors de la séquence 4, on observe ici aussi une forme d’ambivalence et de prédominance du plaisir, de la « passion », liés à l’activité d’enseignement. Nous n’avons pas approfondi cet axe mais il est développé dans d’autres séquences relatives au tutorat notamment. Comme pour le récit du parcours scolaire, ce moment de doute trouve une issue positive grâce au rapport bénéfique qu’entretient l’interviewé avec son activité d’enseignement dans l’établissement. On constate par ailleurs qu’à aucun moment de l’interview, la personne n’a remis en cause son engagement, sa vocation enseignante. Les conditions d’exercice ont été difficiles, voire dramatiques, les moments de doute ont existé mais n’ont jamais ébranlé la vocation, en quelque sorte, pour l’enseignement. La valorisation de cette activité, le fait qu’il puisse y développer de nouvelles pratiques, innover, expérimenter, le réconcilient dans la manière de se situer en tant que professionnel enseignant. Il trouve « une place ». À l’aporie identitaire à laquelle il avait été confronté succède la construction, voire la réparation de l’identité professionnelle. L’ancien établissement l’avait nié dans sa fonction ; au contraire, il retrouve ici un espace pour exister professionnellement. Il mentionne lui-même la question de la reconnaissance, du sentiment d’utilité qu’il éprouve.

    25La comparaison de ces trois séquences regroupées de manière thématique démontre ce que Barthes désigne par « la structure fuguée » des récits. Le récit de la trajectoire professionnelle ne semble pas ici échapper à la règle. Les séquences peuvent s’appuyer sur les mêmes principes organisateurs de l’action et entrer ainsi en résonance, combiner le sens plutôt que de le construire de manière suivie et linéaire.

    Conclusion

    26Nous avons tenté tout au long de ce chapitre de présenter à la fois la construction d’un outil d’analyse de contenu et les analyses et interprétations qu’il pouvait permettre. En mettant en résonance trois séquences, nous avons pu démontrer la permanence d’un rapport à l’institution scolaire et la façon dont celui-ci évolue au fil des événements et expériences de l’interviewé. On observe ainsi une forme de cohérence du récit de vie professionnelle.

    27Cette mise en cohérence s’appuie sur un travail d’interprétation des principes organisateurs de la praxis au sein d’une même séquence. Ces derniers sont une manière de lire la modalité d’investissement de l’acteur dans l’activité. C’est ce que nous avons désigné dans un premier temps par « rapport à l’activité ». Cette expression permet d’englober un certain nombre d’éléments. Tout d’abord, la façon dont le locuteur investit ses actions permet de donner un sens (parmi d’autres) à ses activités professionnelles. Nous entendons par investissement, la manière dont un locuteur rend compte du lien qu’il tisse avec une action qu’il conduit : lien affectif, perceptif, cognitif, physique ou idéologique. Investir une action, c’est prendre en compte, au-delà de la simple description des faits, la manière dont il la vit, l’incarne. Puis, ce rapport à l’activité permet également de saisir l’intensité de cet investissement. Certaines actions réveillent les passions, d’autres paraissent plus anodines. Ce rapport à l’activité met aussi à jour la manière dont on perçoit son environnement et les personnes, les organisations, côtoyées au cours de l’exercice professionnel. Enfin, il permet de détricoter le maillage des actions, des choix, des décisions prises, ou des renoncements. Il permet de distinguer les expériences significatives ou fondatrices dans la pratique professionnelle des personnes. L’outil des séquences et l’analyse de leur fonction dans le récit produit participent ainsi à un exercice de « relogification » du récit de l’interviewé de la part du chercheur.

    Notes de bas de page

    1 Barthes 1986.

    2 Barthes 1966.

    3 Ibid., 2.

    4 Ibid., 6.

    5 Ibid., 8.

    6 Ibid., 12.

    7 Ibid., 14.

    8 Ibid.

    9 Ibid., 13.

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    1 Barthes 1986.

    2 Barthes 1966.

    3 Ibid., 2.

    4 Ibid., 6.

    5 Ibid., 8.

    6 Ibid., 12.

    7 Ibid., 14.

    8 Ibid.

    9 Ibid., 13.

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    Hatano-Chalvidan, Maude, et Denis Lemaître. « Séquences et fonctions ». Identité et discours, Presses universitaires de Caen, 2017, https://doi.org/10.4000/books.puc.19061.

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    Hatano-Chalvidan, M., & Lemaître, D. (2017). Identité et discours. Caen: Presses universitaires de Caen. https://doi.org/10.4000/books.puc.19016
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