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Les carnets aujourd’hui

 | 
Sophie Hébert-Loizelet
, 
Élise Ouvrard

D’une approche anthropologique à une approche interculturelle

Du récit de vie en voyage au carnet de voyage : un nouveau dispositif de formation

Corinne Le Bars

Résumé

L’Institut régional du travail social Normandie-Caen a participé à une recherche franco-québécoise visant à identifier les effets et les enjeux des mobilités internationales pour études. Pour ce faire, il a contribué à recueillir les récits de vie en voyage de seize jeunes intervenants sociaux ayant effectué un stage de formation au Québec et enquêté auprès des accueillants de ces stagiaires internationaux. Aujourd’hui, le récit de voyage ne porte plus sur l’exploration d’un monde inconnu, mais sur une expérience vécue qui se compose de tous les ingrédients d’une vie ailleurs : voyage certes, formation bien sûr, mais aussi logement, alimentation, santé, rencontres, loisirs. Cet article présentera les principales conclusions des études existantes, la méthodologie retenue ainsi que les principaux résultats obtenus et, pour conclure, proposera la mise en place d’un carnet de voyage comme outil d’expression, de partage, de confrontation, de comparaison, ou encore de transfert de compétences.

Texte intégral

  • 1 Il s’agit respectivement d’Eugénie Terrier, de Martine Duperré et de France Nadeau.

1L’Institut régional du travail social Normandie-Caen, qui forme les futurs travailleurs sociaux, a participé à une recherche franco-québécoise visant à identifier les effets et les enjeux des mobilités internationales pour études. L’équipe était composée d’une jeune chercheuse en géographie sociale, qui avait réalisé sa thèse sur le thème des mobilités internationales, et qui travaille dans un établissement de formation en travail social à Rennes, d’une professeure de l’université Laval à Québec aujourd’hui à la retraite, qui était en charge, elle aussi, de la formation des travailleurs sociaux, et de la chef du service recherche de l’Institut universitaire du Centre jeunesse de Québec, qui reçoit en son sein des étudiants en travail social en stage1.

2Pour pouvoir mener à bien cette recherche, l’équipe a recueilli les récits de vie en voyage de seize jeunes professionnels ayant effectué un stage de formation au Québec entre 2009 et 2012, et réalisé des entretiens semi-directifs et des focus groups auprès des cadres et des intervenants ayant reçu des stagiaires internationaux.

  • 2 Pasquali 1992, 32.

3Pourquoi parler de « récits de vie en voyage » et pas de « récits de voyage » ? Parce que, comme l’a écrit Adrian Pasquali, « au récit d’exploration d’un monde de moins en moins inconnu, se substituerait le récit d’une expérience individuelle qui repose sur l’ambivalence entre l’évasion hors des contraintes d’un lieu de départ et la formation d’une nouvelle identité du sujet au contact du monde »2. Autrement dit, l’expérience vécue va bien au-delà du voyage en tant que tel, mais se compose de tous les éléments d’une vie ailleurs : voyage certes, mais aussi logement, alimentation, santé, rencontres, loisirs, etc. La méthodologie que l’équipe de recherche a choisie emprunte à cette conception des nouveaux explorateurs qui, finalement, mettent plutôt en récit une épreuve personnelle avant que de mettre en récit leur mobilité internationale. Au moment où débutait l’écriture de ce chapitre, le terme d’épreuve était au reste employé pour le sous-titre d’un colloque organisé à Rennes en juin 2017 : « Voyage et formation de soi. Se former par l’épreuve de l’ailleurs et de la rencontre ».

4Mais avant de recueillir et d’analyser ces récits de vie en voyage rétrospectifs (les stages s’étant déroulés, selon les personnes rencontrées, entre deux et cinq ans plus tôt), nous avons fait un détour par une synthèse des principales recherches portant sur les mobilités internationales pour études entre 1997 et 2013. Le travail réalisé en thèse par l’une des chercheuses, auquel une des collègues québécoises a pu ajouter des études anglophones, a permis de dresser un portrait en trois parties : la première pose la problématique et montre d’abord que les mobilités internationales pour études sont une répercussion du contexte d’internationalisation du marché du travail et de l’économie ; la deuxième partie définit le concept de mobilité internationale pour études en relation avec d’autres concepts similaires ; la troisième partie expose enfin ce que les écrits scientifiques révèlent des différentes dimensions de la mobilité.

5Cet article présentera les principales conclusions des études existantes, exposera la méthodologie retenue pour cette recherche ainsi que les principaux résultats obtenus. Pour conclure, il proposera la mise en place d’un carnet de voyage, qu’il reste à nommer, comme outil d’expression, de partage, de confrontation, de comparaison, et surtout de transfert des compétences.

Des études qui confirment que « les voyages forment la jeunesse »

  • 3 Sultan 2013, 14.
  • 4 Colin & Legrand 2008, 63.
  • 5 Cresson 1993.

6La compétence interculturelle est considérée comme fondamentale pour les travailleurs sociaux3. En effet, le séjour à l’étranger développe la capacité à communiquer avec des personnes de cultures différentes et mobilise des compétences bien plus larges que la seule compétence linguistique4. La culture étrangère suppose chez celui qui la porte une identité différente, construite sur des représentations, des croyances et des valeurs qui lui sont propres, à l’origine de comportements qui y sont attachés, et qu’il est nécessaire de décoder et de comprendre tout autant que la langue5.

  • 6 Sultan 2013, 34-35.
  • 7 Abdallah-Pretceille 1997.

7Cette compétence « se doit donc d’être travaillée dans les centres de formation au travail social parce qu’elle facilite l’accompagnement des personnes de nationalité étrangère vivant sur le territoire français mais aussi parce qu’elle cristallise à elle seule tous les ingrédients nécessaires au travail plus général du rapport à l’altérité »6. À ce propos, Martine Abdallah-Pretceille parle même « d’éducation à l’altérité », considérant qu’il ne s’agit pas tant pour les travailleurs sociaux d’apprendre les différences qui existent entre les cultures (une vie n’y suffirait pas) que d’apprendre à communiquer avec des personnes porteuses de différences culturelles7.

8Pour acquérir cette compétence interculturelle dans les meilleures conditions possibles, les études existantes soulignent l’importance de trois dimensions essentielles :

  • la première concerne l’étudiant, qui doit consacrer jusqu’à un an à la préparation du stage à l’étranger ;
  • la deuxième est relative aux organisations en présence (organisme de formation et terrain de stage), qui doivent développer de bonnes relations et accompagner efficacement l’étudiant ;
  • enfin, la troisième dimension est celle, plus vaste, de la communauté d’insertion, qui doit présenter une attractivité, une qualité de vie mais aussi une proximité avec le pays d’origine.
  • 8 Pouteau & Laloy 2012.

9Si plusieurs de ces études proposent en outre des outils comme le projet de stage, l’atelier de préparation de stage ou encore le recours à des nouvelles technologies pour pallier l’éloignement, curieusement, aucune ne mentionne le carnet de voyage. Et pourtant, elles soulignent qu’au retour du séjour à l’étranger, au moment où l’étudiant procède au transfert de ses acquis, il peut vivre un épisode dépressif et doit pouvoir exprimer ses émotions et ses sentiments, cette prise de recul devant permettre la transférabilité de l’expérience8.

Des récits de vie en voyage recueillis auprès des anciens étudiants en travail social

  • 9 Lainé 2007, 262.

10Lorsque l’on prétend faire l’histoire de vie d’un sujet en s’appuyant pour cela sur l’équation aujourd’hui célèbre d’Alex Lainé (l’histoire de vie = le récit de vie + l’analyse des faits rapportés)9, et cela même, comme ici, lorsque l’on considère plutôt les narrateurs des récits comme des objets d’investigation que comme des sujets qui co-construisent le sens avec leur « accoucheur », il est essentiel de respecter les précautions éthiques qui ont été définies par l’Association internationale des histoires de vie en formation (ASIHVIF).

11C’est pourquoi, conformément à sa charte10, nous avons établi un contrat de recherche avec chacun des interviewés, lui communiquant le cadre dans lequel il allait nous transmettre son récit et lui spécifiant la destination de ce récit et ses droits à l’information concernant nos productions11 :

L’espace dans lequel a lieu la présente recherche est un espace institutionnel. Celle-ci s’inscrit dans le cadre d’un partenariat entre cinq Instituts régionaux du travail social et cinq Centres jeunesse au Québec et porte sur les effets et enjeux de la mobilité internationale des étudiants en travail social. Elle repose notamment sur la réalisation d’un recueil de récits de vie en voyage d’anciens étudiants en travail social ayant effectué un stage en Centre jeunesse au Québec.
Chaque ancien(ne) étudiant(e) accepte pour la réalisation de cette recherche de confier à l’équipe franco-québécoise son récit de vie en voyage. Lui (elle) seul(e) décidera du contenu de son récit.
Afin de respecter la confidentialité des échanges, l’équipe s’engage à ne pas l’utiliser ni le diffuser en dehors du cadre de la présente recherche.
L’équipe de recherche s’engage à fournir à chaque ancien(ne) étudiant(e) la transcription de son entretien sur simple demande.
Les entretiens ainsi recueillis seront utilisés à la fois dans les rapports intermédiaires et finaux de la présente recherche, et dans des supports dédiés à la valorisation (revue(s), ouvrage(s), communication(s) lors de congrès, etc.). Là encore, l’équipe de recherche s’engage à fournir les informations permettant d’avoir accès à ces supports sur simple demande.

Un recueil individuel ou en petit groupe

12Lorsque nous avons pris contact avec les jeunes professionnels ayant effectué un stage en Centre jeunesse dans la période 2009-2012, nous leur avons proposé plusieurs modalités de collecte de leur récit, soit en face-à-face individuel, soit en petit groupe, et pour ceux qui vivaient hors de l’Ouest de la France, des entretiens téléphoniques ou par Skype.

13Ainsi avons-nous effectué :

  • huit entretiens individuels en présentiel ;
  • quatre entretiens individuels à distance ;
  • deux entretiens en petits groupes de deux professionnels chacun.

14Dans la méthodologie des récits de vie, le recueil individuel favorise l’expression de l’intime, voire d’une mémoire douloureuse, et le recueil en groupe permet aux sujets interrogés de rebondir sur le récit de l’autre et parfois même de proposer, chemin faisant, des hypothèses d’interprétation ou encore de regarder son propre récit autrement. Nous l’avons d’ailleurs remarqué lors des deux entretiens réalisés avec des binômes de jeunes professionnels : ils ont été bien plus qu’une addition de deux récits ; ils se sont croisés, confrontés, distingués, enrichis.

15Avant les entretiens, nous avions envoyé aux anciens stagiaires le guide de recueil de récits que nous avions élaboré et leur avions proposé d’y réfléchir à l’avance s’ils le souhaitaient. Peu l’ont fait, mais l’un d’entre eux, toutefois, avait préparé un écrit avant de nous rencontrer.

Des récits singuliers, mais des zones de recouvrement

  • 12 Huberman 1989.

16Michaël Huberman, qui a beaucoup étudié les parcours professionnels des enseignants grâce à la méthodologie des récits de vie, note qu’il est possible de mettre en évidence des zones d’intersection et des zones de différence entre les sujets, mais qu’il demeure illusoire de comparer des histoires enracinées dans des logiques singulières12. C’est ce que nous avons nous-mêmes relevé et assumé dans ce choix méthodologique qui a été le nôtre. Chaque expérience de la mobilité au Québec est à la fois témoignage d’un contexte social et manifestation de la singularité d’une existence.

17Tous les entretiens ont été enregistrés et la majorité d’entre eux ont été retranscrits de manière exhaustive (douze sur quatorze). L’analyse croisée des seize récits de vie s’est appuyée sur une grille de lecture thématique puis sur un calcul systématique des occurrences par idée clé observée.

18La construction du guide d’entretien et de la grille de dépouillement s’est appuyée sur la recension documentaire, nos hypothèses de recherche et sur une analyse exploratoire de vingt bilans de stage rédigés par les mêmes étudiants suite à leur séjour à l’étranger.

Des entretiens réalisés avec les équipes d’accueil en stage

Recrutement pour les entrevues

19Les personnes ciblées pour les entrevues individuelles étaient les gestionnaires (c’est ainsi que les Québécois nomment les cadres), les accompagnateurs et les superviseurs des stagiaires français.

20Les gestionnaires sont des chefs d’équipe de diverses professions qui supervisent, entre autres, des éducateurs spécialisés et des travailleurs sociaux (là encore, le vocabulaire diverge entre la France et le Québec puisqu’en France, l’ensemble des métiers entre dans la catégorie des travailleurs sociaux). Ceux-ci sont amenés à rencontrer les stagiaires dans au moins deux contextes, soit lors de leur arrivée au Centre jeunesse, soit lors de rencontres avec les équipes de travail. Au total, quatre gestionnaires (trois femmes et un homme) ont été interviewés.

21Les accompagnateurs sont des intervenants formés en éducation spécialisée. Ces derniers travaillent dans les foyers et les unités pour enfants et adolescents en milieux ouverts et sécuritaires. En plus de leur travail, ils accompagnent les stagiaires dans leur quotidien avec les jeunes. Au total, neuf éducateurs spécialisés (sept femmes et deux hommes) ont été rencontrés.

22Quant aux superviseurs (qui sont une spécificité des Centres jeunesse), ils détiennent une formation en service social et rencontrent les étudiants sur une base hebdomadaire. En d’autres mots, les stagiaires sont jumelés avec différents travailleurs sociaux sur le terrain en plus de rencontrer leur superviseur quelques heures par semaine ou en cas de besoin. En tout, sept professionnels (trois femmes et quatre hommes) ont été interrogés pour les besoins de l’étude.

23Un feuillet descriptif et un formulaire de consentement ont d’abord été envoyés par courriel aux directeurs, puis aux gestionnaires dont au moins une personne de leur équipe de travail avait été superviseur ou accompagnateur d’un stagiaire français entre 2008 et 2013. Avec leur approbation, les accompagnateurs et les superviseurs ont ensuite été contactés par courriel. Ces derniers ont également reçu le feuillet descriptif et le formulaire de consentement. Au total, deux gestionnaires sur quatre, cinq accompagnateurs sur quatorze et six superviseurs sur onze ont mentionné leur intérêt à participer à l’étude en contactant l’assistante de recherche et ont accepté un entretien individuel.

24Dans un deuxième temps, il était prévu de faire deux entrevues de groupe, l’une pour les équipes de travail en éducation spécialisée et l’autre pour celles en service social. Suite aux activités de recrutement, seuls quatre d’entre eux ont accepté de participer à l’entrevue de groupe. En conséquence, une seule entrevue a finalement été réalisée.

Le canevas d’entrevue et la réalisation des entrevues

25L’entretien visait à recueillir le point de vue des participants quant à leur expérience d’accueil de stagiaires dans le cadre du partenariat avec les établissements français. Le canevas d’entrevue a été divisé en trois sections. La première section abordait des questions générales par rapport aux mobilités internationales pour études. La deuxième section portait sur les effets de l’accueil de stagiaires pour l’organisation. La troisième section visait à connaître leur opinion sur les conditions de réalisation des stages internationaux. Les entretiens ont duré entre une heure et une heure et demie.

Le traitement et la méthode d’analyse des entretiens

26Les entretiens ont tous été enregistrés avec la permission des participants. Leurs propos ont ensuite été transférés directement dans des matrices d’analyse. Celles-ci étaient structurées en fonction des questions de la recherche et du canevas d’entretien. Ainsi le contenu des entrevues a-t-il été découpé sans transcription intégrale au préalable et placé directement dans des catégories préétablies. L’analyse des segments découpés a procédé par l’identification d’occurrences de sous-catégories.

Les principaux résultats obtenus

Un premier constat : le récit de voyage est difficile à partager

27La recherche franco-québécoise que nous avons menée nous a permis de constater que le retour dans le pays d’origine est un moment délicat pour certains étudiants et sans doute sous-estimé par les organismes de formation. La difficulté majeure est d’ailleurs, au premier chef, de raconter l’expérience, et il est apparu que la recherche s’est trouvée être en quelque sorte le moment inaugural d’une expression de soi au sujet de la mobilité internationale. Ce frein s’explique en partie par la crainte exprimée par les anciens étudiants d’être considérés par les autres, les non-mobiles, comme prétentieux ou privilégiés lorsqu’ils avaient l’occasion d’échanges informels. Par ailleurs, il a été observé que les écoles en travail social n’en étaient encore qu’aux balbutiements à ce sujet et que peu d’actions de formation favorisant ce partage étaient organisées.

28Une des conclusions auxquelles nous avons également abouti est qu’il demeure un présupposé chez les étudiants ayant effectué une mobilité (comme sans doute dans l’ensemble de la population) selon lequel partir ailleurs implique nécessairement apprendre autre chose. Or, cela n’est pas systématique. Nous avons en effet repéré que des techniques professionnelles présentées comme innovantes existaient en réalité en France, mais qu’elles n’avaient pas été observées dans leur propre pays par lesdits étudiants.

29Il serait donc pertinent pour nos organismes de formation de faire s’exprimer les étudiants ayant bénéficié d’une mobilité sur ce qu’ils ont appris à l’étranger pour leur permettre d’être dans une posture comparative plus que dans un rapport de domination. Et cela éviterait en outre aux autres étudiants, ceux qui n’ont pas bénéficié d’une mobilité internationale, le sentiment d’avoir eu moins de chance, d’être moins affûtés, réduisant ainsi l’écart vécu ou fantasmé entre ceux qui sont partis et ceux qui sont restés.

Un second constat : le transfert de compétences est insuffisant

30Après la difficulté de raconter, puis celle de comparer, nous retenons celle de transférer, c’est-à-dire de transposer les apprentissages réalisés à l’étranger au contexte français mais aussi de les transmettre aux pairs. Les jeunes professionnels évoquent tour à tour, nous l’avons indiqué, la crainte d’être accusés de « prétentieux » ou encore de « vendus à la cause néolibérale » associée à la culture nord-américaine ; d’autres ressentent la méfiance des travailleurs sociaux français à l’égard des méthodes cognitivo-comportementales ; certains, enfin, témoignent de la difficulté à transférer des pratiques inscrites dans un contexte vers un autre contexte, voire de la volonté de conserver un « jardin secret ».

31Or, en qualité de formateurs, nous pensons que cette opération de transfert doit pouvoir se réaliser à deux niveaux :

  • le premier est celui de l’étudiant mobile, dont il est souhaitable que l’aventure sur le sol étranger ne constitue pas uniquement une parenthèse, même quand elle est enchantée ;
  • le second concerne les étudiants que j’appellerai statiques, dont il est souhaitable qu’ils accèdent un tant soit peu aux connaissances acquises par leurs collègues mobiles, et donc on doit espérer, par un effet retour, qu’ils puissent eux aussi transférer leurs acquis du sol français vers l’expatrié.

32Enfin, les organismes d’accueil eux-mêmes ont souligné, lors des entretiens, qu’ils aimeraient savoir si ce que les étudiants ont appris leur a servi et quelle est leur vision du terrain de stage québécois avec du recul, de manière à ce qu’ils puissent améliorer l’accueil des futurs stagiaires.

Le carnet de voyage, un outil qui s’impose

33Après l’écriture des résultats de notre recherche, vient l’heure de la prise en compte des recommandations. Et parmi elles, la nécessaire élaboration d’outils permettant de favoriser la mise en récit de l’expérience, son partage, les réactions des autres étudiants à ce récit en écho à leur propre récit, et le travail, pour les formateurs, d’aide à la traduction de cette production, co-construite par ces mouvements de va-et-vient, en acquisitions transférables dans d’autres contextes. Parmi ces outils, le carnet de voyage s’est imposé. Renaud s’interroge :

  • 13 Renaud 2005, 11.

que deviendrait le voyage sans le livre […] ? Pour beaucoup, il [le carnet de voyage] devient un cahier de brouillon du monde, indispensable pour mieux le comprendre. Un exercice exigeant comme peut l’être le carnet intime. Les deux d’ailleurs se complètent. Le carnet de voyage permet de partager l’intimité du monde mais il participe aussi à l’histoire personnelle de chaque auteur. […] C’est à l’évidence l’outil pour appareiller13.

  • 14 Danel 2005, 13.

34Ne serait-ce pas aussi de cet outil qu’il faut équiper nos étudiants ? Car si le voyage constitue en lui-même un processus de formation, mettant l’apprenant mobile en situation de distanciation et en disponibilité pour de nouveaux apprentissages, « il y a valorisation des savoirs et de l’expérience acquise […] seulement s’il produit, avec ce qu’il savait et ce qu’il a appris, son chef d’œuvre »14.

  • 15 Argod 2005, 27-28.
  • 16 Ibid.

35Autrefois destinée à rendre compte de la découverte du monde, la carte de géographie physique, propre à restituer la place et la dimension de chaque nouvelle terre explorée sur le globe, a été aujourd’hui remplacée par une carte mentale mélangeant « l’objectif et le subjectif, les valeurs et les faits, la fable et la réalité, la précision et l’approximation [qui permet] de penser l’inconnu et donne la preuve visuelle du parcours effectué »15. À partir de cette carte, « figuration visuelle d’un parcours personnel, personnalisé et sensible »16, les étudiants pourraient confronter leurs représentations aux documents mis à leur disposition par le Centre de ressources documentaires, leurs formateurs et le responsable des relations internationales.

  • 17 Chesneau 1999.

36Puis viendra le temps où les apprenants mobiles effectueront le déplacement. Si l’envie de voyager est souvent déclenchée par la rencontre d’un mythe ancré dans l’imaginaire collectif, et si, dans notre recherche, le travail social au Québec exerce tour à tour fascination ou agacement chez les travailleurs sociaux mais n’est jamais neutre, la vocation du carnet de voyage est aussi d’offrir, comme le suggère Chesneau, un moyen de revenir à la réalité17. Bien sûr, briser le mythe n’est pas un but en soi. La finalité de la formation n’est pas de tuer les rêves des étudiants mais bien d’élargir leur vision car, comme l’a dit Buffon, « l’absolu, s’il existe, n’est pas du ressort de nos connaissances ; nous ne jugeons et nous ne pouvons pas juger des choses que par les rapports qu’elles ont entre elles ». Et pour suivre les traces de Buffon, et faire un pas de plus, il faut viser un idéal : l’interculturel aspire à l’articulation entre des porteurs de cultures différentes là où le multiculturel met l’accent sur la différenciation entre les communautés. À l’aide du carnet de voyage, les formateurs peuvent inciter les étudiants à faire l’effort intellectuel de s’éloigner de leurs propres principes de compréhension du monde, à avoir un esprit critique par rapport à leurs codes culturels et, ainsi, éduquer à l’interculturel.

37Au retour, enfin (et notre recherche nous a appris qu’il s’agissait de se pencher sur cette phase essentielle), le carnet peut être l’instrument et le réceptacle d’une nouvelle recherche d’informations et d’une réflexion complémentaire pour mieux comprendre ce que l’étudiant seul a vu nécessairement de manière partielle et imparfaite. Il pourra, surtout, être le support à l’élaboration d’un récit de vie en voyage pour témoigner, partager, comparer, intégrer et transférer des connaissances acquises.

Du carnet de voyage au carnet de nomadisme, d’itinérance ou d’alternance, un art-métis

38Pour conclure, il me semble devoir éviter l’écueil qui consisterait à vouloir à tout prix valoriser la mobilité internationale, et ainsi adresser un message de disqualification aux autres étudiants, les plus nombreux, qui restent sur le territoire français. Pour ce faire, j’ai fait un détour (un voyage ?) par le vocabulaire et par l’origine des mots pour trouver celui qui conviendrait le mieux à cette ambition.

  • 18 Ladame 2005, 67.
  • 19 Dictionnaire historique de la langue française, A. Rey (dir.), Paris, Le Robert, 2004, p. 2384.

39Si « faire un voyage est employé au 18e siècle pour changer de place, se déplacer »18, le mot est toutefois essentiellement associé à l’éloignement. En revanche, le mot « nomade », qui désigne les membres « d’une tribu de pasteurs itinérants », est dérivé d’un mot polysémique très ancien qui signifie « répartir » mais également « reconnaître conforme à la vérité de tous »19, ce qui veut dire que le nomadisme s’applique au tempérament de partage et à l’ouverture à l’universel.

  • 20 Argod 2005, 71.

40Ainsi la formation à l’interculturalité ne nécessite-t-elle pas forcément un lointain voyage vers d’autres latitudes. Pascale Argod cite ainsi des lieux à la fois connus des travailleurs sociaux, mais pour autant des terres à l’étrangeté reconnue : « l’hôpital, le tribunal et la prison »20.

41La proposition que je pourrais faire aux équipes pédagogiques de mon établissement serait donc de mettre en place des carnets pour tous les étudiants, postulant que dans la plupart des stages proposés, sinon partout, l’alternance intégrative permet d’entretenir

  • 21 Ibid., 73.

un regard éveillé aux changements, aux idées différentes, aux nouveautés […] de mettre en œuvre une aptitude à la décentration de ses référents qui favorise la capacité d’adaptation à la complexité humaine21.

  • 22 Le Boterf 2008, 53-54.
  • 23 C’est le nom donné aux lieux de stage dans les formations au travail social.

42Nous passerions ici du carnet de voyage au carnet nomade, du carnet nomade au carnet d’itinérance, du carnet d’itinérance au carnet d’alternance, concept plus familier à nos organismes de formation mais qui n’aurait de sens que s’il évacuait sa définition commune, celle d’une succession ordonnée de temps ou d’espaces, pour conquérir celle chère à Guy Le Boterf, qu’il ne nomme déjà plus « intégrative » mais « interactive ». Une alternance qu’il définit en ces termes : « les situations de formation comportent des moments de préparation aux stages et l’expérience des stages rétroagit sur les activités de formation »22. C’est bien là le défi qui nous attend : élaborer de concert avec les formateurs, les documentalistes et les personnes en charge des partenariats avec les terrains professionnels, en France et à l’étranger, un carnet qui puisse être le grand organisateur de l’alternance interactive et peser sur la formation à l’interculturalité. Mais il s’agit aussi de favoriser la créativité des étudiants (les concours de carnets de voyage pouvant constituer une motivation supplémentaire) en développant, pourquoi pas, des médias alternatifs à l’écrit (carnet en ligne, blog, site web, vidéo), sans oublier les espaces de travail coopératif qui peuvent prendre tout leur sens quand des étudiants sont à une distance importante de l’établissement de formation ou qu’ils sont plusieurs sur un même site qualifiant23.

  • 24 Le Masurier & Neyrins 2016.

43Quel que soit le nom qu’on lui donne, le carnet de voyage, dans un ailleurs éloigné ou étrange, est de toute façon un « art-métis »24, c’est-à-dire tout à la fois un journal, un recueil de souvenirs marquants, un assemblage de mots et d’images. Il requiert de prendre son temps et de regarder autour de soi, puis (et c’est cela que je retiens comme formatrice et chercheuse) il favorise les échanges avant, pendant et après le voyage mobile ou immobile.

Bibliographie

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Le Masurier P., Neyrins A., « Carnets de voyage mode d’emploi », expo.editions-sepia.com/catalog/pdf/exposition_carnetdevoyage.pdf [consulté le 15 octobre 2016].

Pasquali A. (1992), « JE VOYAGEUR », L’âne. Le magazine freudien, no 52, p. 32-34.

Pouteau D., Laloy D. (2012), « Permettre l’apprentissage dans une situation de rupture : l’exemple du Mali », in Actes du colloque de l’Association internationale pour la formation, la recherche et l’intervention sociale, https://aifris.eu/03upload/uplolo/cv2510_1564.pdf.

Renaud M. (2005), « Tendance », in Argod (dir.), p. 11-12.

Sultan E. (2013), L’internalisation de la formation dans le secteur du travail social. De l’injonction des politiques européennes à l’analyse des besoins de l’apprenant, mémoire de master 2 Métiers de la formation, université de Rouen.

Notes

1 Il s’agit respectivement d’Eugénie Terrier, de Martine Duperré et de France Nadeau.

2 Pasquali 1992, 32.

3 Sultan 2013, 14.

4 Colin & Legrand 2008, 63.

5 Cresson 1993.

6 Sultan 2013, 34-35.

7 Abdallah-Pretceille 1997.

8 Pouteau & Laloy 2012.

9 Lainé 2007, 262.

10 www.asihvif.com/1/upload/charte.pdf.

11 Nous citons ici notre rapport de recherche : https://www.askoria.eu/images/TRAVAUX_RECHERCHE/Reseau-intervention-sociale-France-Quebec_Mobilit-internationale-etudiants_Rapport-recherche_Janvier2017.pdf.

12 Huberman 1989.

13 Renaud 2005, 11.

14 Danel 2005, 13.

15 Argod 2005, 27-28.

16 Ibid.

17 Chesneau 1999.

18 Ladame 2005, 67.

19 Dictionnaire historique de la langue française, A. Rey (dir.), Paris, Le Robert, 2004, p. 2384.

20 Argod 2005, 71.

21 Ibid., 73.

22 Le Boterf 2008, 53-54.

23 C’est le nom donné aux lieux de stage dans les formations au travail social.

24 Le Masurier & Neyrins 2016.

Auteur

Institut régional du travail social Normandie-Caen

Corinne Le Bars est docteure en sciences de l’éducation, directrice de la recherche à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen (IRTS N-C), chercheure associée au Centre de recherche en éducation de Nantes, et chercheure-collaboratrice au Centre jeunesse de l’Institut universitaire de Québec. Elle a intégré la formation des travailleurs sociaux depuis une vingtaine d’années et a développé depuis 2009 un service dédié à la recherche dont l’un des axes porte sur la transformation des métiers et sur les outils de la professionnalisation. Parmi les recherches développées par l’IRTS N-C qui fait partie depuis longtemps d’un réseau franco-québécois, Corinne Le Bars a coordonné celle qui a porté sur les mobilités internationales pour études et qui a conclu à l’intérêt du carnet de stage.

© Presses universitaires de Caen, 2019

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