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Les carnets aujourd’hui

 | 
Sophie Hébert-Loizelet
, 
Élise Ouvrard

D’une approche anthropologique à une approche interculturelle

Le blog comme carnet médiatique multimodal en contexte interculturel

Magali Jeannin

Résumé

Cette étude se donne pour objet d’interroger les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel. Menée auprès d’un public d’étudiants étrangers en semestre d’étude à l’ESPE de Caen, elle s’appuie sur l’analyse d’un outil d’enseignement-apprentissage en cours de français langue étrangère (FLE) : un blog pédagogique envisagé comme carnet numérique, revêtant une dimension conjointement singulière et collective. Nous montrerons comment le blog ainsi appréhendé constitue un outil dialogique et multimodal au service d’une didactique de l’interculturel ancrée dans une approche réflexive de l’identité culturelle, et axée sur le développement des interactions et des relations intersubjectives. Deux concepts clés seront mobilisés : éditorialisation et transsubjectivité.

Texte intégral

  • 1 Voir notamment Anquetil 2006, 75 ; pour l’inclusion des enjeux de la mobilité étudiante dans le con (...)
  • 2 Voir Aubert 2004, 24 : l’identité hypermoderne est fondamentalement incertitude, et dans ce paradig (...)
  • 3 C’est notamment le paradigme développé par Bauman 2000, 2 : l’identité se pense en termes de flux, (...)
  • 4 Dervin 2008.
  • 5 Anquetil 2011, 193.
  • 6 Désormais désigné « blog pédagogique », consultable à l’adresse suivante : http://lewebpedagogique. (...)
  • 7 Ces étudiants – majoritairement des étudiantes – sont sous contrat Erasmus ou type Erasmus. Leur ai (...)

1Dans le contexte actuel d’internationalisation des formations universitaires, la mobilité académique type Erasmus est promue comme cadre privilégié d’une mise en tension des représentations et positionnements socioculturels et identitaires d’individus devenus « hypermobiles »1. L’identité hypermoderne2 s’appréhenderait ainsi en termes de « mouvance », de « liquidité »3. Néanmoins, cette hypermobilité fantasmée semble se heurter à la réalité d’une hypomobilité symbolique4, qui se manifeste par une présence aléatoire et une implication minimale de l’étudiant Erasmus, réduisant souvent l’expérience interculturelle au tourisme universitaire5. Dans ce contexte, la double mission de l’éducation interculturelle est de favoriser l’investissement individuel et le développement des relations intersubjectives. Cette étude se donne ainsi pour objet d’interroger les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel. Plus particulièrement, nous présenterons un dispositif élaboré et testé à l’ESPE de Caen depuis septembre 2012 : le « blog pédagogique des étudiants étrangers »6, adossé au cours « Compétences interculturelles » destiné aux étudiants en mobilité académique dans l’établissement7.

2Le « blog pédagogique » s’apparente à un carnet numérique conjointement individuel et collectif : il rend compte de projets collaboratifs, tout en revêtant une dimension singulière et (inter)subjective puisque les étudiants sont amenés à y déposer impressions personnelles, analyses et ressentis tant du travail collaboratif lui-même que de l’expérience interculturelle vécue. Le blog constitue donc un outil médiatique et multimodal à visée dialogique, qu’il s’agisse des multiples supports de référence (carnets) ou des modes et systèmes de relations entre ses participants. Nous employons le terme « multimodal » au sens du groupe de recherche en Littératie médiatique multimodale, c’est-à-dire support « articulant de façon diversifiée les modes iconiques, linguistiques, gestuels et auditifs »8.

3Un premier temps de cette contribution sera consacré à l’explicitation des enjeux du « blog pédagogique » comme carnet médiatique multimodal, en articulation avec la mise en œuvre d’une didactique de l’interculturel ancrée dans une approche réflexive de l’identité culturelle, et axée sur le développement des interactions et des relations intersubjectives. Un second temps s’attachera à la présentation et à l’analyse de quelques exemples de publications sur le « blog pédagogique », au regard de deux concepts clés : éditorialisation et transsubjectivité.

Le « blog pédagogique des étudiants étrangers » comme carnet médiatique multimodal : quels enjeux ?

  • 9 Dervin 2008.
  • 10 Ibid.
  • 11 Abdallah-Pretceille & Porcher 1996, 44 sq.
  • 12 Au sens phénoménologique mis en exergue notamment par Jean-Paul Sartre dans La nausée (1938), dans (...)
  • 13 Ibid., 53.

4Un des défis de la mobilité étudiante académique type Erasmus réside dans sa capacité à générer une expérience interculturelle effective. Le « mythe de l’hypermobilité existentielle »9 a fait l’objet d’une analyse détaillée par Fred Dervin au travers des corpus recensant les commentaires post-mobilité des étudiants Erasmus, toutes nationalités confondues : l’hyperbolisme formel du compte rendu d’expérience y est fréquemment corrélé à une absence de contenu effectif10. De fait, l’investissement personnel, subjectif, de l’expérience interculturelle apparaît globalement superficiel, et strictement adossé à des logiques de conformité, voire de conformisme, a fortiori en contexte d’évaluation. Or la question de l’implication du sujet est au cœur des logiques d’apprentissage, et plus particulièrement en contexte interculturel11. Dans le cadre de l’approche phénoménologique prônée par les tenants d’une éducation interculturelle, l’expérience dans laquelle le sujet ne se trouve pas embarqué12 est profondément inauthentique ; loin de faire sens, elle provoque la chosification conjointe du sujet et du monde qui l’entoure. Toute expérience interculturelle se doit par conséquent d’être subjective, et, dans une logique phénoménologique s’opposant à la réification du sujet, intersubjective13.

  • 14 Murphy-Lejeune 2003.

5En tout premier lieu, il s’agit donc pour l’enseignant d’amener les étudiants étrangers à investir la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux et (inter)subjectifs. L’entrée par l’écriture type blog, conjointement individuelle et collective, voire collaborative, permet d’investir les potentialités interculturelles du groupe Erasmus, qui se réduit trop souvent à une « bulle » autoréférentielle et structurée par une expérience biaisée de l’altérité14, mais dont le caractère plurilingue et pluriculturel peut par ailleurs constituer un appui. En effet, selon Mathilde Anquetil :

  • 15 Anquetil 2011, 197. (C’est l’auteur qui souligne.)

le groupe ainsi formé peut devenir un laboratoire intéressant pour la formation d’identités plus complexes. L’écriture peut y jouer un rôle de levier pour dépasser la superficialité des rapports de convenance momentanée et des discours « interculturally correct »15.

  • 16 La terminologie « blog libre » désigne le blog dont les utilisateurs ne sont contraints par aucune (...)
  • 17 Delauney-Téterel 2008.

6Le « blog pédagogique » a ainsi été envisagé comme un outil collectif de décentration vis-à-vis de l’expérience de l’altérité. Il s’agit par ailleurs de récréer, en contexte universitaire et d’apprentissage, certaines caractéristiques du blog libre16 répondant aux besoins pédagogiques identifiés. Notamment, le blog libre est structuré autour d’une communauté d’appartenance, selon une logique contraire à celle de l’anonymat17 ; cette communauté, que le « blog pédagogique » se donne pour but de constituer, est quant à elle structurée autour d’une caractéristique commune : l’expérience interculturelle, appréhendée dans sa diversité.

  • 18 C’est-à-dire des supports littéraciques participant de plusieurs « modes » (parmi les modes linguis (...)
  • 19 Kress 2010.
  • 20 Lacelle & Lebrun 2014, 2.
  • 21 Ibid.

7Ainsi, le choix pédagogique du support numérique répond à des logiques concordantes de développement de l’implication de l’étudiant étranger. L’outil « blog pédagogique » est conçu comme une nouvelle variation numérique du carnet, dont il réinvestit et réinvente, au fil de son élaboration, les caractéristiques originelles. En effet, le blog, support littéracique médiatique multimodal, articule les modes iconiques et linguistiques pour produire des multitextes18. Le terme « mode » est ici employé au sens de Kress, comme ressource socialement construite et culturellement transmise, servant à créer du sens19. Dans ce cadre, la littératie médiatique multimodale, expliquent Nathalie Lacelle et Monique Lebrun, s’inspire des « postulats épistémologiques de la sémiotique sociale »20. Les enjeux de sa didactique sont « conjointement pragmatiques, éthiques et sociopolitiques voire philosophiques »21. Dans ce contexte, le blog est un outil particulièrement approprié dans le cadre d’une didactique de l’interculturel visant à conférer à l’apprentissage de la langue et à l’expérience d’une culture autre une dimension sociale, réinterrogeant la tâche universitaire et l’interculturalité incantatoire.

  • 22 Groupe de recherche en Littératie médiatique multimodale.
  • 23 Voir notamment Francis 2014 sur la construction conjointe de l’identité et du carnet ; voir égaleme (...)
  • 24 Gally 2005.
  • 25 Schneider 2007, 194 sq.
  • 26 Ibid.
  • 27 Cardon & Delauney-Téterel 2006, 3.
  • 28 Orban 2005, 39.
  • 29 Cardon & Delauney-Téterel 2006, 3.
  • 30 Lahire 1998.

8Le caractère originellement multimodal du carnet22 est décuplé par son insertion dans le support médiatique blog. Le « blog pédagogique » est en effet une forme plurielle, au croisement des différents types de carnets. C’est, en premier lieu, une variation du carnet de voyage, dont les recherches récentes23 ont par ailleurs démontré l’ancrage dans les pratiques numériques comme le blog et sa place croissante dans l’élaboration processuelle des définitions de soi. Le carnet de voyage est par ailleurs lui-même un support hybride d’expression de soi et de développement de relations intersubjectives24. Habituellement, l’écriture dans ce type de carnet se fait spontanément en langue maternelle. Les marqueurs de subjectivité psychoaffectifs, qui témoignent de l’investissement du sujet scripteur dans son carnet25, se trouvent réappropriés en contexte de langue étrangère. De ce fait, le « blog pédagogique », sorte de blog-carnet, devient un espace privilégié d’appropriation de l’expérience26, ancrant la pratique de la langue étrangère dans une dynamique à la fois subjective et sociale, d’autant plus que le support blog constitue le lieu privilégié de la « mise en récit de l’identité personnelle »27. Il semble en effet que les jeunes adultes s’expriment « plus personnellement et plus émotionnellement sur [leur] vie et surtout [leurs] passions »28 à l’intérieur des espaces virtuels. Le « blog pédagogique », bien que n’étant pas, par définition, un blog libre, apparaît ainsi comme un outil d’implication et de redéploiement de l’expérience, ancré dans les pratiques sociales effectives des étudiants, comme un moyen de les amener à tisser des liens autour d’énoncés « à travers lesquels ils produisent de façon continue et interactive leur identité sociale »29. Cette identité n’est pas simplement marquée par l’appartenance au groupe Erasmus mais se construit comme mouvante et multiple, plurielle30, comme le montreront les exemples de la deuxième partie.

  • 31 Doquet-Lacoste 2007, 217 sq.
  • 32 Anquetil 2011, 193.

9De plus, le « blog pédagogique », juxtaposant écrits personnels et individuels, participe également du modèle du carnet de lecture (entre cadrage et initiatives personnelles) et du carnet d’expérience (sans trace collective validée)31. L’approche didactique et pédagogique choisie s’inscrit par ailleurs dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE32. Outre le carnet d’ethnographie, Mathilde Anquetil évoque ainsi des pratiques éprouvées :

  • 33 Ibid., 195. Concernant l’expérience du journal de bord à l’université de Cergy, voir Molinié 2006. (...)

Le journal de bord proposé à l’université de Cergy-Pontoise se construit sur cette double focalisation d’apprentissage linguistique et d’apprentissage interculturel par l’observation réflexive de l’expérience et l’exploration des lieux. De même pour le « journal d’étonnement » des futurs enseignants en mobilité de l’IUFM de Champagne-Ardenne. Les pratiques enseignantes s’en trouvent remises en question car loin de suivre un manuel prédéfini, ce sont les étudiants qui par leurs écrits d’observation conditionnent la progression thématique et l’apprentissage linguistique selon les besoins mis en évidence dans les textes produits33.

Les enjeux de ces dispositifs sont explicitement

  • 34 Anquetil 2011, 195.

d’éviter le cadre trop strict d’une approche ethnicisante culturaliste, à la recherche des différences culturelles fondant une prétendue identité culturelle homogène des natifs qui ne tarde pas à reproduire des stéréotypes banalisés34.

  • 35 Vitali-Rosati 2016.
  • 36 Ibid., 8.

10Dans la continuité de ces dispositifs, le blog comme carnet médiatique multimodal revêt un aspect complémentaire étroitement articulé aux enjeux de l’éducation interculturelle : c’est un outil d’éditorialisation, au sens de Marcello Vitali-Rosati35. Il est en effet produit et structuré par des dynamiques d’« interactions des actions individuelles et collectives »36 avec l’environnement numérique particulier qui l’héberge :

  • 37 Ibid., 10.

En premier lieu, l’éditorialisation est un processus. Plus précisément, c’est un processus ouvert. L’éditorialisation est une série d’actions en mouvement qui n’ont ni un commencement, ni une fin bien définis. Tout processus d’éditorialisation est toujours en cours ; il est toujours dans une dynamique de mouvement37.

  • 38 Ibid., 13.
  • 39 Ibid., 18-20.
  • 40 Abdallah-Pretceille & Porcher 1996, 69.

11Vitali-Rosati définit ensuite l’éditorialisation comme « performative », au double sens où « il s’agit d’un processus qui ne suit aucun schéma prédéfini » et où « ce processus produit du réel bien plus qu’il ne le représente »38. Enfin, il s’agit d’un processus fondamentalement collectif puisque dépendant des interactions, pratiques et usages partagés qui déterminent les choix d’écriture39. Le blog comme outil d’éditorialisation remplit par conséquent les fonctions dévolues par Louis Porcher et Martine Abdallah-Pretceille à la communication interculturelle : « c’est en quelque sorte à la compréhension de l’errance, du butinage […] qu’il nous faut aboutir »40. Ils proposent d’ailleurs, dans le cadre de l’éducation interculturelle, de substituer au concept de « culture » celui de « culturalité »

  • 41 Ibid., 69-70.

susceptible de mieux rendre compte des mutations car plus dynamique et plus labile. Entre culture et culturalité, il n’y a pas qu’une simple différence de formulation, mais le passage d’une analogie en termes de structures et d’états à celle de processus, de situations complexes, imprévisibles et aléatoires41.

  • 42 Ibid., 70.

12Il ne s’agit pas, néanmoins, de faire fi des contenus culturels mais, dans la mesure où « la culture n’existe que parce qu’elle est exprimée et énoncée dans ces comportements sociaux et discursifs »42, d’envisager le « blog pédagogique » comme outil d’articulation de la culturalité et de la communication.

Les publications du « blog pédagogique des étudiants étrangers » : éditorialisation et transsubjectivité

Notions théoriques

  • 43 Chiss 2012, 55.
  • 44 Les écrits déposés sur le blog sont intégrés au Portfolio de compétences interculturelles, intégré (...)

13Les écrits déposés sur le « blog pédagogique » sont des écrits types renvoyant à une pratique d’enseignement, indexée sur la problématique des activités d’écritures en français langue étrangère. La plupart d’entre eux sont des « écrits programmés dans une stratégie pédagogique définie par nos soins et directement soumis à notre évaluation (récits, résumés, commentaires, articles à caractère journalistique, textes “transformés”, etc.) »43, et parallèlement rédigés à des fins universitaires44. Ces écrits sont également conçus pour répondre à des besoins personnels et notamment la mise en traces de l’expérience interculturelle. Par ailleurs, il s’agit de favoriser l’appropriation de la langue et sa mise en œuvre pragmatique et sociale par le questionnement des représentations identitaires et culturelles. En effet, comme le rappelle Jean-Louis Chiss,

  • 45 Chiss 2012, 56.

pour l’étudiant étranger qui apprend le français […] il reste le plus souvent, non pas à effacer sa propre culture, mais à faire sien un certain découpage de la réalité lui permettant de ne plus se sentir étranger au monde dont il utilise la langue45.

14L’engagement interculturel des étudiants par et dans le blog se structure donc dans un nouveau rapport au réel et notamment la fin de l’illusion référentielle. En effet, le culturalisme, qui réifie la culture cible, conduit les étudiants à stratifier les savoirs culturels afin de prétendre à une validation de l’expérience, accumuler les images de lieux pour authentifier la mobilité. Dans cette optique, les écrits du carnet de voyage se réduisent souvent à la somme des informations de l’office du tourisme ; l’expérience interculturelle radicale consiste à manger des huîtres (sans oublier de prendre son assiette en photo).

15La question qui se trouve posée en filigrane, notent Porcher et Abdallah-Pretceille, est celle de la véracité d’un énoncé culturel, c’est-à-dire ce qui détermine qu’un énoncé est vrai par rapport à ce qui est supposé définir une culture :

  • 46 Abdallah-Pretceille & Porcher 1996, 62.

Tout discours sur la culture est obnubilé par la réalité et la vérité et l’exigence d’interprétation juste. Or le « fictionnel » et la subjectivité sont, paradoxalement, les seuls registres discursifs pour pouvoir parler de la culture […]46.

  • 47 Ibid., 62-63.

16La didactique de l’éducation interculturelle sous-tendue par le travail de publication sur le « blog pédagogique » se propose donc de dépasser l’illusion référentielle en faisant notamment des données ethnographiques des données illustratives et pas nécessairement réelles47. Parallèlement, le degré d’analyse demandé se situe au niveau de la relation intersubjective et du questionnement de l’identité des sujets, dans une perspective dynamique prônée notamment par François Laplantine.

  • 48 Laplantine 1999, 85-86.

[L’identité n’est] pas liée à l’appartenance à un territoire, une famille, une langue, […] ce n’est pas l’assignation, la désignation du social, de la culture, mais le fait que ces derniers puissent être parcourus dans tous les sens. C’est le parcours de ce que Deleuze appelle la dé-territorialisation48.

  • 49 Glissant 2009, 62.

Dans la même perspective, Édouard Glissant défend une pensée de l’errance, « conducteur infini de l’identité relation »49, qui substitue à la pensée de système la pensée archipélique.

  • 50 Vitali-Rosati 2016, 16.
  • 51 Ibid., 17.

17Le blog, articulé à sa fonction d’éditorialisation, apparaît bien comme le support privilégié de ce développement d’une identité-relation, archipélique et déterritorialisée. En effet, Vitali-Rosati affirme la dimension fondamentalement ontologique de l’éditorialisation : plus qu’un discours sur le réel, une mimesis, « c’est une façon de produire le réel et non de le représenter »50. Il faut, là encore, renoncer à l’illusion référentielle, et considérer que c’est dans le processus, la relation, que se créera le réel dont on cherche à rendre compte. Vitali-Rosati conclut alors à la multiplicité du réel ainsi produit : la conséquence étant que « l’approche ontologique doit être remplacée par une approche métaontologique, soit une théorie qui accepte cette multiplicité originaire, le caractère multiessentiel du réel »51.

  • 52 Chiss 2012.

18Dans ce cadre, on peut poser le concept de « transsubjectivité », pour définir l’expérience conjointe de la mobilité académique et de la lecture-écriture mutimodale sur le « blog pédagogique ». Au sens de Chiss52, il s’agit du questionnement de soi et sur soi par la médiation d’un support tiers, qui renonce volontairement à l’illusion référentielle pour y substituer l’analyse de la rencontre intersubjective. Parallèlement, la « transsubjectivité » se construit également dans le questionnement sur l’identité culturelle, sur l’impossibilité de lui imposer des contours définitifs.

Cas concrets

  • 53 Le projet et les œuvres de Lorraine O’Grady sont consultables à l’adresse suivante : http://www.stu (...)

19Nous présentons ici quelques exemples de mise en œuvre d’une « transsubjectivité éditoriale » extraits du « blog pédagogique ». En premier lieu, deux productions multimodales élaborées dans le cadre d’un projet baptisé « O’Grady » en référence à l’artiste dont il s’inspire directement53. Les étudiants avaient pour consigne de prendre plusieurs photos, traduisant leur vision de la ville et de l’université et intégrant des habitants, avec lesquels ils devaient donc entrer en communication. La photo elle-même pouvait être une production collective ou individuelle ; quoi qu’il en soit, le cadrage particulier exigé nécessitait une collaboration active entre les étudiants. Les photos ont ensuite été publiées sur le blog avec les commentaires de leurs auteurs mais également des autres étudiants étrangers, qui ont parfois choisi de commenter la photo d’un autre. Dans la majorité des cas, l’investissement subjectif et intersubjectif est explicite. Par ailleurs, on se situe ici à la frontière du carnet d’expérience et du carnet d’artiste, dans la mesure où certains commentaires mettent en avant une intention esthétique.

  • 54 Le visage est flouté à la demande du sujet de la photo.

20Le commentaire posté par L., étudiante néerlandaise, sur sa photo d’un vieil homme54 avec son chien (fig. 1) révèle le développement d’une identité-relation, d’une dé-territorialisation dans le va-et-vient d’un espace à l’autre (le village des Pays-Bas et la ville universitaire française), dans la découverte conjointe d’une différence et d’une similitude :

  • 55 Les textes publiés sur le blog ont été relus par l’enseignante, mais seules les erreurs majeures de (...)

Ma photo préférée est la photo dans laquelle on peut voir la sincérité de l’humain. J’adore la sincérité et dans la photo que j’ai choisie vous pouvez voir que la vie n’est pas toujours facile. Il y a toujours des obstacles qui arrivent. Mais malgré les obstacles, on aime la vie quand-même et on reste content en riant. Ça c’est ce que je vois dans le visage du vieux monsieur sur la photo. J’aime aussi le fait qu’il est sur la photo avec son chien. On peut voir que c’est un vieux chien. Il se promène tout seul sans laisse. Il me semble qu’il connaît le centre-ville de Caen très bien et ça c’est la dernière chose qui me plaît. J’aime le fait qu’on connaisse notre propre ville. Moi, je suis née dans un petit village et j’habite encore dans le même village. Il y a quatre ans que ma sœur a déménagé à Nimègue pour ses études. Moi, je fais aussi mes études à Nimègue mais j’ai fait le choix intentionnellement de rester dans mon petit village. Je veux connaître mon village et je connais beaucoup de personnes qui habitent là. […] Mes grands-parents sont nés dans le même village et ils racontent les vieilles histoires de notre village et ça j’adore vraiment beaucoup. Il me semblait que le monsieur sur la photo connaissait aussi très bien la ville de Caen et il me semblait aussi qu’il allait rester là, mais je ne connais pas tout à fait son histoire. Après la prise de la photo ça m’a rendue curieuse de son histoire55.

Fig. 1 – Vieil homme sur le port de Caen (Blog de formation des étudiants étrangers de l’ESPE de Caen)

Fig. 1 – Vieil homme sur le port de Caen (Blog de formation des étudiants étrangers de l’ESPE de Caen)
  • 56 Lévinas 1991, 18.
  • 57 Selon la démarche ethnologique proposée par Judith Humery et Fred Dervin (2006), orientée sur une o (...)

21Le rapport à l’autre ainsi noué est du registre de l’échange intersubjectif. L’expérience vécue est fondamentalement celle de l’altérité, au sens de Lévinas : « Autrui n’est pas objet de compréhension d’abord et interlocuteur ensuite. Les deux relations se confondent »56. Dans cette perspective, le blog comme carnet médiatique multimodal apparaît bien comme lieu d’émergence de la transsubjectivité : rapport de soi à l’autre présenté par la photo et conscientisé par le texte, rapport de soi à soi57, élaboration d’une vision complexe de l’identité, rapport enfin à la communauté des lecteurs du blog à qui s’adressent aussi la photo et son commentaire.

22Un autre exemple de production élaborée par T., étudiante belge, met également en évidence le double processus d’éditorialisation et d’élaboration d’une identité-relation : le réel est le point de départ de la photo (fig. 2) qui représente la statue emblématique de l’université. Néanmoins, le commentaire insiste sur le fait que le réel n’est que subjectivement recréé. De plus, le commentaire est aussi axé sur la présence d’une autre étudiante dont l’attitude fait relation. La singularité de la relation amicale se trouve universalisée par le rapport d’échange suggéré par sa posture, intégrant un tiers lecteur-spectateur à qui la photo est également adressée.

Fig. 2 – N. et le Phénix (Blog de formation des étudiants étrangers de l’ESPE de Caen)

Fig. 2 – N. et le Phénix (Blog de formation des étudiants étrangers de l’ESPE de Caen)

J’ai choisi la photo dans laquelle on voit N. et la statue « Le Phénix », qui se trouve au campus 1. C’est une photo qui m’intrigue, parce que en général, le cadre entoure la partie la plus importante de la situation. On pourrait dire que la statue en soi est imposante, mais aussi que le phénix attire l’attention. Quand même, seulement une partie de la statue, mais même pas le phénix, se trouve dans le cadre.
De cette photo-ci, je déduis qu’on ne peut pas ignorer les choses qui entourent le point focal, il faut regarder le contexte. Sinon, on comprendra seulement une partie de l’histoire ou de la situation, ce qui pourrait mener à un comportement non-adapté à la situation.
Je n’ai pas encore décrit N. Elle a le cadre dans ses mains de manière ferme, elle est sûre d’elle-même. N. ne regarde pas la statue, non plus le cadre. Elle regarde la caméra et dit : « Moi, je tiens le cadre et c’est parfait. » Son attitude convainc le spectateur.

  • 58 Méthodologie présentée par Lavoie & Joncas 2016.
  • 59 Ibid., 98.
  • 60 Ibid.

23Un deuxième exemple d’exercices proposés est la production de dessins commentés dont la méthodologie est adaptée de celle du dessin-entretien58. Nous avons respecté le protocole en quatre temps : dessin individuel, présentation individuelle, dessin collectif, et groupe de discussion. Les dessins et textes publiés sur le blog sont issus des deux premiers temps, individuels. La posture adoptée par l’enseignant s’inscrit dans le cadre théorique présenté par Constance Lavoie et Jo-Anni Joncas, qui est celui du « savoir relationnel » : « Ce principe conçoit le savoir comme étant partagé et construit dans la relation entre les personnes plutôt que de le concevoir comme un objet de connaissance détenu par un expert »59. Le discours produit par les étudiants ne fait donc pas l’objet d’évaluation ni de jugement de valeur par l’enseignant, puisqu’il s’agit de développer, grâce à la multimodalité du dessin-entretien, « un espace collectif d’interprétation et de triangulation des données »60, donc un espace où l’expérience interculturelle s’élabore dans le cadre de relations inter- et transsubjectives. Ainsi E., étudiante finlandaise, met l’accent sur la manière dont son dessin révèle son statut de voyageuse et sur le caractère structurant de cette expérience, tout en intégrant la perception différente d’une autre étudiante :

J’ai dessiné moi-même ici comme une personne en transit. En quelque sorte je suis la même personne qu’avant de partir en échange que maintenant que c’est presque fini. Probablement j’aurais dessiné quelque chose de similaire si quelqu’un m’avait demandé de dessiner moi-même avant de partir. […] Mais à Caen je ne suis pas chez moi, c’est seulement le lieu où j’habite maintenant. Pour moi ce n’est pas une chose mauvaise, je n’ai pas essayé de m’intégrer ici, la situation actuelle est suffisante pour moi. […] Peut-être pendant ce séjour j’ai appris quelques nouvelles choses de moi-même et ça m’aide à être un bon professeur. C’est important que le professeur ait des expériences et de savoir ce qu’on pense. On doit être aussi ouvert aux autres opinions. J’ai aussi plus compris ma place dans ce monde et l’importance des choix qu’on fait. T. a dessiné qu’elle s’est intégrée à Caen et elle se sent comme chez-elle. C’est un point de vue complètement diffèrent et nous avons des expériences différentes.

24L’expérience interculturelle s’exprime ainsi à la fois comme singulière et intersubjective : E. investit personnellement l’exercice en révélant l’intimité de son vécu et la façon dont elle prend en compte l’expérience de l’autre (T.), qu’elle définit comme conjointement similaire et divergente. Et cette prise en compte du dissemblable est fondatrice de sa réflexion sur sa propre identité.

  • 61 Voir notamment Zarate 1993.

25Un troisième exemple de publications possibles : les écrits collaboratifs. Ils supposent une écriture commune et la gestion de l’interculturalité en acte. Le français constitue la langue commune de communication puisque chaque binôme est plurilingue. Ces écrits ont été demandés dans des temps différents du séjour, et leur comparaison témoigne donc du processus à l’œuvre. Les premiers textes collaboratifs ont été rédigés lors des premières semaines du séjour : les étudiants, suivant la démarche interculturelle classique61, devaient échanger sur leurs stéréotypes culturels initiaux. Les textes produits présentent donc logiquement les stéréotypes attendus mais il apparaît également que la dimension collaborative (ici entre G., étudiante russe, et T., étudiante belge) engage immédiatement une approche intersubjective de l’expérience interculturelle. La multiplicité des perceptions et donc la relativité du stéréotype lui-même sont ainsi conscientisées :

On s’est vite mise d’accord sur les différents stéréotypes. Il y avait seulement trois stéréotypes sur lesquels on ne s’est pas mises d’accord : T. est d’avis que la plupart des Français fument. G. n’avait pas encore remarqué cela. G. croit que les filles ne se rasent pas. C’est un stéréotype des Français qui vit en Russie. Un autre stéréotype qui vit en Russie est que les Russes riches occupent le sud de la France. T. n’était pas au courant de ce fait. Parfois, il était difficile de savoir ce que l’autre personne voulait dire. Alors, on a utilisé nos mains et notre corps pour expliquer le sens des mots. G. a écrit les textes, dans le but de lui offrir plus d’entraînement. T. a corrigé l’orthographe.

  • 62 Laplantine 1987, 169.
  • 63 Elles commentent plus particulièrement le passage suivant : « C’est seulement ce que nous percevons (...)

26Cette démarche d’échange des perceptions et des aptitudes a été complexifiée dans les semaines suivantes. D’autres écrits collaboratifs s’appuient alors sur une analyse des concepts d’ethnocentrisme et de décentration par l’anthropologue François Laplantine62. Voici la conclusion de l’écrit collaboratif produit par A., Russe, et F., Néerlandaise63 :

Le but de cet extrait c’est de nous faire réfléchir plus profondément à notre culture et de la culture française. Mais ça nous permet aussi de comparer les différentes cultures, pas forcément la culture de notre pays et la culture française, mais aussi avec tous les étrangers dans la résidence. […] En plus on se rend compte de pourquoi on juge les cultures et puis on se rend compte de ce qu’on peut faire avec les jugements (les enjeux dans notre propre société). Ensuite ça nous permet d’analyser notre propre comportement et le comportement des autres.

27Davantage que les certitudes sur les contenus culturels, c’est donc le questionnement sur les usages et pratiques culturels qui émerge. La culture apparaît comme interface et se pense comme expérience intersubjective. Ici les deux sujets ont intégré aux stéréotypes / savoirs culturels la nature profondément processuelle de l’expérience de l’altérité.

Conclusion

  • 64 D’après Dervin 2008.
  • 65 Ricœur 1990.

28La didactique de l’interculturel en contexte de mobilité académique nécessite une prise en compte des enjeux actuels de « l’hyper / hypomobilité existentielle »64, afin d’éviter que l’expérience interculturelle ne se réduise à un vain énoncé performatif. Substituer la culturalité au culturalisme, l’intersubjectivité à la réification sont ainsi les objectifs orientant les choix didactiques et pédagogiques de l’enseignant en contexte interculturel. Le « blog pédagogique » envisagé comme carnet médiatique multimodal apparaît comme un dispositif pertinent à plusieurs titres. Adossé aux pratiques sociales effectives des étudiants, il confère à la langue et à la culture cibles une dimension pragmatique et expérientielle. Outil d’éditorialisation, il propose un support reflétant les enjeux fondamentaux de l’éducation interculturelle : processuel, ontologique, multiple, à l’image de l’identité-relation qui s’oppose à l’identité-système. Le « blog pédagogique » est ainsi pensé comme un outil didactique de développement de la transsubjectivité : relation de l’étudiant de soi à soi, de soi à autrui – qu’il s’agisse du groupe Erasmus, du représentant de la culture cible, du lecteur potentiel du blog, ou de « soi-même comme un autre »65.

Bibliographie

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Notes

1 Voir notamment Anquetil 2006, 75 ; pour l’inclusion des enjeux de la mobilité étudiante dans le contexte actuel d’internationalisation, notamment du point de vue des inégalités et problématiques géopolitiques, voir Dervin & Machart 2014.

2 Voir Aubert 2004, 24 : l’identité hypermoderne est fondamentalement incertitude, et dans ce paradigme, « l’individu, en tant qu’entité unique, n’existe évidemment pas ». Elle évoque ainsi « la fragmentation », « l’incertitude » quant à la définition de soi (ibid., 16).

3 C’est notamment le paradigme développé par Bauman 2000, 2 : l’identité se pense en termes de flux, de fluides, paradigmes du voyageur, car rien ne les arrête. Dans la lignée de ces analyses, Murphy-Lejeune (2003, 13) a montré comment le vécu des étudiants européens en mobilité s’apparente à « essayer des identités potentielles et flexibles comme de nouveaux vêtements ».

4 Dervin 2008.

5 Anquetil 2011, 193.

6 Désormais désigné « blog pédagogique », consultable à l’adresse suivante : http://lewebpedagogique.com/etranger/.

7 Ces étudiants – majoritairement des étudiantes – sont sous contrat Erasmus ou type Erasmus. Leur aire géographique de provenance est l’Europe et la Russie. Le groupe est constitué d’une dizaine d’étudiants par semestre. Ils se destinent à devenir enseignants – de français ou non –, et leur niveau de français varie de B1 à C1, selon les niveaux de référence établis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages [consulté le 28 octobre 2016].

8 Groupe de recherche en Littératie médiatique multimodale, http://litmedmod.ca/ [consulté le 28 octobre 2016].

9 Dervin 2008.

10 Ibid.

11 Abdallah-Pretceille & Porcher 1996, 44 sq.

12 Au sens phénoménologique mis en exergue notamment par Jean-Paul Sartre dans La nausée (1938), dans la continuité de son approche de la philosophie de Merleau-Ponty.

13 Ibid., 53.

14 Murphy-Lejeune 2003.

15 Anquetil 2011, 197. (C’est l’auteur qui souligne.)

16 La terminologie « blog libre » désigne le blog dont les utilisateurs ne sont contraints par aucune prescription et évaluation institutionnelles.

17 Delauney-Téterel 2008.

18 C’est-à-dire des supports littéraciques participant de plusieurs « modes » (parmi les modes linguistique, iconique, gestuel, auditif). Définition présentée par le groupe de recherche en Littératie médiatique multimodale, http://litmedmod.ca/ [consulté le 28 octobre 2016].

19 Kress 2010.

20 Lacelle & Lebrun 2014, 2.

21 Ibid.

22 Groupe de recherche en Littératie médiatique multimodale.

23 Voir notamment Francis 2014 sur la construction conjointe de l’identité et du carnet ; voir également Argod 2014 pour une approche anthropologique de la démarche du carnet de voyage.

24 Gally 2005.

25 Schneider 2007, 194 sq.

26 Ibid.

27 Cardon & Delauney-Téterel 2006, 3.

28 Orban 2005, 39.

29 Cardon & Delauney-Téterel 2006, 3.

30 Lahire 1998.

31 Doquet-Lacoste 2007, 217 sq.

32 Anquetil 2011, 193.

33 Ibid., 195. Concernant l’expérience du journal de bord à l’université de Cergy, voir Molinié 2006. Concernant le journal d’étonnement, voir Foucart et al. 2008.

34 Anquetil 2011, 195.

35 Vitali-Rosati 2016.

36 Ibid., 8.

37 Ibid., 10.

38 Ibid., 13.

39 Ibid., 18-20.

40 Abdallah-Pretceille & Porcher 1996, 69.

41 Ibid., 69-70.

42 Ibid., 70.

43 Chiss 2012, 55.

44 Les écrits déposés sur le blog sont intégrés au Portfolio de compétences interculturelles, intégré au tronc commun obligatoire pour tous les étudiants étrangers de l’ESPE de Caen. Il fait l’objet d’une soutenance, et sa validation confère des crédits ECTS validables dans les universités d’origine des étudiants.

45 Chiss 2012, 56.

46 Abdallah-Pretceille & Porcher 1996, 62.

47 Ibid., 62-63.

48 Laplantine 1999, 85-86.

49 Glissant 2009, 62.

50 Vitali-Rosati 2016, 16.

51 Ibid., 17.

52 Chiss 2012.

53 Le projet et les œuvres de Lorraine O’Grady sont consultables à l’adresse suivante : http://www.studiomuseum.org/exhibition/lorraine-ogrady-art [désormais inaccessible].

54 Le visage est flouté à la demande du sujet de la photo.

55 Les textes publiés sur le blog ont été relus par l’enseignante, mais seules les erreurs majeures de syntaxe ou d’orthographe ont fait l’objet d’une correction. Tous sont disponibles à l’adresse http://lewebpedagogique.com/etranger/.

56 Lévinas 1991, 18.

57 Selon la démarche ethnologique proposée par Judith Humery et Fred Dervin (2006), orientée sur une observation de « soi en contact avec l’autre ».

58 Méthodologie présentée par Lavoie & Joncas 2016.

59 Ibid., 98.

60 Ibid.

61 Voir notamment Zarate 1993.

62 Laplantine 1987, 169.

63 Elles commentent plus particulièrement le passage suivant : « C’est seulement ce que nous percevons […] dans une autre société qui nous permet de repérer ce qui est en jeu dans la nôtre, mais que nous ne soupçonnions pas » (ibid.).

64 D’après Dervin 2008.

65 Ricœur 1990.

Table des illustrations

Titre Fig. 1 – Vieil homme sur le port de Caen (Blog de formation des étudiants étrangers de l’ESPE de Caen)
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13462/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 579k
Titre Fig. 2 – N. et le Phénix (Blog de formation des étudiants étrangers de l’ESPE de Caen)
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13462/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 138k

Auteur

Université de Caen Normandie

Magali Jeannin est maîtresse de conférences en langue et littérature françaises à l’ESPE de l’université de Caen Normandie, où elle est coresponsable du master Médiation culturelle et enseignement. Ses recherches portent sur la didactique de la langue française et de la littérature francophone, ainsi que sur la didactique de l’interculturel, de la maternelle au supérieur, dans les divers contextes d’enseignement du français. Elle a contribué récemment à l’ouvrage dirigé par V. Fortun-Carillat, P. Lafont et F. Montandon (2018), Les défis de la « mobilité ». Expériences, dispositifs et interculturalité en éducation et formation, en proposant un article intitulé « Mobilité physique et mobilité symbolique dans la formation initiale des enseignants du premier degré en Europe : le projet SPIRAL ».

© Presses universitaires de Caen, 2019

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