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Les carnets aujourd’hui

 | 
Sophie Hébert-Loizelet
, 
Élise Ouvrard

Pratiques du carnet à l’école primaire

Des carnets en maternelle : une première approche de l’écrit

Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron

Résumé

Cet article s’appuie sur l’observation d’une séquence à visée scientifique (« les objets qui mesurent le temps »), effectuée en moyenne et grande section de maternelle, durant laquelle les élèves étaient amenés à « tenir » un carnet individuel. Cette recherche exploratoire et collaborative analyse un premier moment de l’entrée dans la culture écrite, au sens large du terme, incluant les représentations visuelles, de très jeunes enfants, conduits, individuellement, à « dessiner » ce qu’ils ont vu et compris, puis à dicter en complément quelques mots à l’adulte. À la question principale : de jeunes élèves peuvent-ils tirer profit de l’écrit comme mémoire et comme « outil » pour apprendre ?, nous répondons de manière nuancée. Le support feuilleté du carnet, avec pagination et datation, suscite des questions cruciales et permet une approche de la chronologie de la séquence. Les représentations visuelles et les propos dictés par chaque élève évoluent vers plus de pertinence au fil de la séquence, sans que l’on puisse cependant discerner une ligne généralisable. Le moment de dialogue duel maître / élève, préparant la dictée à l’adulte, s’avère un temps privilégié dans la construction du « parler / penser / écrire » ainsi que dans une ébauche de prise de distance des élèves par rapport à leurs représentations premières.

Texte intégral

  • 1 Olson 1998, 59.

L’entrée dans la culture écrite, dans les cultures occidentales, ne consiste pas seulement à apprendre l’abc ; il s’agit d’apprendre à utiliser les ressources de l’écriture pour un ensemble culturellement défini de tâches et de procédures. Tous les auteurs s’entendent sur ce point1.

  • 2 Goody 1994.

1C’est cette toute première entrée dans l’écrit que nous essayons d’analyser à partir du carnet que chaque élève tient durant la séquence proposée à une classe de moyenne et grande sections pour tester, construire, jouer avec des sabliers. Nous nous demandons si, bien que ne sachant ni lire ni écrire de manière autonome, ces très jeunes élèves peuvent s’initier à l’usage de cet « outil de travail intellectuel » tel que le définit Jack Goody2. Notre attention se portera dans deux directions :

  • Les jeunes élèves sont-ils capables de tirer profit de l’écrit comme « mémoire » de ce qui a été vécu en classe, ici la découverte d’un objet et de sa fonction ? On cherchera à observer, par exemple, s’ils s’appuient sur le carnet pour dire ou raconter ce qu’ils ont fait et compris durant la séance précédente : le carnet personnel peut-il constituer une sorte de « recours » ? En quoi sa matérialité, des pages reliées, numérotées et datées, représente-t-elle pour les élèves une approche chronologique de leurs expériences ?
  • D’autre part, tant par les praticiens que par les chercheurs, l’écrit personnel est rarement pris en compte en classe, en particulier en maternelle, au contraire de l’écrit collectif (affiches par exemple). Nous nous demanderons ce que les élèves choisissent de représenter quand il leur est demandé d’écrire ou de « dessiner » individuellement ce qu’ils voient ou ce qu’ils ont compris ; quoi représenter et comment ?

Cadres d’analyse et méthodologie

2En raison de l’âge des élèves principalement, mais aussi parce qu’il s’agit d’une approche exploratoire, nous avons opté pour un mode de travail d’observation et de recueil de données qualitatif et compréhensif.

3Ce travail a été mené entre janvier et mars 2016, dans une classe de maternelle en zone d’éducation prioritaire qui accueillait 16 élèves de moyenne section et 9 de grande section.

  • 3 Ministère de l’Éducation nationale 2015.

4Trois visées éducatives qui correspondent au programme de 2015 pour l’école maternelle3 ont guidé les choix didactiques de la séquence : aider les élèves à prendre des repères dans le temps, découvrir des objets qui mesurent le temps et particulièrement le sablier que nous considérons comme un objet technique, leur offrir une première occasion d’entrer dans l’écrit comme auteurs ; les élèves avaient l’habitude de tenir un cahier de dessins libres et sans écrits sur le thème du Moyen Âge, mais les situations qu’offre la séquence observée sont plus exigeantes et dans un tout autre domaine.

5Les conditions de réalisation de cette séquence ne sont pas ordinaires : quatre adultes, maîtres et chercheurs, ont pris en charge les élèves, dont un qui filmait en permanence ; mais tous les groupes, par ailleurs fluctuant en fonction des absences, n’ont pu être enregistrés simultanément. Chaque séance a donné lieu à une analyse collective intégrant la titulaire de la classe et a permis de concevoir la séance suivante ; nous avions un projet général qui a été régulé au fur et à mesure des réactions des élèves et de nos observations. Le caractère exploratoire de la mise en place de la séquence est justifié par la nouveauté du projet dans cette classe et pour l’équipe.

6Le corpus se compose de huit séances filmées et en partie transcrites, en fonction des questions que nous nous sommes posées. Le tableau de la séquence met en évidence l’articulation entre séances de travail à l’oral et séances d’écrit, mais aussi, au sein d’une même séance, l’enchaînement des moments de dialogue collectif et de dictée à l’adulte (tab. 1).

Tab. 1 – Tableau des séances

Tâches
Séance 1 En collectif : échanges pour répertorier les objets qui mesurent le temps (nommer, dire la fonction et le fonctionnement ou l’utilisation…). Travail individuel sur le carnet : dessin de l’objet préféré. En dictée à l’adulte le nommer, en préciser les traits.
Séance 2 En collectif : à partir de photos de la séance précédente, se remémorer les objets découverts, amorcer un tri des objets par « famille ». Travail individuel sur le carnet : choisir deux objets qui vont ensemble, coller les photos, justifier son choix en dictée à l’adulte.
Séance 3 En atelier : courses de puzzles entre élèves pour comparer des durées ; introduction des objets pour mesurer les durées (minuteurs et sabliers), repérage des indications de l’unité minute. Le temps de faire un puzzle servira de référence aux élèves qui jugeront les sabliers construits en groupe. Pas de trace sur le carnet.
Séance 4 En atelier : fabrication de cinq grands sabliers, un par groupe. Certains élèves ont le temps de dessiner ou écrire tout ce qu’ils ont utilisé pour fabriquer leur sablier.
Séance 5 Travail individuel sur le carnet : les grands doivent écrire ou dessiner à l’aide d’un lexique tout ce qu’ils ont utilisé pour fabriquer leur sablier ; en dictée à l’adulte, diagnostic sur leur sablier qui fonctionne ou non et pourquoi. Les moyens doivent ranger les photos d’étapes de la construction en ordre chronologique.
Séance 6 En atelier : les grands, à partir d’un jeu de photos des tableaux correspondants, repèrent les dates de travail sur le sablier et les inscrivent sur les calendriers de janvier et février. Travail individuel sur le carnet : croisement avec les dates du carnet de chacun.
Séances 7 et 8 Début du travail de la fabrication individuelle des sabliers. Chacun avec un adulte passe commande des éléments nécessaires ; les élèves sont incités à utiliser leur carnet comme aide à la commande. Les sabliers seront présentés à toute la classe, critiqués et rangés en fonction de leurs durées respectives, chronométrés ensuite.

7Les pages du corpus présentées peuvent dérouter : les résultats objectifs comptent moins que les démarches d’entrée dans l’écrit que l’on cherche à observer chez les élèves ; dans ce sens, nous croisons les corpus en nous appuyant sur les propos oraux et les échanges : explicitations, commentaires, sollicités ou spontanés, etc., et pas uniquement sur la page telle qu’elle résulte du processus d’écriture.

  • 4 Reuter 2006 ; Faure 2011.

8Pour ces élèves, les carnets constituent une toute première expérience de l’écriture personnelle, dictée à l’adulte de quelques propositions complétant et donnant sens à une page où ils ont déjà représenté « quelque chose ». Ce que nous proposons est un regard sur la manière dont ils comprennent que leur parole peut être recueillie et fixée et comment ils s’adaptent à cette nouvelle tâche langagière qui inaugure un rapport différent à l’écrit : fixer ses propres propos, parce qu’ils ont une valeur et une fonction dans un contexte disciplinaire précis, ici d’« explorer le monde » ; premier pas dans la « littératie », terme que nous employons avec prudence dans le champ de la didactique4 car sa définition varie d’un auteur à l’autre.

  • 5 Fraquet & David 2013.

9Il nous a donc paru peu pertinent de nous intéresser prioritairement à l’appropriation du système alphabétique, de la graphie, de la langue écrite (« écriture approchée »5) ou de la textualisation (genres ou types de textes).

  • 6 Kerbrat-Orecchioni 1990, 1992.
  • 7 Nonnon 2001, 2002.
  • 8 François 1993.

10Pour analyser les échanges oraux, nous nous appuyons sur les cadres de Catherine Kerbrat-Orecchioni6 et les recherches en didactique sur les interactions verbales qu’a menées Élisabeth Nonnon7 à travers de nombreux articles ; certaines considérations sur l’étayage et l’interprétation des propos d’enfants sont empruntées à Frédéric François8.

  • 9 Bisault & Rebiffé 2011 ; Bisault 2014.

11En ce qui concerne l’activité Explorer le monde, les approches didactiques spécifiques à l’école maternelle sont une aide à la compréhension de l’entrée dans l’écrit parce qu’elles prennent en compte, à la fois, représentations visuelles et verbales9.

Les carnets dans la séquence : spécificités de ce support

Feuilleté du carnet et chronologie

12L’objet du carnet n’est pas, bien sûr, la mesure du temps en soi, ni les objets qui la réalisent, mais plutôt la chronique de la découverte de ces objets et de leur fonction. Il y a donc une forte cohérence entre l’approche des objets du monde, qui mesurent le temps, et le carnet conçu comme une sorte de journal qui scande le temps de la découverte. Avec ses pages reliées, sans déplacement possible, le carnet offre un espace contraint et feuilleté, où l’on fera prendre deux sortes de repères : la pagination, comme repère dans l’espace où écrire ; la date, notée systématiquement par chacun, comme repère dans le temps.

13Enfin, deux mois de calendrier grille (fig. 1) sont adjoints au carnet et travaillés en un atelier (séance 6), pour effectuer un double repérage des séances : le premier dans l’épaisseur du carnet, le second dans un tableau à double entrée, qui est une représentation plane. Chaque jour de classe, on remplit le calendrier collectif, ce qui est relativement simple car il suffit de dessiner le bonhomme dans le jour « d’après » en sautant le samedi et le dimanche, jours sans école ; le passage du calendrier collectif à la page vierge individuelle est complexe : il s’agit de retrouver la colonne des mercredis, jours où avaient lieu nos séances et d’y associer le quantième du jour sans se tromper de mois.

Fig. 1 – Grille représentant deux mois de l’année

Fig. 1 – Grille représentant deux mois de l’année

La pagination et sa fonction d’organisation de l’espace du carnet

14Alors que les cahiers de l’école élémentaire ne sont jamais paginés, dans cette séquence, les élèves effectuent eux-mêmes au fur et à mesure la pagination, ce qui pose parfois certains problèmes de tracé, taille des chiffres, disposition dans l’espace de la page. Par ailleurs, la succession des pages est parfois difficile à trouver et exige de l’aide : « Montrez-moi à quelle page vous en êtes ! » ; « C’est quel numéro la dernière que tu as écrite ? ». Mais cette contrainte incite, à chaque reprise du carnet, à le feuilleter pour en retrouver le fil. Enfin, pour une nouvelle activité, les numéros de pages ne sont pas identiques dans tous les carnets, ce qui trouble les élèves. En effet, il est difficile pour certains qui en sont à la page 4 d’accepter que d’autres en soient à la page 8 : cela marque, aux yeux des élèves, une différence quant au nombre et au volume d’écrits ! Si la date est la même pour tous, il n’en est pas de même pour le numéro de la page sur laquelle on écrit.

La date et sa fonction d’inscription dans le temps

15Elle est écrite systématiquement sur le tableau et sur le carnet. Dans le moment collectif, la date est plutôt un moyen de lire et d’écrire en épelant les mots, mais ne constitue pas toujours un marqueur du temps, ce qui se vérifie lorsque l’on travaille les calendriers individuels. Dans cette séquence, la date est vraiment utilisée et pointée comme un repère fiable pour se souvenir ; par exemple, en séance 2, on présente aux élèves des photographies de moments de séances précédentes qu’ils doivent dater ; au sujet d’une photo, le maître demande :

  • 10 Référence à un exercice proposé en atelier la semaine précédente où il fallait écrire les mots « pr (...)

M. (le maître) : Est-ce qu’on sait quand c’était ça ?
Un élève : Quand on a écrit les princesses et les rois10 !
M. : Oui, mais plus précisément ?
R. propose dimanche.
Un élève : Non, y a pas école samedi et dimanche.
Le maître reprenant à haute voix les propos de B. : B. nous dit que c’est mercredi… B. nous dit que là, y a écrit « mercredi 13 janvier ».

16B. témoigne ainsi de sa capacité à lire, de son recours à l’écrit-mémoire, et de la validité de la date comme organisateur.

17La séance 6 (petits groupes de grands) apporte une preuve supplémentaire de l’attention à la chronologie qu’éveille la tenue du carnet : après avoir marqué les dates des séances du sablier sur les calendriers plans, on vérifie, en les feuilletant, que les carnets en portent trace. Or, certains remarquent qu’il n’y a pas de page ouverte pour le 26 janvier, pourtant noté sur le calendrier ; on résout le problème en pointant une affiche collective en date du 26 qui sert de preuve : la séance a bien eu lieu, mais on n’a pas écrit sur les carnets.

Quoi représenter et comment ?

18À la fin de la première séance, alors que le maître demande « ce qu’on pourrait bien écrire sur le carnet », certains élèves proposent de dessiner des bonshommes et des princesses. Ces figures ne désertent pas complètement des pages de carnets (voir fig. 9), mais peu à peu les élèves s’approprient ce qu’on pourrait appeler la thématique du carnet. Durant toute cette séquence, les élèves sont confrontés à la question essentielle : « quoi écrire ? », qui peut se décliner en « quoi dessiner ? » et « quoi dire / dicter ? ».

Construire différents points de vue sur l’objet

19Joël Bisault conçoit le domaine Explorer le monde à l’école maternelle comme une suite de moments où sont organisées des rencontres avec des objets du quotidien, et analyse « le processus d’objectivation », qu’il définit comme « un changement de point de vue et de posture » des élèves par rapport à l’objet en question ; celui-ci n’est plus uniquement l’objet du quotidien, ni l’objet scolaire, mais un objet « d’investigation scientifique scolaire » :

  • 11 Ibid., 9.

Une première culture scientifique se caractérise par la construction de points de vue spécifiques […] elle se matérialise également par des élaborations intellectuelles spécifiques […] sans jamais prendre la forme de textes de savoirs11.

20Quels indices de transformations des représentations des objets les carnets peuvent-ils livrer ? L’application à représenter les objets évolue, et peu à peu, dans diverses directions, les images des sabliers vont se transformer, ou se multiplier en coexistant : sablier comme objet pittoresque et ludique, sablier du bricoleur, sablier modèle technique. Nous notons quelques déplacements sans pouvoir discerner de progression rectiligne.

Quelques changements dans les représentations

Faire apparaître les traits spécifiques des objets

  • 12 Les élèves comptent à rebours, ce qui est pour eux la caractéristique du minuteur.

21En séance 1, les élèves dessinent des minuteurs en privilégiant ce qu’ils imitent (une coccinelle, une pomme, une bouilloire) plutôt que leur fonction ; cette ambiguïté est entretenue par la manière dont cet objet est désigné dans le discours collectif. Tout en leur demandant si c’est « une vraie pomme », le maître leur fait observer les chiffres et expliciter leur 12 ; il leur suggère donc de tracer les chiffres parce qu’ils sont « importants », caractérisent l’objet minuteur, l’objet générique (fig. 2) : ceci n’est pas une pomme, mais bien un minuteur. Dans les séances suivantes, la plupart des élèves surmontent leur minuteur d’une couronne de chiffres. En fin de séquence, pour illustrer la couverture de son carnet, l’élève M. dessine une voiture ; l’adulte lui demande si « ça mesure le temps » et, en mettant des chiffres tout autour, l’élève transforme immédiatement la voiture en minuteur : la ronde des chiffres est devenue un attribut qui fait le minuteur.

Fig. 2 – Un minuteur en forme de pomme

Fig. 2 – Un minuteur en forme de pomme

Réalisme, traits pertinents et imagination

22L’adulte incite les enfants à représenter « ce qu’ils voient », mais même le dessin d’observation contraint à faire des choix. Dépouiller l’objet qu’on a sous les yeux pour n’en garder que les traits pertinents (comment leur faire entendre ce terme ?) dans le champ considéré est un pas difficile, un renoncement à ce qui fait la singularité des objets référents.

23Dans un premier temps, la plupart des élèves choisissent de reproduire avec précision des détails anecdotiques aux yeux des adultes : le socle de la bouteille, ressemblant à une main, les gommettes qui serviront à noter les prénoms ou les gommettes d’étalonnage sur les sabliers du commerce sont importantes aux yeux des élèves : un élève en séance 4 affirme : « Si y avait pas de gommette, ce serait pas un sablier ».

24Les gommettes ne disparaîtront pas plus que les bonshommes et princesses. Mais celles-ci seront confinées au second rôle de décors ajoutés. En toute fin de séquence, une élève qui s’est montrée vivement impliquée dessine le sablier final et deux princesses ; à l’adulte qui s’en étonne, elle explique que c’est « une pour chaque bouteille ». Fallait-il interdire ces figures incongrues, pour les adultes, pour obtenir leur éviction ? Nous ne le pensons pas, car elles peuvent constituer un lien personnel entre l’élève et le carnet – et le travail scolaire sur le sablier.

Vers le schéma ?

25Le tracé du contour des deux bouteilles inversées est souvent maladroit et pose au dessinateur un problème de proportion et de mise en page ; peu à peu, certains élèves se mettent à utiliser une sorte de symbole que le maître leur a proposé pour marquer rapidement le calendrier collectif, deux triangles inversés. Les élèves détournent ce signe du calendrier et l’adoptent pour donner forme à leurs sabliers dans leurs carnets, l’utilisant comme une sorte de pattern ou de gabarit dans lequel ils ajoutent – ils inscrivent – le sable qui s’écoule. Pourrait-on y voir une ébauche de schéma, dans lequel l’aspect singulier du référent perd son importance au profit de la représentation du fonctionnement, et dans lequel le détail réaliste (comme la gommette ou la forme du culot de la bouteille) disparaît ?

26En fin de séquence, un élève exprime en le traçant une grande allégresse graphique : « hop ! hop ! c’est fait » (fig. 3). Il se peut que la facilité et la rapidité pour tracer le montage des deux bouteilles leur permettent de se concentrer sur les autres éléments de l’objet. Les deux triangles forment un cadre dans lequel on inscrit l’événement, l’écoulement du sable (ou non).

Fig. 3 – Un minuteur : deux triangles représentent les bouteilles inversées

Fig. 3 – Un minuteur : deux triangles représentent les bouteilles inversées

27Ces transformations des « dessins », qui manifestent un éloignement des apparences visuelles, qui ne sont pas généralisables et qui restent modestes, révèlent cependant que certains élèves sont capables d’évoluer vers des représentations que les adultes jugent plus schématiques, et qui paraissent pratiques aux enfants.

Représenter ce qu’on sait de l’objet

28Dessiner ce qu’on voit ne suffit pas pour rendre compte d’un objet : tous représentent bien le système des deux bouteilles, avec le sable plus ou moins bien réparti, ainsi que le nécessaire pour la fabrication, l’entonnoir et le scotch ; mais les élèves tracent avec vigueur et grand plaisir l’entortillement du ruban adhésif qui relie les deux bouteilles, de telle sorte qu’il occulte, sur le dessin et – peut-être aussi – dans leur esprit, le bouchon percé (fig. 4) : or, celui-ci fait partie du modèle de l’objet technique pour sa fonction centrale de régulateur de l’écoulement du sable.

Fig. 4 – Un minuteur : un ruban adhésif relie les deux bouteilles

Fig. 4 – Un minuteur : un ruban adhésif relie les deux bouteilles

29Ce problème rejoint celui des dessins, croquis, schémas et modèles en sciences ; il s’agit alors de construire l’image d’un objet plus abstrait et déréalisé, qui ne soit plus entièrement dépendant de la perception sensible spontanée, mais représentant un savoir sur cet objet dans un domaine donné. C’est une activité difficile d’abstraction, et c’est le dialogue avec l’adulte qui conduit peu à peu les élèves à adopter une nouvelle posture et à élaborer une autre image de l’objet ; même si le dessin ne permet pas, ou difficilement, de montrer le bouchon percé, ce sont les propos dictés à l’adulte qui le mentionneront.

L’entrée dans l’écrit individuel

30Les pages de carnets relèvent d’une définition étendue de l’écrit. Écrire sur le carnet n’est pas un exercice de l’écrit pour l’écrit qui serait une pratique formelle et vide de sens ; ainsi écrire personnellement prend source et débouche sur des activités diverses, orales et collectives. Deux principes régissent le passage à l’écrit durant la séquence : l’écrit prend appui sur des activités collectives (groupe classe, petits groupes ou ateliers) et diverses (observation, description, tri, construction, ou même jeu) ; l’écrit est toujours individuel et personnel, mettant face à face un adulte et un élève.

  • 13 Terme employé par les élèves en référence aux catégories faites en première séance.

31Toutes ces activités collectives ont impliqué débats, dialogues, échanges, c’est dire qu’il y a déjà eu verbalisation des objets et phénomènes observés quand survient la demande de travail individuel et d’écriture. Mais les consignes d’écriture ne sont jamais conçues comme la répétition exacte du travail collectif, même si ce dernier prépare la tâche à effectuer sur le carnet. Par exemple, dans la deuxième séance, en grand groupe, les objets mesureurs sont de nouveau nommés, décrits, puis regroupés en familles13 ; la consigne de travail individuel sera d’en choisir deux de la même famille, de les dessiner, puis, en dictée, de justifier son choix.

Processus de la mise en œuvre de la dictée avec les élèves

32Le travail individuel sur le carnet est toujours lui-même conçu en deux moments. Dans un premier temps, chaque élève répond individuellement à une consigne, en dessinant par exemple l’objet qui mesure le temps qu’il préfère ou le sablier qu’il a construit, ou en manipulant des représentations photographiques préconçues par le maître et formant donc un contexte contraignant, par exemple choisir les éléments constituant le sablier ou ranger en ordre chronologique les étapes de sa fabrication. Dans un second temps, sous la dictée de l’élève, un adulte inscrit un titre, guide un légendage, ou recueille quelque(s) phrase(s) de commentaire explicatif ou justificatif. L’écrit verbal s’appuie donc toujours sur une trace de travail personnel à laquelle il donne sens ; il ne le double pas. Parfois très bref, cet écrit est contextualisé, et ne consiste jamais en un texte autonome ; mais il lève les ambiguïtés des représentations visuelles, en en bouclant le sens.

Une nouvelle tâche langagière

33Comme pour les dessins, le problème se pose de la pertinence des propos dictés ; quand le maître demande, en séance 1, ce que l’on pourrait écrire, après le dessin de l’objet choisi, certains élèves répondent « Papa – Maman ». Ce n’est que peu à peu que les élèves saisissent mieux les enjeux, osent proposer des phrases et ciblent leurs propos, en restant dans le champ. La pertinence du propos dicté, dans un grand nombre de cas, ne peut être trouvée qu’à l’issue d’échanges et de négociations avec l’adulte ; c’est en cela que la dictée à l’adulte, espace de dialogue duel, est un moment essentiel de la découverte du monde, qui peut conduire à la transformation progressive des points de vue sur l’objet et sur l’écriture.

  • 14 Lentin 1998.
  • 15 Brigaudiot 2000.

34En école maternelle, la dictée à l’adulte est souvent pratiquée en collectif ou en petits groupes ; on rédige des suites narratives, des informations aux parents, aux correspondants, on dresse des listes utilitaires, etc. Elle est souvent utilisée dans le but de faire prendre conscience aux élèves de la distance entre la langue écrite et la langue orale, ou de l’organisation du texte, ou des contraintes de la graphie-phonie14, ou encore de la nécessité de prendre en compte un destinataire absent15. Souvent truquée en fonction d’objectifs pédagogiques, elle devient parfois caricaturale. Dans cette séquence, la dictée à l’adulte constitue pour l’enfant la découverte de la fonction même de la trace écrite verbale : les élèves sont individuellement et personnellement confrontés au quoi écrire pour donner sens à la page du carnet. Cette première expérience de l’écriture nécessite un dispositif de fort étayage de l’adulte.

L’étayage

35Trouver quoi dire / écrire ne va pas de soi ; l’analyse des vidéos des moments d’écriture met en évidence une assistance appuyée de la part du maître, sans laquelle l’élève ne parviendrait pas à trouver quoi dire.

36Pour permettre à l’élève de formuler ses propos, l’adulte engage le plus souvent un bref dialogue qu’on qualifiera de « préparatoire », qui vise à faire dire ce qui pourrait être écrit. Quand il le juge opportun et que les réponses orales des élèves lui paraissent ajustées, c’est l’adulte qui déclenche le passage à l’écriture, en saisissant le crayon et demandant ce qu’il écrit : « Alors, que veux-tu écrire ? » De la même manière, il juge de la fin de la dictée en demandant : « On a tout écrit ? »

  • 16 Bruner 1993.

37De la dictée à la première mise en mots, ces échanges remplissent les fonctions caractéristiques de l’étayage défini par Jérôme Bruner16 : enrôlement, réduction de la liberté et maintien de l’orientation du travail, signalement des caractéristiques déterminantes pour attirer l’attention sur les traits pertinents et contrôle de la frustration. Ainsi, dans cette séance, le maître pose des questions dont les réponses prévisibles pourraient constituer les phrases du futur texte ; il demande de caractériser certains objets (« comment il est ce bouchon ? ») et il valorise les propos des élèves en répétant ou en reprenant à son compte leurs propos. Par le jeu rapide de quelques questions, le maître trame ce qui pourrait être le texte à venir, sans le souffler ni l’imposer mais en mettant en scène le travail d’écriture.

38Le guidage de l’adulte n’a pas pour but d’imposer un genre de texte ou de commentaire préconçu et spécifique à certaines pratiques disciplinaires et sociales. La variété des pages de carnets présentés montre assez que le maître accepte les différentes façons de comprendre les consignes et juge dignes d’être écrits tous les propos qui éclairent les traces déjà-là de la page sans imposer un modèle de discours sur l’objet ou des mots-clés.

Une situation langagière nouvelle et exigeante

39Paradoxalement, et malgré le moment de préparation, la nécessité de fort guidage ne diminue pas lors de la phase de dictée : le passage à l’écrit reste une épreuve.

  • 17 François 1993, 134.

40Certains enfants éprouvent des difficultés à dicter ce qu’ils viennent de dire ; reprenant la distinction de Frédéric François, on peut dire que le dialogue préparatoire se déroule sur le « mode conversationnel », alors que la dictée nécessite plutôt un « étayage insistant »17. C’est que dicter exige un effort spécifique : le rapport entre ce qui est dit dans le fil du dialogue et ce qui sera dit pour être écrit n’est pas évident.

  • 18 Brigaudiot 2000, 135.

41Certains élèves murmurent leur dictée. Ils ne prennent que très rarement l’initiative d’un propos et attendent les encouragements du maître. Quand l’adulte saisit le crayon et les sollicite, beaucoup éprouvent des difficultés à répéter, à la demande, ce qui a été dit spontanément. Certains cherchent d’autres choses à dire. Par le rythme lent de la graphie, la dynamique propre au dialogue oral naturel est rompue : « Attends, j’écris. » Ce délai instaure une distance entre ce qui est dit spontanément et ce qui est re-dit pour dicter ; les enfants paraissent intimidés, comme s’ils comprenaient qu’écrire les engage, que « c’est un morceau d’eux qui va sur le papier »18. Il se peut que les élèves perçoivent que l’objet du travail se déplace un peu, de ce dont on parle vers le propos lui-même, recueilli et fixé par le maître : c’est une situation langagière et scolaire déroutante qui demande une conduite verbale nouvelle, où les propos sont formalisés.

  • 19 Olson 1998, 269.

42Retenir en mémoire pour dire ce qui est pensé par jaillissement, c’est rendre plus conscient le penser / parler pour le fixer, et aussi, ce faisant, introduire un interstice entre pensée et formulation ; ces expériences constituent une première mise à distance des propos, propre à l’écriture, et inaugurent un rapport réfléchi au langage, confirmant ainsi que « c’est l’écriture et non la parole qui encourage à distinguer consciemment ce que je dis et ce que je veux dire »19. Cette distinction fondant, d’après l’auteur, la différence entre dire et signifier. Le dialogue au cours duquel le maître négocie ce qui sera écrit avec l’élève montre à celui-ci le cheminement de la pensée écrivant.

Écrire contribue-t-il à mieux comprendre les objets du monde ?

43S’il semble impossible de répondre à cette question, on peut cependant observer qu’avec des supports matériels tels que le lexique ou les photographies séquentielles, les manipulations du sablier fabriqué, les moments individuels d’étayage, la tenue du carnet personnel crée des conditions favorables à la découverte des objets.

Chercher la pertinence en dialoguant et négociant pour la fixer

44Le face-à-face entre l’adulte et l’enfant au moment de l’écriture amène ce dernier à ajuster peu à peu ses réponses à la question posée dans le champ donné. Prendre en compte le bouchon percé, invisible, pour le légender, est difficile pour la plupart des élèves qui, à la demande du maître « comment il est ce bouchon ? », le qualifient de « vert », se situant d’abord dans le domaine de la perception, qui est celui de beaucoup d’exercices scolaires. Se situer dans le domaine technique de l’objet nécessite l’aide de l’adulte. À la question du maître, alors qu’elle a dit à plusieurs reprises au cours de l’atelier, sans hésitation, qu’il fallait « un bouchon percé » et que, par ailleurs, elle a choisi la bonne photo, qu’elle a sous les yeux et qu’elle observe attentivement, M. propose d’autres qualificatifs non exprimés jusque-là : « rond », « avec des petits traits », le trou est mal ébarbé. L’adulte n’élimine pas les qualificatifs proposés, qui représentent bien différents aspects de l’objet, mais oriente l’attention de M. sur le trait pertinent dans le cadre du travail, en demandant à l’élève si elle pourrait se servir de ce bouchon pour boucher sa bouteille d’eau. M. explique que non, et pourquoi ; le détour par la pratique du quotidien et des savoirs empiriques permet de recadrer le propos et de construire l’objet technique. Écrire exige de rechercher la pertinence ; par la dictée à l’adulte, le maître trace le cheminement intellectuel pour ajuster la qualification qui est alors choisie et notée.

La demande d’écriture crée un contexte favorable à la prise de distance critique

45La séance d’atelier (séance 5) pour les grands se déroule en deux temps : dessiner le sablier fabriqué en groupe la semaine précédente et lister les éléments utilisés, puis, en dictée à l’adulte, dire s’il fonctionne ou non, et pourquoi.

46La demande d’écriture descriptive crée un contexte contraignant qui oblige, pour en détailler les éléments constitutifs, à jouer à la fois sur le souvenir de la fabrication et sur l’observation du sablier réalisé, posé au centre de la table et que l’on peut manipuler, mais dont le ruban adhésif cache le(s) bouchon(s). Pour construire cette image de l’objet, les élèves disposent d’un lexique ; les étiquettes imposent des choix entre plusieurs éléments et permettent de penser à ceux qui sont invisibles, mais nécessaires : bouchon, bouchon percé. Avoir à dessiner et écrire conduit-il à la mise à distance de l’objet et de sa fonctionnalité et favorise-t-il le surgissement d’un diagnostic technique ? Une séance uniquement orale aurait-elle produit les mêmes effets ? Si l’on peut faire l’hypothèse que sans l’étayage du maître, certains élèves n’arriveraient pas à formuler le diagnostic technique de leur sablier, on constate que plusieurs parviennent spontanément et vite à critiquer leur construction. Dans le dialogue préparatoire à la dictée proprement dite, l’explication en parce que surgit très tôt.

47Le maître fait retourner plusieurs fois le sablier du premier groupe, construit avec deux bouchons sans trou, par A qui constate : « ça tombe pas » (le sable) et elle enchaîne elle-même « parce qu’on n’a pas mis de trou » (fig. 5 et 6).

Fig. 5 – Un sablier dont le sable ne coule pas

Fig. 5 – Un sablier dont le sable ne coule pas

Fig. 6 – Un sablier dont le sable ne coule pas

Fig. 6 – Un sablier dont le sable ne coule pas

48Dans un autre groupe, dont le sablier a été fabriqué sans bouchon (fig. 7), R. diagnostique lui-même d’emblée qu’il ne fonctionne pas : « parce qu’on a pas mis de bouchon », « parce qu’il va trop vite » et « parce qu’il y a un gros trou ».

Fig. 7 – Le sablier qui coule trop vite

Fig. 7 – Le sablier qui coule trop vite

49Pour passer à l’écrit, l’adulte doit solliciter l’enfant. La phrase dictée est souvent très elliptique (« il est plus petit le trou ») et calquée sur une bribe d’oral des échanges précédents ; si la critique n’est jamais exposée, au sens du genre expositif qui exige le déploiement d’un discours compréhensible hors du contexte, elle est interprétable et la causalité pointée.

L’écrit présenté comme mémoire et support de travail

En quoi les traces du carnet sont-elles une mise en mémoire ?

50À la question posée par le maître en fin de la séance 1 : « Comment va-t-on s’en souvenir ? », les élèves proposent en premier lieu « de garder les choses dans leur tête ». Ce n’est que peu à peu qu’ils devancent la demande d’écriture, le maître s’efforçant de montrer l’efficacité de l’écrit-mémoire : « Comment peut-on se souvenir de ce qu’on a fait exactement ? » « J’ai écrit sur une grande feuille, comme ça, on ne peut pas l’effacer ! » (séance 2). L’attitude volontariste des adultes incite les élèves à s’approprier progressivement ce projet, et l’individualisation que propose le carnet personnel y contribue certainement, même si certains, au départ, y sont presque totalement étrangers.

  • 20 Ibid.

51Écrire permet de se souvenir, mais aussi de revoir, c’est-à-dire d’apporter un jugement critique à ce qui a été fixé. Comme le précise David R. Olson, l’écrit ne peut se réduire à un « aide-mémoire » : « Lorsque nous écrivons, nous ne nous souvenons pas seulement de ce que nous avons pensé ou dit à un moment ou à un autre : nous regardons ce que nous avons pensé ou dit d’un œil nouveau »20. L’écrit est archive, où se trouvent juxtaposés des états de connaissance à différents moments, et favorise une prise de distance critique : fixation de représentations du passé et reprise pour modifications éventuelles et avancées inédites.

Peut-on et doit-on fixer les erreurs ?

52Certains élèves semblent avoir quelque réticence à fixer par écrit la description d’un sablier qui ne fonctionne pas. B. présente, avec un certain recul (fig. 8), l’expérimentation de deux sabliers dont aucun ne la satisfait. L’emploi du passé achevé marque une prise de distance par rapport à ces échecs successifs ; d’une certaine manière, on pourrait dire qu’elle construit un espace problème sans proposer explicitement de solution, mais en suggérant la cause du non-fonctionnement lié à l’écoulement du sable. S. ne propose d’écrire que la solution (fig. 9).

Fig. 8 – Deux expériences d’échec

Fig. 8 – Deux expériences d’échec

Fig. 9 – Proposition de solution

Fig. 9 – Proposition de solution

53M. oppose une certaine résistance à fixer sur le carnet la représentation du sablier du groupe qui ne fonctionne pas faute de perçage du bouchon. Il commente son dessin en disant avoir mis « des bouchons avec trou » ; le maître rappelle la consigne « d’écrire ce qui est » ; il répond qu’il « aurait fallu » des bouchons percés. Il a du mal à admettre qu’il faut écrire « bouchon sans trou », bien que ce soit une erreur mais parce que c’est l’objet tel qu’il a été fabriqué. Il redessine et dicte finalement « le sablier qu’on n’a pas fait » (fig. 10), expression inattendue témoignant à la fois d’une critique technique et d’un regret. Peut-on écrire-fixer le raté ? Cette résistance à fixer par écrit une erreur est peut-être explicable par l’image de l’écrit que s’est forgée l’enfant : ce qui est écrit est sûr.

Fig. 10 – Le sablier qu’on n’a pas fait

Fig. 10 – Le sablier qu’on n’a pas fait

Les traces du carnet peuvent-elles constituer une référence pour agir ?

54Dans les séances 7 et 8, chaque élève construit son sablier individuellement et en face d’un adulte, dans une sorte d’atelier isolé. L’élève, qui ne voit pas les matériaux, passe sa commande, et le maître en dresse la liste, avant de les lui livrer ; alors l’élève construit son sablier.

55L’initiative de la relecture – terme indiquant plus le recours à l’observation d’une page que sa relecture intégrale et linéaire – revient au maître, qui demande à chacun de se munir de son carnet ; c’est l’adulte qui, à un moment de blocage dans la commande ou dans le montage, suggère l’utilisation du carnet : « Tu peux t’aider de ton carnet », « tu as bien regardé dans ton cahier ? ». De même, l’ouverture et le feuilletage sont souvent conjoints car le format est peu manipulable sur une petite table et il faut faire vite. Certains élèves réussissent sans difficulté et n’ont donc pas besoin de leur carnet. Pour les autres, le recours au carnet, tel que nous l’avons observé, est inégalement efficace. Le problème se pose surtout pour les grands, qui ont davantage dessiné et écrit que les moyens à qui ont été fournis des documents, notamment des images séquentielles.

56Sur quatre grands, trois ouvrent leur carnet, mais n’en tirent pas de réponse. D’une certaine manière, les élèves de grande section sont victimes de leur autonomie graphique ! Durant les séances 4 et 5, ces élèves devaient dresser la liste des éléments utilisés pour fabriquer le sablier du groupe ; chacun ouvrait son carnet et avait le choix entre dessiner et écrire, disposant pour cela d’un lexique représentant les éléments photographiés possibles. La plupart avaient choisi d’écrire d’abord : les élèves aiment la graphie, copient avec calme et en s’appliquant. Mais la page de copie est illisible, à plus forte raison pour qui ne sait pas déchiffrer (voir fig. 5 à 10) ; les dessins de sabliers sont peu clairs et ne permettent pas d’en détailler les éléments ; le bouchon n’apparaît que rarement dans les listes écrites par les élèves, presque jamais dans les dessins, et encore moins le bouchon percé. Les phrases recueillies en dictée à l’adulte ne peuvent être relues par les élèves.

57Comme le fait savoir M., le seul recours est la mémoire.

Adulte 1 : Tu peux t’aider de ton cahier !
M. ouvre le carnet à la page du 27 janvier. Il se penche sur la page…
Adulte 2 : Je vois un mot, là… Qu’est-ce que c’est ?
Adulte 1 : Qu’est-ce qu’on avait écrit ?
M. : Je ne m’en souviens plus !
[C’était l’entonnoir.]

58À une certaine distance temporelle, les élèves ne peuvent pas décrypter dessins et légendes. En revanche, les élèves de moyenne section ont travaillé avec des photographies séquentielles de la fabrication. Les photographies les aident à retrouver certains objets nécessaires, comme l’entonnoir dont le nom est souvent oublié. R. complète sa liste avec « deux bouchons en trou ». Elle avait refermé son cahier quand elle pose l’entonnoir à l’envers sur la bouteille bouchée ; le maître lui suggère de rouvrir son cahier, ce qu’elle fait, puis elle jette un coup d’œil et rectifie le montage en cours ; ensuite, elle pointe l’étape de l’assemblage à venir. Tant pour le matériel que pour l’action procédurale, le carnet s’avère utile. Dans un autre groupe, avant la commande, le maître demande aux élèves de trouver eux-mêmes la page de carnet qui peut les aider : ils se fixent sur les images séquentielles.

59On peut penser que, pour les grands aussi, les pages de graphie doivent être doublées de documents photographiques comme les photographies séquentielles.

Conclusion

60À partir des pages des carnets, il est impossible de distinguer des parcours rectilignes, ou des étapes clairement identifiées, tant pour l’appropriation de l’écrit que dans les représentations des objets sabliers par les élèves. Par contre, les carnets témoignent de certaines évolutions, dans l’utilisation de l’écrit ainsi que dans la vision de l’objet sablier. Quant à l’entrée dans l’écrit, on pourrait dire que les élèves ont fait l’expérience d’un nouvel outil, à la fois mémoire et objet de travail de mise à distance critique. Les nombreuses occasions de représenter l’objet à découvrir ont permis aux élèves de multiplier et de déplacer leurs points de vue sur le sablier, de l’objet singulier du quotidien et du jeu, à un modèle plus technique, même si ces termes doivent être employés avec prudence et que les différentes images de l’objet coexistent sans être toujours distinctes.

61D’autre part, bien que cette séquence à visée scientifique porte sur des objets communs, chaque élève expérimente l’entrée dans l’espace personnel de l’écrit, où il peut exercer une certaine liberté – celle de l’auteur ; le dialogue en face à face avec l’adulte est un moment privilégié d’apprentissage de la pensée, expérience du penser / parler, mise à distance des propos et recherche de la pertinence des propos dans un contexte donné, mais non rigide.

62L’objet carnet remplit plusieurs fonctions ; il est journal d’une séquence d’apprentissage et trace du temps de la découverte d’un objet précis ; il est aussi un espace intime qu’on a plaisir à posséder pour remplir les pages, les organiser en paginant, décorer, s’exercer à tracer aussi bien des mots que des objets du corpus et des princesses qui voisinent au gré des inspirations.

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Notes

1 Olson 1998, 59.

2 Goody 1994.

3 Ministère de l’Éducation nationale 2015.

4 Reuter 2006 ; Faure 2011.

5 Fraquet & David 2013.

6 Kerbrat-Orecchioni 1990, 1992.

7 Nonnon 2001, 2002.

8 François 1993.

9 Bisault & Rebiffé 2011 ; Bisault 2014.

10 Référence à un exercice proposé en atelier la semaine précédente où il fallait écrire les mots « princesses » et « rois ».

11 Ibid., 9.

12 Les élèves comptent à rebours, ce qui est pour eux la caractéristique du minuteur.

13 Terme employé par les élèves en référence aux catégories faites en première séance.

14 Lentin 1998.

15 Brigaudiot 2000.

16 Bruner 1993.

17 François 1993, 134.

18 Brigaudiot 2000, 135.

19 Olson 1998, 269.

20 Ibid.

Table des illustrations

Titre Fig. 1 – Grille représentant deux mois de l’année
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 65k
Titre Fig. 2 – Un minuteur en forme de pomme
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 49k
Titre Fig. 3 – Un minuteur : deux triangles représentent les bouteilles inversées
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 97k
Titre Fig. 4 – Un minuteur : un ruban adhésif relie les deux bouteilles
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 74k
Titre Fig. 5 – Un sablier dont le sable ne coule pas
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 127k
Titre Fig. 6 – Un sablier dont le sable ne coule pas
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Fig. 7 – Le sablier qui coule trop vite
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 103k
Titre Fig. 8 – Deux expériences d’échec
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 49k
Titre Fig. 9 – Proposition de solution
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 61k
Titre Fig. 10 – Le sablier qu’on n’a pas fait
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13432/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 26k

Auteurs

Université de Picardie Jules Verne

Après des études de lettres à la Sorbonne, Catherine Rebiffé obtient le Capes en 1972 et est nommée en collège et lycée. En 1977, elle occupe un poste à l’école normale de Beauvais, qui deviendra IUFM, jusqu’en 2012. Après une maîtrise en sciences du langage (Paris IV), son intérêt se porte sur les rôle et fonction du langage dans les apprentissages dans diverses disciplines ; elle collabore principalement aux recherches de collègues de sciences (J. Bisault) et d’histoire (R. Le Bourgeois-Viron), particulièrement en ce qui concerne l’école maternelle.

Université de Picardie Jules Verne

Maîtresse de conférences honoraire en histoire, Roselyne Le Bourgeois-Viron a enseigné de 1971 à 1985 en collège comme professeure certifiée d’histoire-géographie. De 1985 à 2014, elle a été formatrice d’enseignants du premier degré à l’école normale de Beauvais, devenue IUFM, puis ESPE. Ses domaines de recherche se partagent entre l’histoire et la didactique de l’histoire au sens large, de la maternelle à la fin de l’école élémentaire. Le travail sur les sabliers s’inscrit dans une recherche sur les objets, menée dans le cadre du Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF) de l’université de Picardie Jules Verne en relation avec les travaux de J. Bisault en didactique des sciences, et avec ceux de C. Rebiffé en littératie ; il prend en compte la construction du temps, en particulier de la durée, à la maternelle.

© Presses universitaires de Caen, 2019

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