Version classiqueVersion mobile

Les carnets aujourd’hui

 | 
Sophie Hébert-Loizelet
, 
Élise Ouvrard

Lecture littéraire, écriture créative

Le carnet dialogique pour un passage à la réflexivité : expériences en lycée professionnel

Stéphanie Lemarchand

Résumé

Le carnet de lecture qui permet à chacun de livrer une lecture singulière est souvent articulé avec la pratique du débat oralisé. Mais cela n’est pas toujours satisfaisant en termes d’apprentissage et d’appropriation des œuvres, en particulier lorsque les élèves résistent à la lecture. Le dispositif décrit ici est un carnet de lecture dialogique dans lequel les élèves débattent d’abord entre eux et à l’écrit des œuvres proposées en classe. Ce carnet personnel dans lequel interviennent d’autres élèves échappe au regard du professeur et devient un outil d’apprentissage entre pairs. L’analyse des résultats de son utilisation sur plusieurs mois montre en effet une amélioration de l’utilisation du carnet lui-même. De plus, le partage de références multiples dans les écrits entre élèves enrichit la culture de chacun et ancre les œuvres scolaires dans un réseau plus large de la culture du jeune. L’activité réflexive qui s’enclenche favorise, ainsi, la construction du sujet lecteur.

Texte intégral

1À partir du moment où l’élève devient le centre des apprentissages, le paradoxe dans lequel se retrouve l’école est l’articulation entre la prise en compte de la singularité de chaque élève et la gestion collective de la classe.

  • 1 Rouxel & Langlade 2004.
  • 2 Bertucci 2007, 11.

2En didactique de la littérature, l’apparition de la notion de « sujet lecteur »1 prend en charge la subjectivité de l’élève comme un espace réflexif. Marie-Madeleine Bertucci explique que la notion de sujet, en effet, valorise « une double aptitude [de l’homme] : l’auto-réflexion, aptitude à la conscience de soi et l’auto-fondation, capacité à fonder son propre destin »2. Tenir compte de la dimension subjective de la lecture en classe amène le lecteur à prendre conscience de ses représentations et de son rapport au monde en même temps qu’elle favorise la construction de soi par la lecture. Cela constitue le terreau sur lequel les apprentissages prennent sens.

  • 3 Ahr 2011.

3Si l’école doit permettre à chacun de se construire, la dimension collective de l’école doit encourager l’expression de chacun et l’écoute de tous. Or, donner une place au sujet lecteur et à sa subjectivité pose de nouvelles difficultés à l’enseignant de lettres. Le recueil de la subjectivité de l’élève souvent oralisé, pour des questions de temps et d’habitude, ne semble pas suffisant pour que l’ensemble des élèves s’engage dans la lecture des textes. Divers dispositifs sont dès lors mis en place afin de recueillir la parole de l’élève sur les œuvres ; le carnet prend place dans ce cadre. On cherche, en outre, à articuler le carnet de lecture et la pratique du débat interprétatif pour favoriser un renouvellement de l’approche des textes littéraires3.

4Cependant, là encore, le recueil de la réception des textes dans le carnet ne garantit pas le dévoilement des lectures singulières de tous les élèves lors du passage à l’interaction orale. Certains élèves se mettent eux-mêmes de côté pour adopter la lecture du groupe. C’est en particulier le cas en lycée professionnel lorsque le rapport à l’école est dégradé.

5Le travail présenté ici est un prolongement de ma recherche doctorale. Il vise à redonner du sens aux études littéraires pour ces élèves. Il s’agit de favoriser l’engagement de l’élève dans une expérience considérée comme source de la connaissance et du développement de compétences.

6Deux questions découlent de cet objectif : comment permettre à chacun de s’engager à partir du carnet de lecture dans une démarche réflexive sur sa propre lecture ? Et dans la mesure où le cadre de la classe implique un partage qui oriente l’apprentissage de la lecture littéraire, une seconde question se pose : comment aider chacun à trouver sa place dans les échanges entre pairs ?

7Deux classes de première baccalauréat professionnel sont l’objet de l’observation : une classe de vente, mixte, et une classe d’ASSP (accompagnement soins et services à la personne) à dominante féminine. D’une manière générale, les élèves sont en difficulté en français, mais le niveau est hétérogène. Les difficultés se manifestent particulièrement à la lecture des textes littéraires. Le lexique dont disposent les élèves est pauvre, et ils peinent parfois à déchiffrer des textes complexes. L’écriture est aussi et par conséquent une activité parfois problématique.

8Après avoir rapidement expliqué la genèse du projet, et le protocole établi, je m’attarderai plus longuement sur quelques éléments de résultats après cinq mois d’expérience d’octobre 2015 à mars 2016.

Genèse du projet et protocole

Genèse du projet

  • 4 Lemarchand Thieurmel 2014.

9Cet article s’ancre dans les recherches sur le sujet lecteur et s’inscrit dans la lignée de mon travail de thèse4. Il répond à une double volonté : la première est d’analyser, par l’écoute des lecteurs singuliers, le fonctionnement de la lecture ; la seconde, didactique, est d’interroger la manière de construire de véritables compétences de lecture.

  • 5 Brillant-Rannou 2010.
  • 6 Ibid., 377.

10Le travail mené par Nathalie Brillant-Rannou sur le carnet de lecture5 consiste à tenir elle-même un carnet de lecture de poésie, considérant ce geste comme un devoir moral envers les élèves qui « sont en permanence en position d’expérience vis-à-vis d’eux-mêmes, ce que le professeur, voire le chercheur, ne prend pas toujours en compte »6. L’objectif de sa recherche doit conduire à une connaissance plus fine de la lecture par l’examen attentif de sa propre posture. Elle nomme « autolecture » ce travail d’analyse de son propre carnet.

  • 7 Lemarchand Thieurmel 2014.
  • 8 Ibid., 361.

11Dans ma recherche, les questions qui se posent sur l’utilisation du carnet en classe et les difficultés des élèves à analyser pour eux-mêmes les lectures qui ont leur faveur me conduisent à interroger mon rapport aux textes enseignés et à expérimenter moi-même le protocole d’autolecture mis au point par Nathalie Brillant-Rannou. Cette expérience révèle les difficultés rencontrées pour adopter une démarche critique sur ma lecture intime, mais cela ouvre également l’accès à une plus grande compréhension de mon identité de chercheur7. En effet, c’est en observant ma lecture de L’étranger que je perçois que « le sujet lecteur naît de cette activité d’acceptation de sa propre dérive – de son délire, dit Pierre Bayard, et du regard porté par l’autre sur le texte »8. Les deux aspects de ma problématique de recherche sur les carnets, construire le sujet lecteur et ancrer les œuvres dans l’expérience vécue du lecteur, trouvent un écho dans cette activité réflexive. Cela a deux conséquences : d’une part, faire moi-même l’expérience du carnet m’amène à mieux cerner les difficultés du dévoilement que l’on demande aux élèves lors de cette activité, d’autre part, c’est bien le retour sur mon propre carnet qui me permet d’en cerner les enjeux.

  • 9 Mazauric et al. 2011.

12Mais, le retour sur ses propres écrits est une activité difficile qui nécessite un décentrement, un regard neuf pour prendre des distances avec son « texte de lecteur »9. Se positionner en tiers n’est pas une démarche facile et c’est pourquoi le détour par un tiers véritable me semble à ce moment-là important.

  • 10 Dufays 2007.
  • 11 Ahr 2011, 163.

13Cette nouvelle recherche devrait donc permettre une véritable expérience du processus « implication-distance » décrit par Jean-Louis Dufays10, processus qui serait nécessaire à la lecture littéraire. En outre, il s’agit de faciliter ce travail d’autolecture par le regard d’un tiers. En effet, Sylviane Ahr explique que le « carnet de lecteur de littérature doit favoriser la verbalisation du processus par lequel le lecteur réel s’approprie le texte »11. Or, comme tout processus d’apprentissage est partiellement inconscient, l’idée est justement que l’élève se rende compte de la nécessité de verbaliser sa lecture. Mais, pour cela, le carnet ne suffit pas.

  • 12 Jellab 2001.

14Certes, les travaux sur les carnets de lecture montrent l’importance d’un tel protocole pour que le lecteur s’engage dans sa lecture. Ils redonnent de la place au sujet qui peut laisser libre cours à son interprétation et à son expérience de lecteur. Pourtant, certains élèves se trouvent en grande difficulté pour s’emparer de l’objet lui-même. Le carnet a en effet un statut particulier : issu de la demande scolaire, il est pourtant le lieu d’une expression libre et parfois intime. L’activité scolaire s’affranchit de l’évaluation au sens strict pour s’ancrer dans une expérience intime de lecteur. Cela a de quoi décontenancer beaucoup d’élèves, en particulier ceux qui hésitent à faire confiance au système scolaire qui les a mis en échec, ce qui est largement le cas en lycée professionnel. C’est ce que montrent, en particulier, les travaux du sociologue Aziz Jellab12.

15L’observation de ces difficultés récurrentes m’a conduite, lors des expériences menées dans ma recherche doctorale, à deux protocoles distincts : le carnet à proprement parler, tenu dans l’intimité, et l’écriture autonome systématique en classe. Pour les élèves, la forme du carnet s’est modifiée. Son format carnet ne convenait pas à tous les élèves et l’imposer dans le cadre du travail personnel était souvent une perte d’énergie peu productive. Le support carnet n’est donc plus imposé, et certains élèves recourent à des feuilles qu’ils réuniront parfois. Le moment de son écriture est également étendu. S’il reste des passages écrits chez soi, une partie est écrite en classe, à des moments précis. Cependant, ce qui est visé est bien l’autonomie de l’élève dans la tenue de ce carnet et lui faire prendre, petit à petit, une place dans la pratique de l’élève.

16Ainsi, et afin de contourner la difficulté de porter un regard critique sur son propre texte, fallait-il pour les élèves une nouvelle utilisation du carnet de lecture. Deux expériences liminaires introduisent le dispositif de carnet dialogique.

17La première concerne l’écriture d’un conte. À l’issue du premier jet, il est demandé aux élèves d’échanger leur copie pour en faire une lecture. Dans son carnet, le lecteur réagit au texte de son camarade et tente d’y trouver une morale. Or, si beaucoup de scripteurs n’en avaient pas imaginé, la plupart des lecteurs en ont trouvé une ; parfois, elle est différente de celle que voulait faire apparaître le scripteur. Ce dernier reprend alors son carnet et découvre les effets de sa propre écriture. Il passe alors à une réécriture plus consciente des enjeux de son propre texte. La qualité des lectures et des critiques permet un certain décentrage de l’élève qui prend en compte son lecteur dans la réécriture. Or, ce lecteur n’est plus seulement le professeur. L’idée me vient alors de réinvestir ce travail dans les carnets de lecture.

18La deuxième expérience est réalisée à l’occasion de l’étude d’un film. C’est cette expérience qui inaugure le carnet dialogique. Dans un premier temps, chaque élève tient son carnet de lecture dans un cadre traditionnel : il note au fur et à mesure que des idées lui viennent ou à l’issue de la projection ce qu’il en pense, ce qu’il ressent, ce à quoi ce film lui fait penser. Ensuite, le carnet est soumis au regard d’un pair dont il ne connaît pas d’avance le nom. Celui-ci doit réagir librement, dans la limite de la bienveillance, aux propos tenus sur l’œuvre par son camarade. Enfin, chacun récupère son carnet et répond aux critiques et remarques par écrit. Un dialogue s’installe entre pairs, avant même que le professeur ne prenne part aux échanges. Le débat oralisé intervient dans un second temps et il part de ce que les élèves constatent de la confrontation de leur lecture dans les carnets.

Corpus et protocole

19C’est à partir de ces deux expériences que se stabilise le projet fondé sur un échange systématique des carnets de lecture en classe afin que la réflexion commence dans l’intimité de la lecture.

20L’objectif est l’implication de l’élève dans une activité réflexive sur le texte mais aussi sur sa propre lecture, les références qu’il convoque, la forme même qu’il donne à son journal. L’enjeu est bien de favoriser la construction du sujet : l’élève doit donc apprendre à se positionner et à observer ses propres choix, les affiner, voire en éliminer certains.

21Les textes soumis au dispositif sont assez variés. Outre les deux expériences liminaires, les élèves échangent leur carnet sur des contes – Hänsel et Gretel des frères Grimm notamment –, des nouvelles fantastiques – La Vénus d’Ille de Prosper Mérimée, Le Horla de Maupassant par exemple –, des films de science-fiction qu’ils regardent pendant les vacances en guise de lecture cursive, ou des romans liés au programme – Le meilleur des mondes d’Aldous Huxley et Candide de Voltaire.

22Ces échanges se poursuivent également dans d’autres contextes et parfois hors du carnet. C’est en particulier le cas lors d’une expérience sur la poésie. Cela facilite le dispositif : le regard de l’autre ne pose très vite plus de problème aux élèves.

23Les échanges de carnets se font en binôme qui ne sont pas toujours les mêmes. Ils sont constitués selon les objectifs poursuivis. Par exemple, j’associe un lecteur et un non-lecteur afin que ce dernier puisse accéder à l’œuvre, ou deux élèves d’opinions différentes lorsqu’il s’agit de développer l’écoute de l’autre, etc.

24Pendant cette période, la consigne évolue. Si, lors des premières expériences, des questions guidaient ce qui devait être mentionné dans le carnet : « avez-vous aimé ce livre ? à quoi vous fait-il penser ? » par exemple, les questions s’estompent afin de rendre l’utilisation du carnet plus souple. Pour le dernier travail, le dialogue écrit entre pairs s’étoffe, et l’élève reprend son carnet sur la même lecture plusieurs fois. Il doit alors observer si sa vision de l’œuvre a évolué au cours de la séquence et en fonction des remarques de ses pairs.

25Les carnets sont relevés au fur et à mesure que les échanges ont lieu – et en précisant aux élèves qu’il ne s’agit pas de les évaluer ou de les juger – afin d’observer les effets du dispositif. Ces derniers sont mis en lien avec les interactions pédagogiques qui suivent les échanges de carnets et qui sont prises en notes sur le moment. Ces interactions ont pour objectif de faire apparaître les problèmes liés à la lecture des textes ou les tensions qui se manifestent entre les interprétations et les ressentis des élèves sur les œuvres. Elles sont un embrayeur du cours car la formulation même de ces tensions oblige à un retour au texte, il problématise son analyse.

Résultats

26J’ai choisi de rendre compte des points saillants des résultats de ce protocole selon trois axes : l’apprentissage du carnet de lecture lui-même, l’enrichissement de la culture de l’élève, et la construction du sujet lecteur.

Apprentissage de l’utilisation du carnet

  • 13 Octobre 2011, 43.
  • 14 Penloup 2006, 85.
  • 15 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, no spécial, no 2, 19 février 2009, p. 1.

27Les résistances à l’utilisation du carnet viennent principalement des garçons et concernent deux éléments majeurs. D’une part, le carnet peut ressembler à un journal intime et son utilisation est plus courante chez les filles. Sylvie Octobre montre, par exemple, qu’à l’âge de 15 ans, 47,5 % des filles tiennent un journal intime, contre 8,5 % des garçons13. La forme du carnet décontenance un peu certains garçons pour qui le dialogue avec soi-même et les confidences sur son ressenti ne sont pas des pratiques culturelles. On peut dire, avec Marie-Claude Penloup14, que c’est la représentation de l’objet d’apprentissage qui est un obstacle majeur à l’apprentissage lui-même. D’autre part, certains élèves sont aussi déroutés par le cadre scolaire dans lequel s’inscrit ce carnet. Objet hybride entre le collectif et l’intime, le carnet ébranle la représentation de ce que l’on croit être demandé par l’école. Pourtant, c’est exactement un des objectifs poursuivis ! En effet, cette part de l’intime est clairement énoncée dans le programme de français. Par exemple, on peut y lire que le lecteur « enrichit dans l’espace du texte son expérience vécue et apprend à lire le monde »15. Or, proposer le carnet, c’est proposer à l’élève que sa parole compte, pour elle-même et sans regard correcteur de l’enseignant. Ce parti pris, auquel les élèves ne sont pas habitués, peut générer une certaine méfiance.

28Ainsi, et dès les premières expériences, le dialogue entre pairs permet-il de rétablir ou de clarifier cette nouvelle demande scolaire. Concrètement par exemple, une élève intervient dans le carnet d’un autre et regrette qu’il ne donne pas davantage de détails : « Pourquoi ne dis-tu pas ce que tu penses de ce récit ? Je vois bien que tu as compris l’histoire dans son ensemble ». Elle invite son camarade à plus d’investissement et de dévoilement. Or, lors de l’expérience suivante, l’élève en question a pris en compte les remarques et développe ses idées. L’intérêt ici est l’apprentissage entre pairs.

29Un autre exemple montre que ce n’est plus l’enseignant qui impose une forme et un mode d’écriture, mais c’est le contact avec l’écriture de l’autre, la prise de conscience de ce qui est possible qui permet d’enrichir son regard et de motiver l’écriture. Un élève réagit à la lecture d’un carnet : « c’est bien ta façon de t’exprimer », et lui-même, lorsqu’il doit écrire à nouveau sur son carnet, fait un effort manifeste pour être lisible. L’autre devient un modèle.

30Ainsi, l’appropriation du carnet se modifie-t-elle, et certains élèves l’utilisent de manière très personnelle. Une élève dyslexique, par exemple, qui n’arrive pas à lire intégralement les œuvres, fait des recherches de résumés qu’elle recopie sur son carnet. Cette utilisation, rendue visible par les échanges de carnets, amène d’autres élèves à oser avouer cette pratique, somme toute assez banale pour le lecteur amateur, mais rendue souvent illicite dans la pratique scolaire.

31Un autre élève utilise également ce carnet pour des recherches personnelles. Il cherche, avec ces dernières, à comprendre l’œuvre et à lui donner du sens. À propos de l’ouvrage Le meilleur des mondes, par exemple, il note la définition de « dystopie », avant même que le cours n’aborde la notion. C’est donc lui qui la fait découvrir aux autres élèves qui lisent son carnet. La notion est manipulée. L’élève se livre alors à un vrai travail sur l’œuvre que d’autres élèves n’imaginaient pas du tout. C’est donc plus qu’une utilisation du carnet qui est visible alors, c’est la manière même dont on peut travailler le français.

32En somme, le carnet devient dialogique lorsque les élèves apprennent de cet échange à utiliser l’objet lui-même. Chacun joue tour à tour le rôle d’expert qui conseille et celui d’apprenant qui utilise l’autre comme modèle. J’ajouterai, et cela n’est pas la moindre des choses, que c’est la première année, alors que j’utilise le carnet depuis 2009, que l’ensemble des élèves d’une classe de vente procède ainsi et tient volontiers son carnet. Sur 32 élèves, en effet, seuls 4 ne l’ont pas utilisé sur le dernier travail. La raison est simple : les élèves savent qu’ils vont le partager et qu’ils ne seront pas sanctionnés lorsqu’ils avouent n’avoir pas lu telle œuvre, ou l’avoir abandonnée. En revanche, s’ils n’ont pas de carnet, ils ne peuvent pas participer à cet échange.

Enrichissement et construction de la culture de l’élève

  • 16 Louichon & Rouxel 2010.
  • 17 Bayard 2007.

33Ce va-et-vient entre les lecteurs engendre des échanges fructueux, les élèves construisent ce que Brigitte Louichon et Annie Rouxel nomment leur « bibliothèque intérieure »16. Celle-ci est constituée des livres qu’ils ont lus, des films qu’ils regardent, mais aussi des références culturelles multiples et de leur expérience personnelle. Cependant, elle est aussi constituée, comme le souligne Pierre Bayard pour les intellectuels, des livres qu’ils n’ont pas lus17 mais dont ils ont entendu parler, ou qu’ils ont parcourus. Le carnet dialogique est le lieu privilégié pour « entendre parler » des œuvres que l’on n’a pas lues.

34Deux éléments majeurs permettent d’observer la construction de la culture dans les carnets dialogiques. D’une part, les échanges favorisent la motivation à la lecture, d’autre part, les élèves tissent des liens entre les œuvres et ce faisant réactivent leurs références et les partagent. La culture des élèves se déploie et s’enrichit.

35La question de la motivation à la lecture est assez évidente. À chaque période de vacances scolaires, une série de livres ou de films est proposée en lecture cursive. L’idée est d’étoffer les références des élèves en vue du baccalauréat – l’unique sujet d’écriture impose en effet de mobiliser des œuvres dans une dissertation. Comme chaque élève choisit dans le corpus les œuvres qu’il veut, les échanges de carnets favorisent la découverte d’autres œuvres. On trouve alors en réaction aux avis sur les œuvres que les élèves découvrent des remarques du type « il a l’air intéressant », « j’aime bien », « j’aimerais bien voir le film ».

36Chacun sait que les œuvres imposées ne sont souvent pas lues, comme le rappelle Anne Schneider dans l’article précédent. L’enjeu, pour l’examen au moins, est que les élèves puissent tenir un discours sur les œuvres, qu’ils les aient lues ou pas. Cependant, les élèves de lycée professionnel étant souvent faibles lecteurs, il est intéressant qu’ils puissent, à un moment ou à un autre, faire cette expérience. Or, lorsque les élèves échangent leur carnet, il n’est pas rare de constater que ce dernier est un véritable facteur de motivation. Par exemple, cinq élèves avouent à la fin de l’étude d’une œuvre, et constatant que leurs camarades ont apprécié sa lecture, qu’ils envisagent de lire le livre. Un élève en grande difficulté explique « j’avais pas lu parce que c’était long. Mais maintenant, je trouve que le livre était plutôt intéressant. En fait, je pourrais le lire normal ». Dans ce cas précis, le carnet n’est pas le seul facteur de motivation. Le cours permet également à cet élève de saisir l’histoire et suscite sa curiosité pour l’œuvre. Mais constater que d’autres camarades ont lu et aimé ce livre en découvrant leur carnet l’engage à modifier sa posture de non-lecteur et à envisager la lecture. Finalement, il adopte l’attitude de tout lecteur amateur qui ne se lance dans une œuvre que s’il connaît un peu le sujet qu’elle aborde, que si quelqu’un la lui conseille. Or, souvent, l’école demande de se lancer dans une lecture sans mettre les élèves en appétit. Ils sont censés faire confiance au professeur ou bien lisent parce que c’est obligatoire. Ici, à l’inverse, la lecture devient un engagement personnel, et sa pratique, même scolaire, autorise une lecture partielle ou retardée.

37J’assiste petit à petit à des échanges de livres ou, plus souvent il faut bien l’avouer, de clés USB où sont enregistrés des films du corpus proposé. Cela a un intérêt important. L’œuvre scolaire perd son statut de « scolaire » puisqu’elle est échangée entre pairs. C’est cela, à mon sens, l’appropriation de la culture.

38Le deuxième élément qui montre l’enrichissement de la bibliothèque intérieure des élèves, ce sont les liens que les lecteurs établissent entre les œuvres. Parfois, les œuvres scolaires sont comparées à des œuvres issues d’une culture moins légitime, parfois ce sont les œuvres scolaires entre elles qui dialoguent. Mais, dans les deux cas, l’intérêt est cette possibilité de créer des liens et d’ancrer les œuvres dans un réseau d’objets et de tranches de vies, d’expériences en somme, qui font la culture. Une élève, par exemple, évoque Le petit Poucet à propos d’Hänsel et Gretel et y trouve une morale similaire. L’élève qui découvre son journal n’y avait pas pensé et elle intègre cette référence qu’elle trouve intéressante et qui éclaire le sens du conte.

39Les remarques des élèves portent également sur d’autres objets culturels. Deux élèves, par exemple, entament une conversation sur l’intérêt qu’ils portent à la mythologie grecque dans Percy Jackson. Ce livre n’était d’ailleurs dans aucune des listes proposées mais un élève a estimé qu’il entrait parfaitement dans le programme. Là encore, la lecture échappe à l’école, et les élèves s’approprient les œuvres et engagent une réflexion qui dépasse le cadre scolaire.

  • 18 En réalité, la trilogie s’inspire d’une série littéraire de la romancière américaine Veronica Roth.
  • 19 Kristeva 1968.
  • 20 Bellemin-Noël 2001.

40Ce protocole donne des résultats à très court terme, et l’habitude de l’écriture et de l’échange du carnet libère la parole. Les élèves mobilisent des œuvres lors d’autres lectures. Lors de la lecture du premier chapitre du Meilleur des mondes, plusieurs élèves évoquent, par exemple, Avatar, les clones de Star Wars, un débat s’installe alors et ouvre sur des notions subtiles. Un élève, en effet, fait le lien avec le film Divergente, long métrage de Neil Burger, sorti en 2014, en raison des différentes castes qui constituent les deux sociétés décrites. Selon lui, le réalisateur du film s’est directement inspiré de l’ouvrage d’Huxley18. Il est alors aisé, pour le professeur, d’aborder la différence entre les références évidentes et directes aux œuvres, que l’on peut considérer comme une volonté de l’auteur, ce que l’on nomme « intertextualité »19, et les références issues de l’imaginaire du lecteur et que Jean Bellemin-Noël appelle « interlecture »20. Ce travail avec les élèves n’était pas prévu. Cependant, le constat qu’ils font de leur propre investissement dans l’œuvre et de leur rôle créateur est un pilier de la motivation et du changement qui s’opère alors dans leur rapport aux œuvres et au cours de français. Cette possibilité d’évoquer des références en apparence illégitimes donne une place à la culture des élèves dans laquelle viennent s’immiscer des œuvres du patrimoine.

Carnet dialogique : support de la construction du sujet lecteur

41Petit à petit, les expériences et les échanges entre pairs aboutissent à une réflexion sur le fonctionnement de la lecture elle-même. Le décalage entre l’écriture du carnet et le regard que l’autre porte sur ce dernier est d’un grand secours pour que l’élève s’engage dans une activité réflexive sur sa propre lecture. En observant le texte de l’autre, l’élève prend conscience de la manière dont lit son camarade et en observant les remarques sur son propre carnet, il a un retour sur sa propre lecture.

42L’intérêt du passage par l’écrit est double : premièrement, chacun engage son regard sur le texte de l’autre et personne n’échappe à ce regard. Les différences de lecture apparaissent concrètement puisque les réactions sont consignées par écrit. L’élève qui ne prend jamais la parole donne pourtant la sienne à cette occasion. Et c’est justement le deuxième avantage de ce protocole : la parole de chacun existe. Que ce soit dans l’écriture de réception première ou bien dans la lecture du texte de l’autre, chacun a son mot à dire et aucune parole n’est tout à fait effacée.

43Lors d’une expérience sur la poésie, les élèves ont pu mettre des mots sur les différentes reconfigurations que le lecteur fait subir aux textes et que les élèves repèrent dans le carnet de leur camarade. Lors de la mise en commun des lectures singulières, chacun perçoit sa propre manière de lire à l’épreuve de celle des autres. Un simple schéma permet de reconstituer les reconfigurations possibles, et chacun s’amuse à retrouver ses propres tendances dans la lecture des œuvres.

44Ce mouvement de prise de conscience est bien celui recherché : par le biais de la lecture du carnet de l’autre, les élèves apprennent à se connaître eux-mêmes, une activité réflexive s’engage.

45La réflexion sur sa propre posture face aux textes n’est pas la seule dimension offerte par ce carnet dialogique. Dès la première expérience, celui-ci engage l’élève dans une réflexion sur l’œuvre elle-même et ses dimensions philosophiques : cela s’est révélé particulièrement lors d’une étude du film Ma vie pour la tienne de Nick Cassavetes réalisé en 2009.

46En effet, le travail terminal de cette séquence consiste en la réalisation d’un texte argumentatif qui réponde à l’objet d’étude intitulé « l’homme face aux avancées scientifiques et techniques, enthousiasme et interrogations ». Il mobilise également une compétence : « prendre en compte le point de vue de l’autre et le reformuler », celle-ci vise à construire la réflexion nuancée que l’on attend d’un bachelier.

47Or, dans les carnets, les avis sont souvent tranchés. L’histoire est celle d’une enfant atteinte d’une leucémie et de sa sœur, « bébé-médicament », conçue pour la sauver. Devant la maladie qui progresse et les souffrances, l’enfant malade demande à sa sœur de refuser de nouvelles interventions et de la laisser mourir, ce que les parents n’acceptent pas. Les élèves touchés par ce film prennent position de manière catégorique dans leur carnet. Certains dénoncent l’acharnement thérapeutique, d’autres se mettent du côté de la mère et comprennent son refus de laisser mourir l’enfant.

48Les échanges de carnets sont alors fondamentaux car le débat s’installe dans le temps de l’écriture. Ce temps permet de prendre en charge la réaction spontanée face à l’opinion de l’autre mais est aussi l’occasion d’une réflexion pour expliquer la sienne. Ainsi un dialogue s’installe-t-il, et la pensée de l’autre prend du sens pour chacun.

49Voici un exemple de ce dialogue :

Élève 1 : La plus jeune des filles a été créée pour sauver sa sœur.
Élève 2 : Je ne suis pas d’accord sur ta remarque […] car oui, elle doit aider sa sœur pour la sauver mais ses parents ne l’obligent pas, son père est contre l’obliger.
Élève 1 : Ça change pas mon regard sur le film mais sur certaines personnes oui, comme le père.

50Petit à petit, le regard se modifie, et la parole de l’autre vient enrichir la lecture et donne la mesure de la complexité de la situation décrite. Ces dialogues permettent que s’affine la réflexion sur les avancées scientifiques et que les textes terminaux soient nuancés et enrichis par l’appropriation de la pensée de l’autre.

51L’intérêt de passer par l’écrit est de rendre concrète sa propre manière de voir le monde à travers l’œuvre et d’observer les autres opinions possibles. Dans un débat oralisé, immédiatement tous les élèves ne s’expriment pas, certains se plient à l’argumentation la plus construite, ou la plus simple à utiliser. Dans le dialogue qui s’installe dans le carnet, ces opinions laissent une trace. Et cette trace, écrite, concrète permet de mesurer les écarts entre sa vision première, celle de l’autre, et enfin celle que l’on construit par cette confrontation.

52Une deuxième expérience proposée aux élèves sur l’œuvre d’Huxley va dans ce sens. Après une écriture spontanée, les élèves échangent une première fois leur carnet. À la fin de l’étude, ils sont invités à reprendre leur carnet et à expliquer si leur vision de l’œuvre a changé. Ils échangent ensuite à nouveau leur carnet. Ce qui est remarquable alors, c’est la qualité des débats qui s’engagent. Les écrits sont plus longs et plus riches, leur contenu prend une dimension plus intellectuelle. Ils livrent leur vision du monde. Ce n’est plus l’intérêt de l’intrigue et de l’action qui prime mais la réflexion que suscite l’œuvre. En voici deux extraits :

Élève 3 : Ce monde parfait, pas si parfait est en quelque sorte le miroir du nôtre.
Élève 4 : Je suis d’accord avec toi car dans ce livre nous sommes bien confrontés à la réflexion.

Élève 5 : Ma vision de l’œuvre a beaucoup changé, car on voit un monde soi-disant parfait se rapprochant assez de notre monde à vouloir être le plus heureux, le plus beau. Mais au final on est des clones sans aucune réaction.
Élève 6 : Je ne pense pas que nous puissions être comparés aux clones car nous avons plus de liberté […].

53Les échanges oraux qui suivent ce travail d’écriture sont très riches car la réflexion commence avant que le professeur n’intervienne. Ces interactions sont prises en notes au fur et à mesure afin d’en garder une trace. Comme professeur, je ne fais qu’accompagner le débat qui est amorcé, et les élèves s’engagent dans une réflexion qu’ils ont eux-mêmes initiée.

Conclusion : retour sur sa propre lecture, ancrage mémoriel et appropriation des œuvres

54Ce dispositif d’échanges écrits devient vite une pratique courante de la classe. En effet, il est un point d’appui à d’autres activités qui utilisent le même protocole. L’habitude de partager des avis et des ressentis, de donner à voir ce que l’on écrit permet de travailler autrement dans la classe. Les échanges alors interviennent à différents moments du cours et peuvent être intégrés aux protocoles didactiques.

55Ce va-et-vient entre une activité que nous avons qualifiée d’hybride – le carnet – et sa transposition dans des activités plus scolaires au sens strict modifie le rapport des élèves aux œuvres et à l’école. L’activité scolaire, en effet, peut prendre ce ton ludique que l’on trouve dans les carnets, et certains élèves en difficulté jusqu’alors prennent de la distance avec ces difficultés. Ils ont quelque chose à dire, sur eux-mêmes ou sur les autres. En outre, ils perçoivent mieux les enjeux de la demande scolaire et leur rôle créatif dans la lecture. Ils perçoivent aussi les difficultés des autres et relativisent les leurs. De ce fait, leur carnet s’enrichit, et leur regard sur leur propre choix et leur propre lecture dans les carnets s’étoffe. L’enjeu finalement est de conjurer un peu l’habitus et de rendre plus riche et plus consciente la valeur de la culture de chacun, de donner du sens à la langue et aux interlectures, aux liens qui sont établis par les élèves eux-mêmes.

56Quelques propositions pour améliorer ce carnet dialogique peuvent être formulées au terme de ces quelques mois d’expérience. Un travail pour varier les consignes est nécessaire : de la simple réaction aux propos de l’autre, il est possible de passer à un travail plus élaboré et plus développé, à la rédaction de conseils, etc. Il me semble également que la dernière expérience montre que les élèves utilisent le cours pour étoffer leurs remarques. Ce carnet peut donc devenir un outil pour manipuler les notions entre pairs. Il sert l’appropriation du savoir par l’intermédiaire d’une activité qui échappe un peu au regard du professeur.

57Cette expérience du carnet dialogique est largement transposable à d’autres disciplines à partir de quelques éléments du protocole :

  • Ancrage de l’apprentissage dans l’expérience intime de l’élève.
  • Échange écrit entre pairs sur les réactions subjectives premières.
  • Retour réflexif de l’élève à partir des remarques de son camarade.
  • Débat sur le sujet abordé et les savoirs construits.

58L’intérêt de ce type de protocole est l’apprentissage coopératif entre pairs que l’on souhaite souvent solliciter par des travaux de groupes. Or, ce passage par l’écrit et la discussion silencieuse qui l’accompagne ont le mérite de contraindre l’ensemble des élèves à un regard sur soi et sur l’autre qui favorise un dialogue plus concret parce que physiquement perceptible. La lecture des remarques de l’autre oblige à une réflexion sur sa propre posture, et les traces laissées dans le carnet de l’autre engagent l’élève. S’il reste encore des remarques laconiques (« je suis d’accord avec toi » ou « tu as raison »), bien souvent les textes vont plus loin et tentent de rendre compte d’un point de vue singulier. Or, c’est en formulant objection ou acquiescement que la pensée prend forme et se construit. L’écriture permet une appropriation des savoirs ou au moins un positionnement de l’élève face à ceux-là. Cela le rend plus disponible, plus attentif à ce qui se dit ensuite en classe.

Bibliographie

Ahr S. (2011), « Le carnet de lecteur de littérature au collège et au lycée : un dispositif expérimental misant sur une nouvelle approche de l’interaction lecture-écriture », in Enseigner la langue et la littérature. Des dispositifs pour penser leur articulation, S. Aeby (dir.), Namur, Presses universitaires de Namur (Diptyque ; 21), p. 157-173.

Bayard P. (2007), Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ?, Paris, Minuit (Paradoxe).

Bellemin-Noël J. (2001), Plaisirs de vampire : Gautier, Gracq, Giono, Paris, Presses universitaires de France (Écriture).

Bertucci M.-M. (2007), « La notion de sujet », Le français aujourd’hui, no 157, p. 11-18.

Brillant-Rannou N. (2010), Le lecteur et son poème. Lire en poésie : expérience littéraire et enjeux pour l’enseignement du français en lycée, thèse de doctorat, université Rennes 2.

Chabanne J.-C., Bucheton D. (dir.) (2002), Parler et écrire pour penser, apprendre, et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs, Paris, Presses universitaires de France (Éducation et formation. L’éducateur).

Dufays J.-L. (dir.) (2007), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation, Louvain-la-Neuve, UCL / Presses universitaires de Louvain (Recherches en formation des enseignants et en didactique).

Jellab A. (2001), Scolarité et rapport aux savoirs en lycée professionnel, Paris, Presses universitaires de France (Éducation et formation).

Joole P. (2009), « Le carnet de “lecteur de littérature” », in Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui, M. Bulten et V. Houdard-Merot (dir.), Amiens, Encrage éd. / Université de Cergy-Pontoise (Encrage université), p. 291-304.

Kristeva J. (1968), Théorie d’ensemble, Paris, Seuil.

Lemarchand Thieurmel S. (2014), Lecture subjective en classe et avènement du sujet lecteur : étude longitudinale en lycée professionnel, thèse de doctorat, université Rennes 2, https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-01127497/document.

Louichon B., Rouxel A. (dir.) (2010), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, Presses universitaires de Rennes (Paideia).

Mazauric C. et al. (2011), Le texte du lecteur, préface de Pierre Bayard, Bruxelles, PIE Peter Lang (ThéoCrit), vol. II.

Octobre S. (2011), « Du féminin et du masculin. Genre et trajectoires culturelles », Réseaux, nos 168-169, p. 23-57.

Penloup M.-C. (2006), « Vers une didactique de l’écriture centrée sur l’apprenant et ses pratiques », in Didactique de l’écrit. La construction des savoirs et le sujet-écrivant, J. Lafont-Terranova et D. Colin (dir.), Namur, Presses universitaires de Namur, p. 81-104.

Rouxel A., Langlade G. (dir.) (2004), Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes (Didact français).

Notes

1 Rouxel & Langlade 2004.

2 Bertucci 2007, 11.

3 Ahr 2011.

4 Lemarchand Thieurmel 2014.

5 Brillant-Rannou 2010.

6 Ibid., 377.

7 Lemarchand Thieurmel 2014.

8 Ibid., 361.

9 Mazauric et al. 2011.

10 Dufays 2007.

11 Ahr 2011, 163.

12 Jellab 2001.

13 Octobre 2011, 43.

14 Penloup 2006, 85.

15 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, no spécial, no 2, 19 février 2009, p. 1.

16 Louichon & Rouxel 2010.

17 Bayard 2007.

18 En réalité, la trilogie s’inspire d’une série littéraire de la romancière américaine Veronica Roth.

19 Kristeva 1968.

20 Bellemin-Noël 2001.

Auteur

Université Rennes 2

Docteure en littérature française, Stéphanie Lemarchand est enseignante en lycée professionnel, formatrice en lettres modernes à l’ESPE de Bretagne, et membre associée du Cellam (Centre d’études des langues et littératures anciennes et modernes) de l’université Rennes 2. Ses recherches portent sur la lecture des élèves en difficulté et particulièrement sur l’appropriation des œuvres par des non-lecteurs. L’analyse des lectures intimes des élèves, et plus largement du rapport des jeunes au récit, fournit la base d’une recherche didactique sur des dispositifs à même de permettre à tous les élèves de prendre plaisir à fréquenter les œuvres du patrimoine.

© Presses universitaires de Caen, 2019

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search