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Les carnets aujourd’hui

 | 
Sophie Hébert-Loizelet
, 
Élise Ouvrard

Lecture littéraire, écriture créative

Comment parler des livres que l’on n’a pas lus : les paradoxes du carnet de lecture

Anne Schneider

Résumé

À partir d’une expérience menée auprès d’élèves de cycle 3 utilisant régulièrement le carnet de lecture en classe, nous nous sommes posé la question de leurs lectures effectives et de ce qui relevait plutôt d’un discours sur le livre dont la véracité n’était pas attestée. Les travaux de Pierre Bayard, en particulier son essai Comment parler des livres qu’on n’a pas lus ?, nous ont permis d’interroger les frontières entre le lu et le non-lu. Contrairement aux idées reçues, pour Pierre Bayard, parler d’un livre que l’on n’a pas lu relève d’une attitude tout aussi respectable par rapport au livre que de parler d’un livre que l’on a réellement lu. Fort de cette affirmation, nous avons voulu savoir si les carnets des élèves recelaient des traces de lectures réelles ou fausses, véridiques ou tronquées. Ainsi, admettre des carnets qu’ils sont aussi le lieu du non-lu, c’est permettre de gommer la séparation nette entre lire et ne pas lire. Sans stigmatiser l’enfant, mais en lui faisant prendre conscience du lecteur qu’il est réellement, le carnet de lecture s’avère, dans cette configuration particulière, être un outil réel de rapprochement de l’enfant vers un lecteur en devenir.

Texte intégral

  • 1 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, no 1, 14 février 2002, p. 73.

1Le carnet de lecture est une survivance des programmes de 2002 de l’école primaire dans lesquels il figurait explicitement puisqu’on invitait les élèves à s’emparer de cet outil : « on peut aussi encourager les élèves à se doter d’un “carnet de lecture” ». En effet, les élèves l’« utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leurs auteurs, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre »1.

  • 2 Schneider 2006, 2007.

2Disparu des programmes de 2008, il reste cependant utilisé dans les classes avec des moyens, des résultats et des attentes différents. Support de l’interprétation des textes littéraires ou de résumés d’œuvres, carnet d’expérimentation libre autour de la lecture ou fruit d’une écriture collective guidée, il suscite de nombreuses stratégies de la part des élèves qui s’en emparent souvent comme un espace de liberté inédit au sein de l’école. Ces stratégies sont multiples et, comme nous l’avons déjà montré2, elles témoignent à la fois du rapport à la lecture et à l’écriture. Petits et grands lecteurs y apportent des traces différentes, soit d’écriture prolixe, fictionnelle, riche en imaginaire, soit de grilles fidèles, bien construites, lisibles et réitérées dans l’ensemble du carnet, soit encore d’écrits périphériques de toute nature où poèmes, chansons, lettres viennent se superposer et se surajouter aux lectures scolaires en laissant déborder le moi du lecteur-scripteur.

  • 3 Montaigne, Les essais [1572], ouvrage dans la préface duquel il rappelle « Lecteur, je suis moi-mêm (...)
  • 4 Bayard 2007, 14.
  • 5 Ibid.
  • 6 Ibid., 74.

3Traditionnellement conçu comme un lieu d’archivage et d’introspection, tel que Montaigne le décrit dans Les essais3, le carnet permet de mettre en mémoire des livres que l’on a lus, de les hiérarchiser, de les classer, de les commenter. Or, en garder une trace relève à la fois de la posture d’un individu solitaire et secret, mais aussi d’une possible sociabilité future du lecteur-scripteur. Car la capacité de pouvoir parler d’un livre que l’on a lu est un « postulat implicite de notre culture4 » selon Pierre Bayard, universitaire et critique littéraire. Ce postulat sur lequel il revient dans son essai au titre provocateur paru en 2007, Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ?, repose sur trois contraintes : la sacralisation des textes qui porte sur un certain nombre de textes canoniques, l’obligation de tout lire d’un livre et la nécessité d’avoir lu un livre pour pouvoir en parler5. En effet, pour Pierre Bayard, il est tout à fait possible de parler d’un livre que l’on n’a pas lu, ce qui implique selon lui, non pas des stratégies, des fantasmes, des rôles de composition, des faux-semblants ou des discours préfabriqués, figurant une image de lecteur plus ou moins factice, mais au contraire la constitution d’une bibliothèque intérieure : « On pourrait nommer bibliothèque intérieure cet ensemble de livres – sous-ensemble de la bibliothèque collective que nous habitons tous – sur lequel toute personnalité se construit et qui organise ensuite son rapport aux textes et aux autres6. »

4Ainsi, contrairement aux idées reçues, pour Pierre Bayard, parler d’un livre que l’on n’a pas lu relève-t-il d’une attitude tout aussi respectable par rapport au livre que de parler d’un livre que l’on a réellement lu. Fort de cette affirmation, nous avons voulu savoir si les carnets des élèves recelaient des traces de lectures réelles ou fausses, véridiques ou tronquées, en somme, si l’écriture finalement aussi codifiée que la trace de lecture pouvait trahir une lecture non effective.

  • 7 Schneider 2006, 2007.

5Après avoir expérimenté pendant de nombreuses années cet outil en classe7, notamment en écoles maternelle et élémentaire, et en travaillant à partir d’entretiens et de questionnaires donnés aux élèves sur ce qu’ils avaient écrit, nous nous sommes demandé quels rapports aux livres sous-tendaient leurs mensonges, quel intérêt pouvaient avoir ces traces de non-lecture dans leurs carnets, pourquoi ressentaient-ils le besoin de les écrire, dans quel but, avec quelle motivation, et comment, malgré cette apparente non-lecture, la trace devenait « parlante », récit sur le livre et le lecteur autant que sur l’acte de lire.

  • 8 Bayard 2007, 15.

6Dans cet article, il s’agira de s’interroger sur ces « Mensonges aux autres, mais aussi, et sans doute d’abord, mensonges à soi8 » en situation scolaire ; comment génèrent-ils une appétence effective pour la lecture, comment se révèlent-ils non pas hypocrisie, mais soif de lire, envie de connaissances ?

  • 9 Nous nous référons à la classification et à la typologie qu’il propose (Bayard 2007, 17) et que nou (...)
  • 10 Tous mes remerciements à Christine Panzer, professeure des écoles et maître formatrice, École d’app (...)

7Dès lors, pour aller plus loin dans notre analyse et prendre en compte la lecture-écriture en milieu scolaire, particulièrement dans le cadre du carnet de lecture, nous nous proposons, dans le sillage de Pierre Bayard, de faire tomber les masques et de permettre aux élèves de classer leurs lectures selon le degré de proximité qu’ils entretiennent avec elles9. À partir d’une expérience menée pendant deux ans dans une classe de CE2-CM1 devenue classe de CM1-CM2 utilisant régulièrement le carnet de lecture en classe, mais aussi en dehors de celle-ci, nous chercherons à déterminer et à favoriser les frontières entre le lu et le non-lu10. Ainsi, admettre des carnets qu’ils sont aussi le lieu du non-lu, c’est proposer non plus un discours ambigu sur le livre, mais permettre le gommage de la séparation nette entre lire et ne pas lire, celui-ci devant pouvoir suggérer d’autres types de discours et une appropriation subjective plus assumée de son rapport à la lecture, à soi, au carnet de lecture. Sans stigmatiser l’enfant, mais en lui faisant prendre conscience du lecteur qu’il est réellement, le carnet de lecture s’avère, dans cette configuration particulière, être un outil réel de rapprochement de l’enfant vers le lecteur en devenir.

L’aveu : quelle place pour le livre non lu dans les carnets ?

La sacralité du texte : Les misérables ou le texte-monument

  • 11 Le Béchec et al. 2018, 42.

8La première approche de cette analyse m’a été dictée par le dialogue que j’ai eu avec une petite fille de 9 ans à propos de la lecture du roman Les misérables. Il est intéressant de voir que cette conversation a lieu dans un contexte où les enfants fabriquent leur rapport à la lecture, s’initient à celle-ci, en particulier à la lecture de textes longs dans le cadre de la lecture intégrale, et posent une première étape dans la prise de conscience qu’ils deviennent un sujet-lecteur. Celle-ci se montre en effet très enthousiaste à l’idée de laisser une trace sur ce livre dans son carnet. En effet, elle explique dans le carnet : « J’ai choisi de prendre Les misérables parce que je trouve que c’est bien pour savoir des choses sur l’époque, et comme l’année dernière les CM2 et les CM1 ont lu cette histoire et que j’entendais ce qu’ils lisaient, alors j’ai trouvé que c’était bien. » Interrogée, la petite fille avoue qu’elle n’a jamais lu le livre, mais que l’année dernière, elle a cependant joué un petit rôle dans la pièce de théâtre « Les misérables » qui a été créée par les élèves de la classe et qui fut jouée à plusieurs reprises. On voit que le livre s’est inscrit dans un espace de circulation entre pairs, entre oral et écrit, entre tranches d’âge. « Il s’est chargé des émotions d’autres lecteurs11. » Je lui propose de chercher le livre dans la bibliothèque de la classe et de recopier un passage qu’elle aime bien. Elle choisit de copier un extrait du chapitre I sur l’évêque de Digne, passage que je trouve bien peu révélateur des enthousiasmes préalables de la fillette – le livre étant affublé de quatre cœurs rouges et d’un 20 sur 20 –, je lui suggère d’emporter le livre à la maison, ce qu’elle refuse totalement ; à mon grand étonnement, elle me dit ne pas vouloir le lire. Pourtant, la première trace qu’elle a voulu apposer dans son carnet concerne ce livre qu’elle a donc connu l’année dernière et qui révèle finalement une situation de non-lecture. Plusieurs hypothèses toutes acceptables peuvent expliquer à la fois son refus et en même temps l’impression qu’elle a développée elle-même d’être un vrai lecteur :

  • L’impression de connaissance du livre est suffisante, la trace indique en effet : « j’entendais ce qu’ils lisaient », ce qui révèle une forte implication, elle entend comme si elle y était, comme si elle lisait elle-même. Or, on sait que les élèves, bercés par la lecture à haute voix, pratiquée dès l’école maternelle, entrent dans la lecture par l’oralisation, les sons et la conscientisation phonologique. Cette oralité rassurante retrouvée à cette occasion relève sans doute du fait que le lecteur est façonné par « des modèles précoces de lecture »12. De plus, il s’agit ici d’une expérience de lecture extrêmement forte qui correspond à la fois au souvenir du moment de lecture autant que du texte lui-même, un texte dérobé aux autres et qui acquiert ainsi une force inouïe et relève d’un « sortilège », au sens où l’entend Proust :
    • 13 Proust 1979, cité in Louichon 2009, 55.

    Je n’ai pas échappé à leur sortilège : voulant parler d’elles [des lectures d’enfance], j’ai parlé de tout autre chose que des livres parce que ce n’est pas d’eux qu’elles m’ont parlé. Mais peut-être que les souvenirs qu’elles m’ont l’un après l’autre rendus en auront-ils eux-mêmes éveillés chez le lecteur et l’auront-ils peu à peu amené, tout en s’attardant dans ces chemins fleuris et détournés, à recréer dans son esprit l’acte psychologique appelé Lecture13.

  • Ce qui découle de cette écoute, c’est une impression double : celle d’entendre lire un texte qui ne lui est pas destiné (elle n’est pas en CM2) et dans lequel elle est plongée presque à son insu, et corollairement celle de connaître un livre réellement en l’écoutant, sorte de non-lecture mais de lecture tout de même ! Une expérience de lecture ou de non-lecture très forte et très intense somme toute.
  • La trace de lecture signale cependant la posture adoptée, celui du lecteur capable de se faire un jugement, au même titre que s’il l’avait lu : « j’entendais ce qu’ils lisaient alors j’ai trouvé que c’était bien. »
  • Le farouche refus de la fillette de lire ce livre peut aussi provenir de sa connaissance exclusivement orale du livre, et presque sacrée, liée au caractère intrusif et secret de son appropriation et ce, à double titre : le livre est exclusivement perçu sur le mode de l’écoute, et exclusivement joué sous la forme théâtrale de l’improvisation. En effet, chaque enfant devait s’approprier un personnage théâtral sans pour autant apprendre un texte ou réécrire le texte de Victor Hugo, mais en développant son approche du personnage : Valjean, Javert, Cosette, Gavroche, les Thénardier, etc. C’est-à-dire des personnages types dont le caractère devait être mis en avant. C’est ce qui explique également la remarque de l’élève : « C’est bien pour savoir des choses sur l’époque. » On voit qu’il y a, dans sa posture de lecteur et d’acteur, une prise en compte de cette caractéristique pour l’incarnation du personnage à jouer et sans doute une compréhension de la posture engagée de Victor Hugo. Or, cette double approche d’une oralité maximale pourrait être mise à mal par la littérarité du texte, voire par la découverte de l’aridité du texte, de ses difficultés. Ou encore, les souvenirs de non-lecture, ici d’une lecture « entendue », mais également jouée lors de jeux dramatiques risqueraient d’être gommés par la présence des mots du livre. Ainsi, l’élève sent que la lecture réelle de ce livre, pourtant facilitée par sa connaissance antérieure, pourrait finalement dénaturer ce texte appréhendé dans des conditions presque magiques, dans un déni et une intimité volée à l’ensemble de la classe. L’expérience de lecture est ici bien plus importante que la réalité littéraire du texte. Brigitte Louichon, citant Proust, signale à cet effet que : « Ce qu’elles [les lectures d’enfance] laissent surtout en nous, c’est l’image des lieux et des jours où nous les avons faites14. »
  • 15 Fourtanier et al. 2006.

9L’écho du livre devenu presque livre-fantôme est bien plus important qu’une lecture réelle ou effective. La petite fille a identifié instinctivement que le texte réellement lu pourrait faire écran aux souvenirs de non-lecture et risquerait de détruire ce que les chercheurs comme Marie-José Fourtanier, Catherine Mazauric et Gérard Langlade ont appelé la « concrétisation imageante »15, ici la concrétisation imageante initiale a été fabriquée par l’écoute de celui-ci. Ainsi, la mise en voix du texte s’avère précieuse, et l’accès facilité au livre ne saurait se superposer par le rythme différent, lent et sans doute décevant d’une lecture personnelle.

10Ce que l’élève a compris aussi, comme le montre une autre trace de lecture présente dans son carnet, c’est que le carnet peut être le support d’une réflexion sur ce que Pierre Bayard appelle : « sa bibliothèque intérieure ». En effet, le classement opéré à la fin du carnet entre les différents livres lus ou non lus montre les évolutions de la bibliothèque intérieure de l’élève. La trace indique sous le titre « Ce que j’aime le plus, 1er : Émile et les détectives, 2e : Les misérables, 3e : Harry Potter, 4e : Le prisonnier du nouveau monde ». Ce classement permet d’émettre plusieurs remarques :

  • Émile et les détectives, nouvelle lecture intégrale, a supplanté Les misérables au top du classement.
  • Il s’agit uniquement de lectures intégrales faites en classe.
  • La trace sur Émile et les détectives est plus longue que les autres : une page de copie d’un extrait du texte, une fiche signalétique du personnage Émile, fiche accompagnée de quatorze cœurs, un long paragraphe de commentaire et le classement dont nous venons de parler ensuite, ce qui fait quatre pages au total uniquement sur ce livre.
  • Le classement est donc justifié par un long paragraphe : « Je te conseille de le lire parce qu’il est trop bien, et parce que ce qui se passe est une situation qu’on aime bien. » S’ensuivent une description sur le vol de l’argent que subit Émile dans le train, puis le début de l’intrigue.

11Ces deux exemples de lecture et de non-lecture montrent à quel point les stratégies de contournement du non-lire fonctionnent, mais aussi comment les traitements du texte non lu et lu sont similaires, du point de vue de leur trace. Cependant, après la sacralisation du texte-monument comme Les misérables, qui va jusqu’à sa non-lecture, il est à noter que celui-ci a été relégué après une approche plus réelle d’une autre lecture. Est-ce donc cette vraie lecture qui explique l’abondance des traces ou l’attrait de l’intrigue, au risque de démentir Pierre Bayard ? Toujours est-il que la construction du lecteur passe à la fois par des non-lectures et par des lectures, pour reprendre son hypothèse.

12Si la présence de traces de non-lectures révèle tout d’abord que certains élèves sont capables de transgresser les consignes du maître et de s’inventer « scripteur-menteur », celles-ci nous interrogent également sur la capacité de l’élève à écrire, sur son décryptage des codes scolaires et en particulier des codes d’écriture.

Le devenir élève : la trace comme codage et posture scolaire

13En effet, suite à cette première expérience, je me suis vite rendu compte que certains élèves faisaient alterner dans leur carnet des traces de non-lectures et des traces de lectures effectives. Pour les décoder, je me suis livrée avec eux à un petit jeu où je tentais de repérer les lectures réelles ou imaginaires. Ainsi, je procédai en deux étapes :

14Tout d’abord, je notai dans la marge de leur carnet la mention de NL pour ce que je pensais relever du non-lu et L pour lu. Je pensais en effet naïvement qu’il serait facile de repérer des différences et que le degré d’affectivité allait montrer très aisément des écarts entre un texte vraiment lu et le texte d’un livre simplement parcouru ou pris au hasard dans la bibliothèque de la classe. Dans son essai, Pierre Bayard distingue à ce propos différents types de lecture grâce à un codage personnel : LI pour livre inconnu, LP : livre parcouru, LE : livre évoqué, LO : livre oublié, ainsi que des ++ ou des -- selon que le livre est considéré comme positif ou négatif.

15Cependant, je fis quelques erreurs relevées par les élèves et je m’aperçus que ceux-ci étaient rompus à la codification de leur livre et que rien, finalement, ne me permettait de distinguer un livre lu d’un livre non lu.

16Par exemple, le carnet de Magomed, élève en difficulté de lecture, présente six traces de livres lus et quatre de livres non lus qui sont rigoureusement de la même facture. Interrogé, celui-ci nuance ses traces de lectures, pour l’un, Mulan, il s’agit d’un livre « que j’ai un peu lu mais que je n’ai pas terminé », pour l’autre, un « Chair de poule » : « C’est un Chair de poule, dans l’autre classe d’avant, on lisait des Chair de poule avec la maîtresse », pour les autres, Le vieux pirate et Messages de l’au-delà, « c’est parce que j’aimerais les lire ».

17Évidemment, cette découverte pose de nombreuses questions quant à l’écrit et explique que la valorisation du lecteur se fait, finalement, non pas en fonction des lectures, mais en fonction de sa façon d’en parler. Ce qui compte ici – il s’agit d’un élève en difficulté, qui mobilise des représentations de la part de l’enseignant comme d’un présupposé non-lecteur –, c’est l’honnêteté avec laquelle celui-ci parle de ses lectures : la facture institutionnelle de la commande (expliquer, se justifier, argumenter) est respectée et implique que la codification de l’écrit soit comprise, peu importe la qualité réelle du dit.

18On s’aperçoit dans ces explications que le non-lu pur n’existe pas dans la mesure où il s’agit toujours d’un désir de lire ou d’une réminiscence de lecture, voire d’un échec ou d’un regret. En fait, pour l’élève, il semble normal que la trace de lecture figure dans le carnet au même titre qu’une vraie trace de lecture car elle est le reflet d’un rapport à la lecture qui existe vraiment et qui n’est pas forcément le fruit d’un pur hasard.

19La seconde étape fut de leur demander de jouer. Ainsi, je leur demandai une stratégie d’écriture assumée : écrire à partir de livres que l’on n’avait pas lus et faire du carnet un lieu de brouillage, de jeu, de créativité, en somme un lieu plus ou moins factice. Tous se sont prêtés au jeu. Ensuite, je leur ai demandé de me montrer les carnets afin de vérifier si je me trompais encore, ce qui arriva de nouveau !

  • 16 « Pocahontas (1995) : être femme et indienne chez Disney ».
  • 17 Albenga 2017, 142.
  • 18 Ibid.
  • 19 Delcambre 1998, 176.
  • 20 Kerbrat-Orecchioni 1986, 219.

20Sirine, par exemple, avait présenté Pocahontas, une novellisation dérivée du dessin animé de Disney, comme un livre lu avec résumé, passage préféré, dessin, et même commentaire : « J’ai choisi ce passage car il y a plein d’arguments qui me plaisent. » Interrogée sur ce que je soupçonnais être une mise en scène, elle avoua qu’une amie lui avait raconté le livre presque en entier et que, pour elle, c’était comme si elle l’avait lu, mais qu’elle avait vu le film. Demi-mensonge donc, ou, pour cette bonne élève, l’idée que ce livre fait partie déjà de sa bibliothèque intérieure, au même titre que le film. Là encore, c’est la référence commune d’une connivence affective entre son amie et elle qui l’emporte dans son choix de restitution de lectures. On sent que c’est l’idée d’une communauté partagée qui est importante. Or, on peut noter qu’il s’agit d’un lien entre deux filles et autour d’un personnage qui peut à certains égards être considéré comme rebelle, Pocahontas16. On peut remarquer d’ailleurs que l’effet de passerelle culturelle entre le livre et le film n’est pas efficient : la connaissance du film n’amène pas nécessairement le recours ensuite à la lecture réelle du livre, même lorsque celui-ci reproduit fidèlement les mêmes illustrations que le film. Toujours est-il qu’on peut noter dans ce choix une passation genrée qui amène à une circulation d’idéaux féminins entre filles. « L’école, si elle est le lieu de la lecture contrainte par excellence, semble également être celui où s’élabore ou se confirme la conception de la lecture comme libération de l’individu et de sa subjectivité17. » Le jeu du non-lu permet de sortir des assignations sociales ou scolaires, sans doute augmenté par la pratique du carnet de lecture favorisant un écrit intime : « la lecture est alors investie symboliquement et pratiquement, du statut de ressource censée concrétiser une nouvelle affiliation sociale, ou tout du moins de rompre partiellement avec les identités assignées18. » On le voit, le statut du carnet de lecture et l’autorisation au « mentir-vrai » amènent à un dévoilement progressif des profondes aspirations, désirs et goûts des enfants. Dans un article au titre provocateur : « Tu mens, toi ? », Isabelle Delcambre note à la suite de ses élèves, à propos de l’usage de la fiction, « Je me fabrique une vie plus belle »19. Cette affirmation relativise le mensonge dont l’usage repose sur les codes de l’implicite. Or, à un moment où les élèves sont en train d’acquérir à la fois des techniques de lire-écrire et la culture de ce que c’est que lire et écrire, le passage par les codes de l’implicite peut être une véritable porte ouverte sur un travail linguistique permettant la maîtrise d’un discours à double entente. Le travail d’un passeur culturel s’avère alors nécessaire pour non seulement orienter vers des lectures réelles, mais aussi donner les moyens du langage pour dire ou taire cette subjectivité. C’est ce que la linguiste Catherine Kerbrat-Orecchioni développe dans son essai L’implicite répondant à la question du que dire ou ne pas dire ? pour laquelle elle rappelle les lois d’informativité et d’exhaustivité. Or, « non seulement on ne peut pas tout dire, mais il ne faut pas tout dire : bien des choses doivent demeurer secrètes (quitte à être dévoilées dans la confidence). La loi de l’exhaustivité possède son envers : une loi d’anti-exhaustivité »20.

21Le jeu fonctionna donc avec une certaine jubilation, sauf chez une élève, Alix, par ailleurs bonne élève, pour laquelle figurait en gros dans le carnet au-dessus du résumé de l’œuvre non lue : « Je n’ai pas lu ce livre parce qu’au premier chapitre je trouvais ça trop bizarre, mais sinon, j’ai bien aimé le thème. » Les clés de lecture étant données, il me fut donc impossible de jouer au jeu de la devinette entre livre lu ou non lu. Ne pas jouer le jeu était apparemment pour elle une nécessité, écrire sur un livre qu’on n’avait pas lu ne correspondait ni au pacte de lecture annoncé lors de la première année, en CM1, ni à un quelconque intérêt. Sa sincérité s’applique à expliquer pourquoi elle n’a pas poursuivi sa lecture : « je trouvais ça trop bizarre ». Sans doute que pour celle-ci, il est inconcevable de mentir, le livre étant affublé de sacré et donc nécessitant une trace de vérité. Le jeu du mentir-vrai s’avérait sans doute trop abstrait, trop peu en phase avec la vérité de la lecture et l’affectivité qui s’en dégageait. Cette honnêteté face à la vérité du lire : signaler ce qui est faux, ne pas briser un pacte de vérité de la lecture et de vérité dans l’émotion énoncée, peut à la fois se comprendre comme une servilité au texte que dénonce Pierre Bayard, mais aussi comme une sacralité face au livre et à sa subjectivité de lecteur. Si cette sacralité est également dénoncée par Pierre Bayard, qui parle du « droit d’inventer les livres », il nous semble que ce processus ne peut se faire aussi rapidement dans un parcours de lecteur et qu’il faut peut-être chez certains, pour s’installer dans leur posture de bons élèves, le temps de maîtrise et de sacralisation du livre avant de pouvoir s’en détacher. Dans la classe, les stratégies abordées dépendent effectivement de la place de chacun : du bon élève qui ne peut se renier comme tel à l’élève plus fragile pour qui la fausse trace permet d’être comme les autres, de remplir son carnet avec bon nombre de traces et de les relier toutes ensemble selon leur degré de proximité.

  • 21 Picard 1986.
  • 22 Langlade 2008.

22Cependant, cette activité qui réhabilitait totalement leurs écrits et qui avait pour principe de les déculpabiliser témoignait aussi d’un jeu : le carnet devenait le lieu d’un jeu, le jeu du faire-semblant, du mentir-vrai, c’est-à-dire d’une activité fictionnelle, fantasmatique, où l’art de s’inventer comme lecteur, de se créer comme écrivain était finalement plus important que de lire ou pas un livre. Cette métaphore du jeu est souvent employée par les théoriciens de la lecture littéraire, par exemple Michel Picard qui désigne comme game ou play les activités d’entrées dans le texte littéraire21. Gérard Langlade parle à ce propos de l’activité fictionnalisante du lecteur22, activité qui, selon Pierre Bayard, est éminemment créatrice.

23On peut alors s’interroger sur le rôle du carnet dans la classe de littérature : facilitateur d’écriture, reflet de l’activité de lecture ou d’écriture, il semble que son rôle soit multiple et profondément tributaire d’une réhabilitation de l’activité du non-lire, activité naturelle chez certains enfants en situation de non-réussite, mais ayant créé néanmoins un rapport personnel au livre.

Lire pour écrire, écrire pour non-lire

Retour sur la codification de l’écrit : comment laisser une trace ?

24Le décryptage plus subtil des traces de lectures fut possible grâce aux questions posées aux élèves. Chaque élève devait me donner un critère permettant de séparer du lu du non-lu. Un ensemble de conditions d’écriture furent mises à jour dans un temps collectif pour indiquer ce qui prouvait la personnalisation de leurs écrits. Auparavant, je leur avais demandé de souligner ce qui faisait vrai dans leurs écrits. D’eux-mêmes, les élèves me rendirent sensible à la question des lieux, des personnages, de la reprise des mots de l’histoire, de la longueur de l’histoire, à la personnalisation : codes, évaluation, couleurs, cœurs, de la présence ou non de dessins, de l’importance de la justification ou pas, du fait de noter un passage préféré (« ça se voit tout de suite s’il est préféré ou pas »), de la fabrication d’un résumé personnel, de la copie du nom de l’auteur, de la présence de détails, de la présence d’exclamations, de sentiments, d’émotions.

25Fort de cette classification opérée par eux-mêmes, je leur ai lu de vraies traces et de fausses traces, prises au hasard de leurs carnets, à charge pour eux de dire s’ils pensaient à une vraie lecture ou non. Finalement, peu d’erreurs furent commises, et si l’on revient sur leur grille d’analyse, on peut être surpris par la mention du nom de l’auteur. Effectivement, les élèves pensent que la trace du nom d’auteur révèle l’envie de se souvenir de lui et donc de le retenir vraiment. À cette intéressante analyse viennent se superposer les fondements de toute analyse littéraire : la question du personnage, du lieu, du détail, c’est-à-dire tout ce qui vient apporter des compétences diverses reliées à la lecture littéraire. Sans le savoir, par ce petit jeu, les élèves se sont fait les maîtres de l’écriture, les chantres de l’écrit littéraire et de l’écrit partagé. Magomed, friand de résumés, y compris de textes qu’il n’a que peu ou prou lus, indique à propos de ses traces de non-lus : « J’ai mis un résumé, pour que les autres puissent le lire aussi, pour le prêter aux copains. » Le non-lu, comme le lu, peut avoir la même fonction de partage de lectures, de création d’une communauté de lecteurs. Le non-lu serait donc le signe d’une sociabilité de lecteurs, non seulement au même titre que le lu, mais bien davantage encore que celui-ci. En effet, l’attente de la circulation du carnet comportant du non-lu est double : partager ce qui est encore à lire en attendant les réactions des autres et se conforter dans l’idée du « à-lire », ceux qui l’ont lu allant forcément tenter de les convaincre. La position du non-lecteur s’avère dans ce cas assez confortable, le but étant de s’appuyer sur les réactions des autres pour s’y tester. Moins de risques à prendre dès lors. La discussion sur un texte non lu s’avère moins difficile qu’il n’y paraît, rappelle Pierre Bayard, ce n’est pas un dialogue de sourds, mais c’est en fait un dialogue sur notre bibliothèque virtuelle :

  • 23 Bayard 2007, 141.

Que la bibliothèque virtuelle de nos échanges sur les livres relève de la fiction ne doit pas être pris de manière péjorative. Elle est en effet en mesure, si ses données sont respectées par ses occupants, de favoriser une forme de création originale. Cette création peut se faire à partir des échos que l’évocation du livre fait surgir chez ceux qui ne l’ont pas lu23.

Comment construire sa bibliothèque intérieure ?

26Toute la question tient dans cette approche de hiérarchisation, d’accumulation, de rejet, de mouvement, que décrit Pierre Bayard en envisageant la notion de bibliothèque intérieure. Il la définit ainsi :

  • 24 Ibid., 74-75.

À chaque moment de nos échanges, les bibliothèques intérieures, que nous avons édifiées en nous au fil des années et où sont entreposés nos livres secrets, entrent en relation avec celles des autres, au risque de provoquer des frictions ou des conflits. Car nous ne nous contentons pas d’héberger ces bibliothèques, nous sommes aussi la totalité des livres accumulés, qui nous ont fabriqués peu à peu et ne peuvent plus sans souffrance être séparés de nous24.

  • 25 Calvino 1984, 103-110.
  • 26 Rouxel 2013, 124-126.
  • 27 Il figure explicitement comme objet et outil dans les programmes de 2015. On parle « des écrits ac (...)

27Chaque livre chasse l’autre de son emplacement et demande à re-hiérarchiser l’ensemble. Italo Calvino dans La machine littérature donne sa définition de ce qu’est un classique de la littérature en quatorze points25. Parmi ces points, il y a le fait qu’une œuvre classique est une œuvre que l’on relit. On voit bien à quel point ces définitions replacent la question du livre lu ou non lu dans un mouvement plus vaste de lecture / non-lecture / re-lecture. Le traitement de ces trois instances doit pouvoir être pris en charge par le carnet de lecture, lieu de liberté, de lien entre lectures privées et scolaires, entre expériences de lectures et souvenirs de lectures, entre association et réminiscence. Annie Rouxel rappelle qu’écrire sa lecture permet de privilégier « une voie d’accès au texte du lecteur […], une voie d’accès à la lecture comme processus […], un lieu de construction de la mémoire […], un lieu de créativité […] »26 et nous pensons que la survivance du carnet de lecture dans les pratiques enseignantes actuelles27 est liée à sa malléabilité, à son caractère évanescent, perméable aux pratiques contournées des élèves et qu’il s’agit d’un outil dont les enseignants perçoivent la profonde liberté et la capacité de faire-lire, les traces de non-lus étant les signes visibles d’une interrogation identitaire et individuelle sur l’acte de lire et le pourquoi de celui-ci.

28L’alternance de mentions de livres lus et non lus dans les carnets montre que la relation à la vraie lecture, à la lecture réelle d’un livre n’est en rien altérée par la mention d’une lecture non réalisée. En effet, nous dirions même que ces écritures sont plutôt marginales et qu’elles n’enlèvent rien à l’envie de parler de « son meilleur livre ». Interrogés là-dessus, les élèves avouent qu’ils préfèrent parler de leur livre préféré et qu’ils écrivent plus longuement sur celui-ci que sur les autres. En effet, les traces de lectures s’avèrent, de façon significative, plus longues lorsqu’il s’agit d’un texte effectivement lu, surtout après la séance de mise en commun sur les traces où l’on perçoit une très nette amélioration qualitative et quantitative des traces qui sont davantage accompagnées de dessins et de jugements mélioratifs.

  • 28 Schneider 2006, 2007.

29L’expérience a ses limites car si elle montre aux élèves leur capacité d’autonomie face à un livre, mais aussi face à l’écrit et aux prescriptions de l’école, elle ne saurait faire l’économie d’une rencontre avec un livre qui hiérarchise souvent l’ensemble des carnets. Si les traces du non-lire sont d’abord des traces du « à-lire », elles témoignent aussi d’une véritable capacité de levier. Ainsi, Zied, élève en grande difficulté à l’écrit, remplit avec enthousiasme son questionnaire, faisant de nombreux commentaires que nous notons. À propos d’Inès la princesse, livre qu’il n’a pas lu, il explique : « J’ai pioché dans la bibliothèque, j’ai lu le résumé, j’ai commencé à écrire sur le livre, ça m’a donné envie de le lire. » Sa trace de lecture est donc bien le fruit d’un désir de lire, et l’écriture dans le carnet est nettement observée comme levier, comme incitateur au lire, activateur de lecture, comme nous l’avons déjà théorisé dans nos précédents articles28. De plus, à propos de sa fausse trace sur Harry Potter, lu en lecture intégrale en classe, il ajoute :

on avait lu la moitié en classe en CM1 avec la maîtresse. J’ai terminé de lire le résumé et j’ai écrit dans mon carnet la fin de l’histoire. J’ai écrit la trace de lecture et, en fait, j’ai fini le livre à la maison pendant les vacances. Je l’avais emprunté à la BMS. De noter, ça m’a donné envie de lire l’autre moitié et de le terminer, alors j’ai terminé la lecture et après j’ai emprunté le film.

30On peut noter que la trace de lecture dont parle l’élève ne s’appuie pas sur le texte lu, mais qu’elle est fabriquée d’après le résumé du livre. Au jeu de la trace, l’élève y trouve un avantage certain puisqu’il avoue que celle-ci lui a donné envie de lire la suite d’Harry Potter.

31Pour Émile et les détectives, voici la narration que fait l’élève :

Élève : On avait un peu lu en classe un peu plus que la moitié et la maîtresse a demandé de le terminer. Celui-là, je l’avais déjà terminé à la maison et après j’ai écrit dans mon carnet à la maison pendant les vacances.
Moi : Est-ce que c’est la maîtresse qui avait demandé d’écrire dans le carnet de lecture ?
Élève : Non, c’est moi qui ai décidé de l’écrire.

32Trois remarques sur cette explication de l’élève. Tout d’abord, il s’agit d’une narration chronologique qui délimite bien les temps de lecture, les livres lus et non lus, le cheminement de l’enfant qui s’identifie tout en parlant comme lecteur.

33Enfin, dans son récit, le rôle du carnet semble être à la source même de la lecture : il y recourt librement à la fin par un acte volontaire, alors qu’au début, c’est de l’acte d’écrire que lui vient l’envie de lire. On voit bien comment se crée, sur les deux années, un lecteur conscient de ses choix et utilisant le carnet comme un outil pour laisser des traces, mettre en mémoire ; cette fois-ci non plus du non-lu mais du lu. La démonstration magistrale apportée par l’élève est corroborée par la trace chronologique sur Émile : « Émile habite à Neustadt et part à Berlin. Un homme qui portait un chapeau melon lui vola son argent que sa mère lui a donné au début de l’histoire. », trace qu’il a fabriquée lui-même sans aide du résumé.

Conclusion

  • 29 Réintroduit en 2015.
  • 30 Bayard 2007, 159.

34À l’instar de Pierre Bayard qui nous invite à un changement de perspective, celle de transformer notre relation aux livres, nous pensons que l’utilisation du carnet en classe relève de cette possibilité. Si l’outil perdure malgré sa disparition des instructions officielles en 200829, c’est que bon nombre d’enseignants y voient une capacité à transcender le rapport à la lecture de l’enfant, non pas simplement parce qu’il invite à une forme de liberté, loin des exercices scolaires traditionnels en autorisant une parole subjective, ou parce qu’il rend possible une créativité par ses écrits multiples, mais surtout parce qu’il est la voie / voix d’une relation singulière au livre, à l’apprentissage et à notre rapport à la culture. Cette créativité de la parole-fiction qui pose un regard affectif, amusé et transgressif sur le livre, y compris sur le livre qu’on n’a pas lu, est la clé de la réussite scolaire. Mettre en place des carnets en classe montre bien finalement quel parcours de lecteur nous savons favoriser, non pas celui d’un lecteur servile, mais celui d’un « inventeur de livres », qui mobilise son imagination pour dire ce que le livre lui suggère, même lorsqu’il n’a pas été lu, mais juste ouvert, parcouru, vu, palpé, ou dont on a simplement entendu parler. Dès lors s’instaure la loi du mentir-vrai qui s’inscrit, selon le critique, « dans les résonances intimes qui nous relient à chaque œuvre et dont les racines plongent dans notre histoire. Car cette rencontre avec les livres non lus sera d’autant plus enrichissante – et partageable par d’autres – que celui qui la vit puisera son inspiration au plus profond de lui-même »30.

35Ainsi, Pierre Bayard en appelle à un changement de représentations pour les enseignants : l’élève qui construit sa vision de la lecture, en même temps qu’il apprend à lire des textes longs, doit pouvoir écrire son étonnement, son imaginaire, quelle que soit l’exacte réalité de sa trace de lecture. L’intérêt de celle-ci ne tient pas tant dans le fait qu’elle soit vraie ou pas, mais dans ce qu’elle énonce de son rapport à la culture de l’écrit et au langage. Ainsi, le carnet par son format, sa marginalité, l’imaginaire qu’il transporte avec lui, permet aisément de se construire comme lecteur individualisé et subjectif, en assumant des écarts par rapport aux attendus institutionnels. L’habillage linguistique qu’il propose reflète souvent davantage la maîtrise d’un rapport au langage convenu et scolarisé, preuve qu’il en maîtrise les codes. Dès lors, ce que nous apprennent les carnets et leurs tours, contours et détours, c’est que l’école pourrait bien devenir un lieu de non-lecture, un paradoxe, un non-sens ou un appel à la vie, à la création d’individus libres, écriveurs, capables de se fabriquer une culture fantasmatique et non censurée, fictionnelle, imaginative et néanmoins bien réelle.

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Notes

1 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, no 1, 14 février 2002, p. 73.

2 Schneider 2006, 2007.

3 Montaigne, Les essais [1572], ouvrage dans la préface duquel il rappelle « Lecteur, je suis moi-même la matière de mon livre ».

4 Bayard 2007, 14.

5 Ibid.

6 Ibid., 74.

7 Schneider 2006, 2007.

8 Bayard 2007, 15.

9 Nous nous référons à la classification et à la typologie qu’il propose (Bayard 2007, 17) et que nous adapterons avec les élèves au sein de la classe.

10 Tous mes remerciements à Christine Panzer, professeure des écoles et maître formatrice, École d’application de la Meinau à Strasbourg pour avoir accueilli très favorablement cette expérience de lecture-écriture dans sa classe en 2011-2012 et en 2013-2014.

11 Le Béchec et al. 2018, 42.

12 Louichon 2009, 33.

13 Proust 1979, cité in Louichon 2009, 55.

14 Ibid.

15 Fourtanier et al. 2006.

16 « Pocahontas (1995) : être femme et indienne chez Disney ».

17 Albenga 2017, 142.

18 Ibid.

19 Delcambre 1998, 176.

20 Kerbrat-Orecchioni 1986, 219.

21 Picard 1986.

22 Langlade 2008.

23 Bayard 2007, 141.

24 Ibid., 74-75.

25 Calvino 1984, 103-110.

26 Rouxel 2013, 124-126.

27 Il figure explicitement comme objet et outil dans les programmes de 2015. On parle « des écrits accompagnant la lecture (cahiers ou carnets de lecture pour noter ses réactions de lecteur, copier des poèmes, des extraits de texte, affiches, blogs) », Bulletin officiel de l’Éducation nationale, no 11, 26 novembre 2015, p. 104.

28 Schneider 2006, 2007.

29 Réintroduit en 2015.

30 Bayard 2007, 159.

Auteur

Université de Caen Normandie

Maîtresse de conférences en didactique du français et en littérature de jeunesse à l’ESPE de l’université de Caen Normandie depuis 2010, Anne Schneider consacre ses recherches à la littérature de jeunesse migrante et à la didactique du français (subjectivité du lecteur, réception des œuvres littéraires, albums de jeunesse, utilisation du carnet de lecture en classe). Elle a coorganisé avec Magali Jeannin en 2017 à l’ESPE de Caen les 18es rencontres des chercheurs en didactique de la littérature et deux journées d’études en 2018 : « Langages et médiation » et « Passages de culture ». Elle dirige actuellement la collection « Littérature de jeunesse et histoire » aux Presses universitaires de Rouen-Le Havre. Elle est coresponsable du master (M1-M2) Médiation culturelle et enseignement à l’ESPE de Caen. Elle est présidente de l’Institut international Charles Perrault.

© Presses universitaires de Caen, 2019

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