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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Postface

« L’acteur » et les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté : inflexion paradigmatique ou objet inhérent à notre champ de recherche ?

Nicole Allieu-Mary

Texte intégral

1Invitée à porter à chaud un regard sur le colloque de Caen 2014, j’ai tenté de croiser un double questionnement :

  • celui réflexif mené sur la didactique de l’histoire1 qui recoupe largement ce qui a trait à la didactique de la géographie et de l’éducation civique2 ;
  • celui d’un sujet-chercheur traversé par la problématique même de ce colloque. La recherche dont notre équipe3 finalise les derniers résultats pose – face au couple agent / acteur – la question du rôle singulier du sujet-enseignant. Comment des enseignants s’emparent-ils de finalités identitaires et civiques assignées par l’institution à l’enseignement de « l’Europe » (continent, aire d’expansion culturelle, Union européenne [UE]) ? Face à une telle demande, l’acteur-enseignant devient de facto objet de recherche.
  • 4 Je ne m’interdis donc pas d’expliciter parfois « d’où je parle » en faisant référence à des expérie (...)

2Le choix fait par les organisateurs du colloque de Caen 2014 de placer l’acteur au centre de la réflexion rencontre donc des interrogations épistémologiques et méthodologiques qui sont les miennes : c’est d’un point de vue singulier que j’ai vécu et porté un regard sur ce colloque. Aussi, contrairement aux usages en vigueur dans l’écriture universitaire, mon propos oscillera entre le « je » personnel et le « nous » conventionnel. Un nous qui renverra à des travaux de didacticiens ; un je qui renverra au sujet-chercheur que je suis et qui assume sa subjectivité4.

3Ce texte, finalisé courant septembre 2015, tente de rester au plus près de mon ressenti du moment : je n’en ai pas changé la structure. Il n’est cependant pas exempt de relectures, recompositions – même involontaires – d’apports théoriques… un peu distanciées du vécu immédiat. Cependant, dans l’esprit même de ces colloques qui sont toujours des moments de partage expérientiels forts, mes propos – s’ils peuvent parfois paraître critiques – ne sont que désirs d’ouverture pour le futur des didacticiens de l’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté.

4Je ferai trois constats conduisant en conclusion à quelques interrogations.

Trois constats

Le sujet-acteur a enfin conquis « sa » place (toute sa place ?) dans le champ de la didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté comme objet d’étude

5Que les sujets-acteurs soient objets d’étude (à côté des contenus, des situations, des finalités, des médias, des décideurs, des aspects curriculaires, etc.) est rassurant et vivifiant. Et ce colloque en est le reflet. Quid d’une science sociale qui s’en affranchirait ?

6Cela n’a pas toujours été le cas. Il suffit, pour s’en convaincre, de faire un rapide retour en arrière : la comparaison 2001-2014 est à cet égard significative.

2001

7Lors d’un colloque de même nature tenu à Paris (appelé à l’époque « Journées d’études didactiques » [JED]) est posée la question des concepts, modèles, théories permettant de penser notre discipline scolaire. Une « cartographie » des références, des emprunts, des créations conceptuelles mobilisés par les didacticiens est proposée à la réflexion collective : sa spatialisation met en exergue une approche structurale de notre champ scientifique. Même si le propos fait débat lors du colloque, le registre sémantique de l’article qui introduit la publication est de la même veine. Le triangle pédagogique – décliné en triangle didactique – est à l’honneur : l’élève, l’enseignant… sont des personnes génériques. Si le rapport aux savoirs des élèves et les habitus professionnels sont analysés, c’est dans une approche globale qui a prétention à dire du général, à modéliser.

8Dans cette jeune didactique qui se cherche depuis le début des années 1990 – entre modèle spécifique autonome (discipline scolaire, Chervel ; modèle disciplinaire, Audigier ; culture scolaire, Clerc) et emprunts aux autres didactiques (transposition didactique, Chevallard ; pratiques sociales de références, Martinand) –, les recherches ont longtemps fait prévaloir les effets de structure et de système sur les comportements des enseignants, des élèves et sur la production du savoir, comme le souligne l’appel à communication du colloque de Caen 2014.

  • 5 À la rencontre de l’histoire et Enseigner l’histoire au lycée sont publiés en 1997.
  • 6 Lautier 1997, 213.
  • 7 Synthétisé dans un texte plus bref (Lautier 2006).

9Pourtant, cette image donnée par notre didactique – et le discours dominant qui l’accompagne – ne sont pas à, cette date, unanimement partagés. Pour exemple, les travaux de Nicole Lautier en didactique de l’histoire, déjà publiés5, s’appuient sur des enquêtes fines concernant les élèves et les enseignants (1987-1990 ; 1995-1996). Souvent cités pour leur qualité scientifique, ces travaux n’apparaissent cependant pas comme « centraux » aux plans épistémologique et méthodologique dans les colloques qui nous rassemblent régulièrement : ils sont dans une autre sphère ? Déjà les sujets (professeurs comme élèves) y sont présentés dans leurs approches singulières. Pour Nicole Lautier, « le savoir historique n’est jamais simplement transmis ni reçu ; c’est une construction complexe, élaborée et négociée dans le contexte socio-institutionnel particulier de la classe »6. Qu’il s’agisse de l’appropriation de l’histoire par les élèves (rapport interne ou externe), de la manière qu’ont les enseignants de décrire leurs pratiques (diachronie logique ou reconstruction rétrospective), de leur façon de concevoir les fonctions du métier d’enseignant d’histoire7… la focale est l’acteur.

  • 8 Fontanabona 2000.
  • 9 Fontanabona & Thémines 2005.
  • 10 Ibid., 15.

10De la même manière, la réflexion menée en didactique de la géographie, à la charnière des recherches Cartes et modèles graphiques (2000)8 et Innovation et histoire-géographie dans l’enseignement secondaire (2005)9, nuance et remet en perspective la non-place accordée aux acteurs comme objets d’étude. Dans la première recherche, l’approche reste holiste : il s’agit d’étudier des pratiques scolaires « modélisantes » ou utilisant les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), dans leur écart et leur prise de distance avec le modèle des 4R, donc référées aux pratiques normales. La seconde recherche propose un basculement méthodologique qui est théorisé par les auteurs vers 2003-2004 : l’hypothèse est faite que le professeur innovant « ne peut plus être conçu avant tout comme un agent qui participe au fonctionnement et à la pérennisation de systèmes sociaux qui s’imposent largement à lui. Nous devons aussi le penser comme un individu-acteur d’un changement, animé d’intentions et à la recherche d’une cohérence qui lui soit personnelle »10.

11Notre propre réflexion épistémologique et méthodologique (programme de recherche : « Enseigner l’Europe et enjeux citoyens ») conforte cette inflexion. Notre recherche ne vise pas l’étude de ce qui s’enseigne en termes de contenus sur l’Europe mais la façon dont les enseignants deviennent coconstructeurs des valeurs qui irriguent implicitement le texte de « leur » histoire-géographie-éducation à la citoyenneté enseignée. Ce n’est plus « le » professeur qui est l’objet de la recherche mais la façon dont « des » professeurs investissent cet enseignement et ce qu’ils en font. Ce qui, au-delà de la question du couple agent / acteur, pose la question de l’impact que cette nouvelle manière d’assumer leur rôle d’enseignant a sur la nature des savoirs réellement enseignés et sur l’articulation savoirs / finalités. Réflexions situées au cœur de notre méthodologie de recherche qui entrent en écho avec certaines communications de ce colloque… schématisées dans la figure 1.

  • 11 Allieu-Mary 2015.

12Comme usité dès le deuxième jour du colloque – par un intéressant glissement sémantique –, je parlerai dans la suite de mon propos du sujet-acteur (spécifiant quand nécessaire la fonction de l’actant) : le sujet ayant (re)pris une place centrale11.

  • 12 Audigier 1993.
  • 13 Voir Cuin 2007.
  • 14 Weber 1965.

13On le voit, cette schématisation emprunte beaucoup à des débats qui traversent la sociologie, souvent réduits – de manière caricaturale – à une tension holisme / individualisme méthodologique. La réalité des recherches de nos didactiques au cours des quinze dernières années est plus complexe et porte en germe la réflexion qui nous rassemble dans ce colloque. Coexistent au fond plusieurs paradigmes. Pour exemple, le modèle dit des 4R12. Sa pertinence et sa fécondité – pour ne pas dire son succès – viennent de ce qu’il est aisément manipulable (c’est le propre d’un modèle) comme grille de lecture de l’enseignement-apprentissage nominal en histoire-géographie-éducation à la citoyenneté. Dans la continuité de son élaboration, les recherches de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) portant sur d’autres objets nécessitant des observations de classes n’ont fait que « constater la réalité » du modèle : les conduites singulières de tel ou tel enseignant pouvant être décodées à l’aune de celui-ci. Comme le souligne Cuin13, dans les sciences humaines et sociales, le phénomène étudié doit avoir une intelligibilité globale incluant le niveau individuel avec tout ce que cela implique de « présupposé continuiste » entre l’action individuelle et la vision globale que l’on donne à voir du fait observé. L’écart avec le modèle est alors considéré comme une donnée non pertinente qui peut être méthodologiquement neutralisée. L’exemple cité plus haut de l’étude de professeurs de géographie se disant innovants pose, en revanche, la question essentielle des motifs qui animent les acteurs. La référence wéberienne choisie par les auteurs de l’étude montre la nécessité d’adopter une approche compréhensive afin de pouvoir interpréter l’implication des acteurs dans l’activité étudiée. La posture de recherche s’inverse en quelque sorte : c’est l’étude de conduites singulières qui permet la construction d’un tableau de pensée cohérent14 où l’acteur n’est plus vu par rapport à un système global qui le positionnerait dans un jeu de contraintes, mais analysé en ce qu’il a de « singulier » par rapport aux idéaux-types construits.

  • 15 Losego 2014a.

14Ces exemples pris dans nos didactiques s’inscrivent dans un mouvement plus vaste qui voit se rapprocher depuis une quinzaine d’années sociologie et didactiques comme en témoigne le colloque international organisé à Lausanne les 13 et 14 septembre 201215. Cependant, si la fabrication des curricula, le questionnement sur la forme scolaire, l’analyse du rapport au savoir des enseignants, celle de l’étude des situations d’enseignement et la fabrication-officialisation des manuels scolaires sont interrogés… il est intéressant de noter que les didactiques invoquées à Lausanne concernent essentiellement les mathématiques, la technologie, l’économie, les sciences économiques et sociales, la « culture générale » (et son rapport aux sciences, à la philosophie), l’éducation physique et sportive (EPS), la lecture… Quid de l’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté ?

2014

  • 16 Lahire 2014, 57.

15Caen marque donc à mon sens un tournant. Ce qui en fait l’originalité, c’est son entrée délibérée par les acteurs. Ainsi quand on relit la description « clinique » que fait Lahire, au colloque de Lausanne, des didactiques telles qu’il les perçoit en 2012 – ensembles de concepts conçus dans et pour l’École –, les invitant à dialoguer avec la sociologie afin de participer ainsi à la « connaissance du monde social en contribuant à donner une représentation moins désincarnée de celui-ci »16… et les contributions de ce colloque, le contraste est saisissant.

  • 17 Qu’il s’agisse des enseignants, des élèves, des intervenants extérieurs (témoins de l’histoire, mem (...)
  • 18 Losego 2014b, 5. Dans sa présentation du dossier de la Revue française de pédagogie, Philippe Loseg (...)

16Ce que la première table ronde (Leininger-Frézal, Doussot, Lefrançois) a mis en évidence par ailleurs c’est, qu’indépendamment de l’évolution inhérente aux sciences sociales, ce sont de nouveaux défis propres à l’École qui conduisent nos didactiques à s’emparer pleinement de ces problématiques, à assumer notre place dans le champ des sciences sociales, à interroger nos postures théoriques en plaçant les acteurs au centre de la réflexion épistémologique et méthodologique. Comme l’ont souligné les participants de la table ronde, la multiplication des « éducations à… » (défense, citoyenneté, santé, risques, développement durable) interroge les articulations entre l’enseignement-apprentissage nominal et « ces objets hybrides » qui circulent aussi dans la société civile et qui relèvent autant des sciences politiques que de nos référents académiques (Doussot). La « remise en cause de la notion d’expert » tenue par l’enseignant renvoie alors, certes à la question du modèle dominant de l’enseignement-apprentissage en France, mais essentiellement aux interrogations sur les positions des sujets-acteurs (Leininger-Frézal)17. D’autant que sur des objets d’enseignement devenus sensibles dans le contexte politique et social actuel (Shoah, esclavage, colonisation, conflit israélo-palestinien, Europe, laïcité), la place de l’enseignant – d’où parle-t-il finalement ? – et la réception d’élèves touchés par ces problématiques, ne peuvent qu’inciter les didacticiens à tenter de saisir « la part qui revient aux acteurs (élèves et enseignants) dans la construction des savoirs scolaires »18.

17Ainsi nombre de communications se sont inscrites dans la lignée de cette réflexion convoquant des travaux de sociologues nouvellement mobilisés en appui à leur cadre théorique plus proprement disciplinaire ou psychosociologique en lien avec les questions d’apprentissage : Yves Clot (psychologie du travail), Jean-Marie Barbier (activités professionnelles et savoirs d’action), Raymond Boudon (approche de l’individualisme méthodologique), Pierre Bourdieu (théorie de l’action entre autres)… pour ne citer que quelques exemples. J’émettrai une seule nuance, peut-être ? Certes, quels que soient les angles par lesquels les acteurs ont été abordés, il me semble que dans le droit fil de l’évolution suggérée plus haut il y a bien un mouvement en direction de la prise en compte des spécificités, des singularités des actants ; cependant – sans doute parce que ce « tournant actantiel » est récent – les recherches paraissent parfois timides comme s’il y avait des réticences à étudier le sujet au-delà de l’acteur ? Mais justement quels acteurs ?

Tous les sujets-acteurs n’ont pas acquis la même place, le même traitement, au sein de nos didactiques

18À l’issue de ce colloque j’ai la sensation diffuse que, si l’on se centre sur le couple enseignants-élèves, le traitement n’est pas symétrique quant à la connaissance des deux partenaires. Curieusement, Jean-François Thémines – mettant en perspective dix ans de colloques dans sa présentation liminaire à celui de Caen – fait état d’une certaine « prudence » quant à la connaissance que nous avons de l’élève contrairement à celle de l’enseignant. Les élèves apparaissant, selon lui, comme « derrière un écran », « partenaires mal connus »… même s’il reconnaît que le colloque de Lyon (2011) a interrogé le(s) monde(s) des élèves.

  • 19 Lantheaume 2008, Gérin-Grataloup & Tutiaux-Guillon 2001, Audigier & Tutiaux-Guillon 2004.

19J’aurais spontanément développé le point de vue inverse. Je me suis retrouvée pleinement dans les propos de Thierry Philippot : citant les travaux de Lantheaume, de Gérin-Grataloup et Tutiaux-Guillon ainsi que d’Audigier et Tutiaux-Guillon19, il fait le constat qu’on peut « considérer au regard de travaux dans d’autres didactiques que l’enseignant en tant que sujet singulier et son rôle dans les processus d’apprentissage de la géographie [nous ajoutons l’histoire et l’éducation à la citoyenneté], ainsi que son activité “réelle”, constituent encore aujourd’hui des points peu travaillés par la recherche en didactique pour l’école primaire » ; j’étendrai volontiers le propos à l’ensemble des niveaux d’enseignement (secondaire et universitaire).

20Certes ce colloque n’a pas oublié les professeurs…

  • dans leur activité professionnelle et la conscience qu’ils en ont, comme ces enseignants de cycle 3 étudiés pour la géographie par Thierry Philippot. Il s’agit pour ce chercheur de saisir les deux faces de l’activité des enseignants, l’une visible (l’action), l’autre invisible (celle que révèle l’activité langagière sur l’action). Ainsi, la référence récurrente d’une enseignante à la notion de « voyage » (entretiens en autoconfrontation) donne à voir tout ce que ces mises en mots disent de sa géographicité et le transfert qu’elle en opère sur ses élèves et donc certains de ses choix professionnels. Comme l’auteur le souligne, « l’activité didactique réelle est singulière et subjective, elle est celle de l’enseignant sujet en situation de travail » qui articule des registres se situant à plusieurs échelles (l’espace privé, espace-temps macro-didactique ; l’espace-temps méso, celui de l’école ; l’espace-temps du « faire de la classe » qui « condense » l’ensemble des interactions).
  • dans la mise en tension de l’usage d’un lexique précis concernant les acteurs pris dans une situation sociale complexe où se positionner est un défi proposé aux élèves (Hertig, Pache, Brulé). L’absence d’une catégorisation fine de ces derniers semble relativement partagée par les enseignants dans leur manière de décrire une réalité sociale complexe : au fond, les entretiens menés révèlent une tendance générale des enseignants à être dans le même registre lexical que leurs élèves (références à des acteurs indifférenciés et / ou collectifs, pas de spécification des acteurs), ce qui interroge sur la position de surplomb que les enseignants sont supposés avoir.
  • dans la vision que peut avoir un acteur extérieur à l’Éducation nationale (intervenante dans un espace muséal) analysée par Catherine Souplet. Même si l’entretien avec la directrice du Mémorial de l’internement et de la déportation de Compiègne constitue une source assez mince dans l’état actuel de cette recherche, il est intéressant de noter que les modes de désignation utilisés par elle pour parler des enseignants oscillent entre une vision générique (les professeurs considérés dans leur statut) et une approche plus individuelle, lorsqu’elle envisage ceux-ci dans l’action : l’enseignant, alors davantage individuel, avec qui « parfois un dialogue […] s’installe », qui doit « prendre le relais ». Même si – à ce stade – il s’agit de nuances subtiles, derrière ces modes de désignation c’est bien le regard porté sur les sujets-professeurs qui est en jeu, entre acteurs et / ou sujets.

21Sans doute y a-t-il d’autres contributions qui rendent compte des sujets-enseignants : le vécu du colloque de Caen dont je témoigne ici n’a aucune prétention à l’exhaustivité. Cependant – et ce n’est qu’un regard partiel et sans doute partial – mon vécu n’a fait que renforcer mon point de vue initial. Curieusement, les enseignants restent en grande partie une « boîte noire » à mes yeux.

22Quelles pistes d’analyse avancer ? J’en propose trois :

  1. la prégnance du modèle de l’agent dans les représentations collectives de notre communauté. L’enseignant reste globalement perçu comme celui qui transmet des savoirs largement envisagés comme positifs. Seuls l’approche pédagogique plus ou moins innovante, le talent, la familiarité, voire la passion pour tel ou tel objet d’enseignement, sont considérés comme des signes distinctifs d’une certaine singularité. Sans formuler de jugement, il est probable que le mode d’évaluation des enseignants ne contribue pas à voir en eux des individus autonomes, responsables, maîtres de leur enseignement et – pour partie – coconstructeurs des contenus qu’ils enseignent.
  2. les contraintes méthodologiques induites par toute recherche qui conduit à « découper » dans un réel complexe pour construire l’objet d’étude. Ce qui nécessite, dans certains cas, la neutralisation de variables, comme la variable professeur. Ainsi, les enseignants sont parfois réduits au statut de figurants quand le dispositif de recherche est centré sur l’analyse des situations (Christine Vergnolle-Mainar)20 ; voire marginalisés quand l’objet d’étude est celui des interactions entre élèves, qu’il s’agisse de productions de groupes (Anne Vézier) ou de l’analyse des processus langagiers entre élèves dans leur construction d’objets de savoir. Ce qui ne signifie pas qu’on les nie.
  3. les réticences des didacticiens (surtout chercheurs débutants) à investir ce champ d’étude. Eux-mêmes sont le plus souvent dans une pluralité de rôles : ils sont enseignants, formateurs, tuteurs, jeunes chercheurs… et peinent à articuler des postures professionnelles plurielles. Un témoignage personnel peut en rendre compte : j’ai assuré pendant dix ans des séminaires à Paris 7 dans le cadre du master recherche. J’y ai transmis mon expérience et accompagné un certain nombre de jeunes collègues / apprentis chercheurs dans leurs projets de recherche. Or, j’ai noté leur réticence profonde à faire des observations dans les classes, voire à s’intéresser aux enseignants. Les questions de recherche qui les motivaient pour leur mémoire concernaient (sauf exceptions) en premier lieu des objets en extériorité : curriculum formel et curriculum potentiel, i. e. programmes et manuels. Leur intérêt portait également sur des concepts structurants de leur discipline leur permettant de se centrer sur des aspects académiques et savants ainsi que sur leur déclinaison scolaire (quelle transposition didactique ?). Dans ce cadre, une exploration des représentations des sujets-enseignants sur ces concepts pouvait être abordée, sous la forme assez stricte d’entretiens semi-directifs très guidés. De là à entrer dans le huis clos de la classe et à investiguer les pratiques et la construction singulière de l’objet réellement enseigné (curriculum réel)… difficilement envisageable. Signe d’un effet miroir qui bloque l’étudiant – voire le chercheur – à s’interroger sur son propre rapport au métier, sur son objet de recherche, et donc sur lui-même ?
  • 21 À noter l’écrasante majorité de démarches proposées en géographie : les élèves y seraient-ils poten (...)

23Il n’en demeure pas moins que face à ces « petites touches » concernant les enseignants, il ressort du colloque de Caen une sorte de foisonnement, de vie, concernant les élèves-apprenants-sujets… Ce colloque a permis de les voir bouger, vivre, se confronter, se construire, construire aussi des objets parfois complexes grâce à des démarches souvent ambitieuses et originales, initiées par les enseignants et les chercheurs, et où des choses peuvent faire sens pour les élèves. Au fil des communications entendues, « l’élève » a quitté le générique pour prendre de l’épaisseur, de la chair. Les exemples sont nombreux21 ; je n’en évoque ici que quelques-uns :

  • travailler, dès la maternelle, à la construction d’un citoyen-acteur en invitant les élèves à s’approprier leur milieu22 dans le cadre d’une éducation au développement durable. À travers le cas de travaux intercommunaux importants concernant le cours d’eau proche de l’école (et destinés à rétablir une continuité écologique), les jeunes élèves sont conduits à intérioriser le fait qu’ils sont partie prenante de ce Monde que l’école se contente souvent de leur décrire comme « extérieur ». Le projet de découverte du milieu mené par l’enseignante-chercheure leur permet progressivement, grâce à des allers-retours terrain / classe et à la construction collective du « cheminement de l’eau » de se penser dans le Monde pour (un jour ?) en devenir acteur. Au fond, il s’agit pour Armelle Jaouen23 de contribuer à « réinventer un rapport à l’environnement qui serait l’occasion des retrouvailles de l’homme avec son milieu vital ainsi qu’avec sa propre essentialité ».
  • immerger des élèves de cycle 3 dans une approche multisensorielle, lors de sorties de terrain, entendue comme la relation entre un individu et une portion d’espace exploré. Les sens (odorat, toucher, ouïe), considérés comme des entrées aussi pertinentes dans la cognition que le savoir verbalement transmis, permettent « une relation affective chargée de sensations et d’émotions qui marque, impressionne et transforme la personne et une relation de savoir. La sortie en géographie à l’école ne serait donc pas prioritairement une sortie pour faire du terrain mais pour faire avec le terrain ou autrement dit être au terrain ». Une façon d’apprendre à observer de manière volontaire et à construire l’espace vécu au-delà des perceptions naïves (Médéric Briand).
  • faire « écrire un récit comme un historien » par des élèves de quatrième afin de les faire entrer dans des modes d’agir-penser-dire de la communauté de référence, celle des historiens24. Ainsi, un « jeu social d’apprentissage » (travail en petits groupes) permet d’explorer les habitus scolaires construits par les élèves : comme attendu, les données tirées des documents justifient des faits considérés comme « vrais », le récit paraissant comme évident sans interrogation. La dimension interprétative du travail de l’historien, la mise en doute des faits sont inexistantes, considérées sans doute par les élèves comme n’étant pas de leur ressort : l’école est le lieu des savoirs positifs. Or, l’analyse menée par Anne Vézier des réécritures en groupes – à partir d’un outil de schématisation emprunté à Bourdieu –, laisse entrevoir des traces de négociations entre élèves dans la reconstruction de leur récit. Ainsi, l’hypothèse est faite par la chercheure qu’un transfert de cet outil d’analyse à la classe pourrait ouvrir des pistes pédagogiques intéressantes.
  • comprendre l’être au monde (avec la Terre comme référence) d’élèves de première après dix ans d’enseignement de la géographie (Anne de Nadaï). Si la géographie paraît à certains élèves de lycées comme ennuyeuse, les observations et entretiens menés lors de séances d’aide personnalisée en terminale dévoilent que des outils, notions, concepts acquis dans le cadre de son enseignement nominal (emboîtements d’échelles, catégorisations, typologies, centre-périphérie, etc.) leur permettent de construire une « familiarité à l’espace et un désir d’espace ». S’expriment des manières d’être au monde qui témoignent d’une géographicité complexe et qui se déclinent de façon individuelle : entre impensé et spatialisation consciente du Monde, entre acteurs-agis (désenchantés) et acteurs-engagés, avec tous les positionnements intermédiaires que laisse entrevoir l’ébauche du tableau d’idéaux-types présentée.
  • aborder le rapport à l’espace grâce à une approche inspirée des pratiques d’artistes contemporains qui, « jouant sur les rapports d’échelle et en faisant appel à la participation des habitants […], proposent l’œuvre d’art, une médiation de leur savoir spatial » (Sophie Gaujal). Pratique de l’espace éphémère qui dit des choses sur « l’habiter », notion introduite dans les programmes de sixième et première à la fin des années 2000. L’enseignante-chercheure, dans une approche pluridisciplinaire à l’interface de la géographie et de l’art contemporain, montre que ces artistes « proposent, par la production d’une image, la médiation de leur savoir spatial dans le champ social » : à transposer dans le champ scolaire, ce que cette enseignante-chercheure initie ?
  • aider des élèves de troisième à « décoder les logiques d’acteurs » et leur apprendre à agir en citoyens responsables capables de surseoir à la violence face à une culture du conflit ; leur permettre sur des études de cas de dégager les éléments d’une prise de décision partagée à partir d’un consensus coconstruit avec les autres acteurs (Sylvain Genevois et Cyrille Chopin)25. Le protocole ARDI (Acteurs, ressources, dynamiques, interactions), élaboré par des chercheurs issus de différentes institutions nationales et internationales et transposé dans la classe, ouvre des perspectives intéressantes quant à la mise en œuvre de négociations participatives, permettant à des élèves de saisir de l’intérieur les jeux complexes existant entre les acteurs sur les territoires et de les conscientiser.

24Je pourrais multiplier les exemples tant les pistes ouvertes par les communicants ont été nombreuses. Et c’est ce qui fait sans doute le lien avec mon troisième propos : au fond, quels rapports entre didactiques et pédagogie ?

Un sentiment déstabilisant d’un retour en force du « pédagogique »

25Que l’on ne se méprenne pas sur cette assertion : elle n’est ni critique ni nostalgique. Formatrice dans l’académie de Versailles sur ce qu’il était convenu d’appeler à l’époque la « pédagogie générale » (1983-1995), militante auprès de Philippe Meirieu dans l’association « Apprendre » qui promouvait, dans les années 1990, une autre conception de l’enseignement-apprentissage, adhérente au Cercle de recherche et d’action pédagogique (CRAP) et contributrice occasionnelle aux Cahiers pédagogiques, je ne renie rien de mes combats professionnels. Je les revendique.

  • 26 Je réitère ici la reconnaissance intellectuelle que j’ai pour Philippe Meirieu, Michel Develay et J (...)
  • 27 Moniot 2001.

26Simplement, voir cités Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay dans des communications d’un colloque international des didactiques de l’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté en 2014, a certes un côté rafraîchissant mais interpellant26. Ces références n’auraient pas été pensables en 2001 : ces chercheurs auraient été considérés comme des référents théoriques exogènes trop marqués sciences de l’éducation. Face à la demande d’universitarisation des ministères de l’Éducation et de la Recherche (relayée par l’INRP), les didacticiens d’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté prenaient plutôt de la distance face à des approches jugées trop pédagogiques et puisaient leur légitimité du côté des sciences de référence. Le texte subtil d’Henri Moniot27 en est une parfaite illustration. Avant que d’être didacticien de l’histoire, encore faut-il être historien. D’autant que ces procès faits à la didactique de l’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté s’inscrivaient sur fond de débats idéologiques entre pédagogistes et républicains, débats fortement médiatisés par les joutes Meirieu / Finkielkraut.

  • 28 Prost 2001.
  • 29 Ropé 2004, 187.
  • 30 Voir la thèse de Gabriel Goyette et Michelle Lessard-Hébert (1987).

27Les mises en perspective historiques sont toujours éclairantes. Il est probable que beaucoup de jeunes didacticiens (participants de ce colloque) seraient surpris par les débats – pour ne pas dire les arguties – qui agitaient le monde de la recherche en éducation à la fin du XXe siècle autour des formes spécifiques que devraient avoir nos travaux : recherche appliquée, recherche impliquée, recherche-action, recherche finalisée, recherche contextualisée… Ce dernier terme, introduit dans le rapport Prost28, est apparu comme une façon de dépasser l’opposition entre recherche fondamentale et recherche appliquée permettant la rupture avec la thématique des recherches-actions considérées comme de « seconde zone ». Comme le constate Françoise Ropé29, « le syntagme de recherche-action fort prisé dans les années 1970 dans le secteur de la recherche en éducation – à l’INRP en particulier – mais en même temps fort décrié dans d’autres lieux, n’est plus de mise après avoir fait couler beaucoup d’encre ». Un colloque organisé en 1986 portait même sur la thématique « Recherches impliquées, recherches-actions : le cas de l’éducation ». Au-delà des aspects théoriques et méthodologiques, c’est la question du statut du chercheur qui était en jeu dans ses rapports avec les universités productrices des savoirs académiques, les institutions scolaires et les décideurs politiques30. Ce mouvement de fond vers une universitarisation de nos travaux est un fait : il suffit d’analyser tous les actes de nos colloques depuis les premières rencontres en 1986 jusqu’à aujourd’hui pour mesurer l’évolution dont les effets sont d’ailleurs bivalents. D’un côté, cela a conduit à un durcissement de posture de certains didacticiens se voulant « scientifiques » au prix parfois d’un jargon qui peut poser question. De l’autre, on observe en effet une attention légitime à plus de rigueur épistémologique et méthodologique. Cette dernière posture faisant entrer les didactiques de l’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté, tranquillement, dans le champ des sciences sociales dont j’ai pointé plus haut le caractère inéluctable.

  • 31 Genevois & Chopin 2014.

28Le colloque de Caen m’a semblé à des années-lumière de ces débats idéologico-épistémologiques : c’est (sans complexe) que des communications revendiquent le fait d’exposer les résultats d’expériences ou « d’expérimentation » (Sylvain Genevois et Cyrielle Chopin31, Médéric Briand) ou affichent le statut de « recherche-action » pour leurs travaux (Sophie Gaujal). La question ne fait plus débat : notre communauté fait coexister sereinement des travaux de natures différentes qui s’irriguent. Cette remarque ne se veut en aucun cas critique, j’ai été simplement interpellée par cet écart de positionnement et par le caractère très composite des communications : au mouvement centripète que j’avais cru déceler dans les quinze dernières années, m’a été donné à voir une mosaïque, signe de richesse.

29Plusieurs analyses peuvent en être faites.

  • L’approche que j’ai choisie d’une confrontation 2001-2014 force nécessairement le trait sur les évolutions de fond perceptibles sur le long terme. Pour les recherches actuellement menées, il est indéniable que tout didacticien qui veut intégrer une École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE), une université, un laboratoire, doit en passer par des normes reconnues par ses pairs (traitement de l’empirie, cadre théorique, mode de validation, formalisation des résultats). Tout autre est l’arrêt sur image que représente une manifestation prise dans sa singularité. La communauté des didacticiens est aujourd’hui plurielle, constituée d’individus de cultures et d’âges différents et dont les projets sont divers : vouloir changer sa propre pédagogie en expérimentant et confrontant ses réflexions avec des « experts » ; vouloir participer à une transformation du système éducatif ; vouloir accéder à un statut universitaire… voire faire carrière ? Nos colloques invitent donc des sujets-chercheurs-praticiens qui se situent à des phases différentes de leur parcours. Nous l’avons vu ici, des communications présentent des phases exploratoires, d’autres des aboutissements, ou un regard réflexif sur les recherches menées et ayant déjà fait l’objet de communications. Souvent, une expérience est mise en œuvre et explorée, point de départ d’une recherche future : est-ce à dire qu’elle n’est pas potentiellement scientifique ?
  • La question du sujet-chercheur ne serait-elle pas à interroger ? Beaucoup des travaux présentés émanent de collègues (enseignants-chercheurs, enseignants-formateurs et parfois enseignants-formateurs-chercheurs) qui ont à gérer une « orchestration des rôles » complexe32. À mon sens, devenir chercheur suppose un travail sur soi, sur sa place et ses désirs de rôles (voulus et fantasmés). J’ai été à cet égard très sensible aux remarques formulées par Sophie Gaujal qui, replaçant sa recherche dans un contexte éducatif plus large, a pointé la nécessité qu’elle ressentait de se positionner elle-même « à l’interface entre le pragmatisme du praticien possédant un savoir d’expérience – je suis enseignante d’histoire-géographie depuis 1997 – et la position de surplomb du chercheur, encore apprenti – je suis en deuxième année de thèse –, désireux de rendre intelligibles et exportables ces outils, dans un but de transformation des pratiques professionnelles ». Son travail prend sens aussi par ce qu’elle est en tant que sujet-chercheur. Or, introduire un récit de vie dans un travail de thèse n’est pas de mise : ce que j’ai fait, provoquant dans mon jury étonnement et gêne, voire incompréhension33. Pourtant, notre didactique commençant à considérer les sujets-acteurs comme des objets d’étude, pourquoi les sujets-acteurs-chercheurs en seraient-ils exclus ?
  • 34 Brunot 1909, 95.
  • 35 Pour ne faire ici référence qu’à la dimension scolaire, les très nombreuses expérimentations dont l (...)

30Un(e) seul(e) regret / interrogation : pourquoi notre profession au sens large (enseignants, formateurs, chercheurs) fait-elle aussi peu de place à la capitalisation des acquis professionnels ? En écoutant les jeunes didacticiens présents à Caen, j’ai eu le sentiment que leurs approches étaient, dans un mouvement global, voisines de celles menées par notre génération qui elle-même reproduisait bon nombre des réflexions du XIXe siècle issues en particulier du courant de l’École nouvelle. Pour ne prendre qu’un exemple – que je connais un peu – une communication fait état d’un intérêt « récent » de l’institution pour l’interdisciplinarité… quand l’on sait que déjà, Herbart en 1806 et Decroly en 1929 appelaient aux « décloisonnements », aux « centres d’intérêt » et à lutter contre « un des défauts principaux de l’enfant, et il n’en est plus entièrement responsable, c’est que son cerveau enferme dans des cases à part, arithmétique, histoire, grammaire, etc. »34 ; que les Cahiers pédagogiques invitaient à la coordination des disciplines en 1962 ; et que ce sont les instructions de 1977 (pour le collège) qui se positionnent officiellement sur la question de l’interdisciplinarité en introduisant deux objets d’étude particuliers : le milieu local et l’environnement35. S’il est sain et surtout réconfortant de voir de jeunes collègues se poser des questions fondamentales sur l’enseignement-apprentissage et les conditions optimales de sa mise en œuvre, il y a sans doute une réflexion à mener sur les déperditions assez impressionnantes des savoirs construits dans notre champ professionnel qu’on ne retrouve pas dans le monde des ingénieurs ou des médecins par exemple. Une piste peut-être (ce colloque m’a conduite à de nombreuses réflexions personnelles) : au cours de mes études en sciences de l’éducation à Lyon II (1990-1998), je n’ai eu aucun séminaire ni cours mettant en perspective historique les acquis de la recherche en éducation. Le phénomène est donc (sans doute) relativement global et mérite réflexion au sein des ESPE.

En guise de conclusion

31En reprenant les constats précédents à rebours, je souhaiterais pointer des questions qui restent pour moi en suspens et qui constituent (peut-être) des « chantiers » de réflexion à mener. Ce sont en tout cas des problèmes que j’ai rencontrés dans ma propre carrière de formatrice et de chercheure.

Approche pédagogique et / ou phase exploratoire d’une recherche : quid du statut des références théoriques ?

  • 36 Dery 2014.

32Au fil des communications, je reste interrogative sur la manière dont les références théoriques sont présentées. Elles me semblent avoir – selon l’état d’avancement des recherches – des statuts très différents sans que ce problème épistémologique ne soit clairement identifié. À cet égard, le portrait fait par Chantal Dery36 de la situation de la didactique de la géographie au Québec et sa présentation du modèle de William sont un apport important pour notre façon d’identifier les stades naissant, intermédiaire, mature de nos recherches permettant ainsi de nommer les continuités-ruptures théoriques schématisées dans la figure 2.

33Ce modèle donne sens au caractère hétérogène des positionnements théoriques : ces références sont parfois simplement « invoquées » pour légitimer un discours ; parfois « convoquées » pour faire preuve face à des données empiriques qui ne sont que les prémisses d’une recherche ; parfois « assenées » comme des vérités établies reconnues et faisant autorité ; le plus souvent « légitimement mobilisées » comme épistémologiquement et méthodologiquement valides. La rupture étant opérée quand est posée la question de la cohérence épistémologie / méthodologie permettant le passage à des analyses systématiques (quelles que soient les méthodes choisies) conduisant à des modélisations (tableaux d’idéaux-types ou autres).

La question de la cohérence objet / théorie / méthodologie

  • 37 De Fornel & Passeron 2002.

34C’est une question théorique que notre équipe INRP a rencontrée lors de la recherche « Argumentation » et qui me semble paradigmatique. Il s’agissait à l’époque d’étudier – dans une recherche pluridisciplinaire (histoire, géographie, éducation civique, arts plastiques, mathématiques, technologie, sciences économiques et sociales, sciences de la vie et de la terre, français, langues) – l’argumentation dans des débats oraux en classe. Trois dimensions théoriques étaient en jeu : l’argumentation, l’oralité, l’épistémologie des disciplines savantes et scolaires. Des séminaires ont été organisés où se sont succédés des didacticiens de toutes disciplines, des philosophes, des spécialistes de l’argumentation. Il était tentant d’y « faire son marché ». La question posée était celle de la mise en tension de ces champs. Notre équipe n’a pu résoudre cet obstacle et se positionner clairement que lorsqu’Antoine Prost, ayant levé sa contradiction concernant l’histoire avec Jean-Claude Passeron sur le raisonnement naturel à l’œuvre dans les sciences sociales, s’est trouvé en phase avec Jean-Blaise Grize sur la question de la logique naturelle37.

  • 38 Jaouen 2014.

35C’est avec cet arrière-plan que je me suis intéressée, dans les présentations faites dans les communications, à la coordination de champs théoriques pluriels dont nous avons besoin désormais. Voir cohabiter la référence aux communautés discursives avec Bourdieu, pourquoi pas ? Mais le Bourdieu du Métier de sociologue (1968 pour la première édition) ou celui de La misère du monde (1993) ? J’ai ainsi été particulièrement sensible à la communication d’Armelle Jaouen38 et à la rigueur qu’elle déploie dans l’articulation d’une approche phénoménologique de la géographie (travaux de Berque sur la mésologie), des réflexions de Charlot sur l’antériorité de la condition de petit d’homme qui fait de lui avant tout un sujet inséparable du monde avant que d’être un acteur social, et donc du choix de l’individualisme méthodologique comme méthodologie de recherche (Boudon).

36Ce qui m’est apparu comme particulièrement intéressant, c’est le foisonnement des références théoriques nous invitant à sortir d’une posture qui a longtemps été autocentrée sur les travaux des chercheurs historiques de notre didactique. Les emprunts aux sociologues, à la psychosociologie, aux travaux sur les interactions langagières, à ceux d’autres didactiques… nécessiteraient peut-être, comme cela avait été fait en 2001, une cartographie de nos références ? La seconde table ronde (« Place et statut des acteurs dans d’autres didactiques »), évoquant « la place énorme que l’acteur prend dans nos didactiques », suggérait le début d’une nouvelle « ère scientifique » pour les didacticiens : postdidactique comparée ou didactique anthropologique ? Je me rangerai volontiers derrière la sage remarque de Sylvain Doussot : avant d’envisager une postdidactique comparée, ne convient-il pas de structurer et de construire plus fermement notre didactique comme un champ scientifique conscient de ses cohérences et de ses tensions ? Défi épistémologique et méthodologique : les recherches sur les sujets-acteurs ont de beaux jours devant elles.

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Notes

1 Lautier & Allieu-Mary 2008.

2 Didactique est à entendre ici dans un sens strict : champ de recherche étudiant l’enseignement-apprentissage dans une discipline scolaire, et appartenant à celui plus large des sciences sociales.

3 « Enseigner “l’Europe” et enjeux identitaires et citoyens » (direction : Allieu-Mary et Fontanabona).

4 Je ne m’interdis donc pas d’expliciter parfois « d’où je parle » en faisant référence à des expériences professionnelles personnelles.

5 À la rencontre de l’histoire et Enseigner l’histoire au lycée sont publiés en 1997.

6 Lautier 1997, 213.

7 Synthétisé dans un texte plus bref (Lautier 2006).

8 Fontanabona 2000.

9 Fontanabona & Thémines 2005.

10 Ibid., 15.

11 Allieu-Mary 2015.

12 Audigier 1993.

13 Voir Cuin 2007.

14 Weber 1965.

15 Losego 2014a.

16 Lahire 2014, 57.

17 Qu’il s’agisse des enseignants, des élèves, des intervenants extérieurs (témoins de l’histoire, membres de la société civile en charge de projets environnementaux, représentants associatifs, etc.) mais aussi des acteurs institutionnels.

18 Losego 2014b, 5. Dans sa présentation du dossier de la Revue française de pédagogie, Philippe Losego reprend l’argumentation de Françoise Ropé.

19 Lantheaume 2008, Gérin-Grataloup & Tutiaux-Guillon 2001, Audigier & Tutiaux-Guillon 2004.

20 Vergnolle-Mainar 2014.

21 À noter l’écrasante majorité de démarches proposées en géographie : les élèves y seraient-ils potentiellement plus « acteurs » que dans les autres composantes de l’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté ?

22 Au sens de Berque 1990.

23 Jaouen 2014.

24 Jaubert et al. 2012.

25 Genevois & Chopin 2014.

26 Je réitère ici la reconnaissance intellectuelle que j’ai pour Philippe Meirieu, Michel Develay et Jean-Pierre Astolfi : ils étaient membres de mon jury de thèse… en sciences de l’éducation (Lyon, 1998). À noter la place particulière d’Astolfi pour nos didactiques : didacticien de la biologie, il fait partie de ceux qui ont nourri la réflexion d’une didactique de l’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté qui se cherchait des cadres théoriques. Ainsi, les Mots-clés de la didactique des sciences – ouvrage auquel il a participé (voir Astolfi et al. 1997) – constituaient à l’époque des repères, définitions, bibliographies utiles à la réflexion au-delà de la seule didactique des sciences. À noter également l’erreur (historique à mon sens) de la non-inscription de nos didactiques dans les universités disciplinaires de référence.

27 Moniot 2001.

28 Prost 2001.

29 Ropé 2004, 187.

30 Voir la thèse de Gabriel Goyette et Michelle Lessard-Hébert (1987).

31 Genevois & Chopin 2014.

32 Lautier 2001.

33 C’est ce qu’ils m’ont avoué en privé. En effet, dans une posture proche de l’ethnométhodologie (j’ai observé Sylvie Premisler et ses élèves pendant deux ans au collège Les-Louvrais à Pontoise), il m’avait semblé évident de faire une présentation des « acteurs ». Dans l’annexe 2, regroupant les entretiens semi-directifs la concernant ainsi que ceux des autres enseignants de la classe et de l’ensemble des enseignants d’histoire-géographie-éducation à la citoyenneté du collège, il m’avait également paru évident de m’appliquer à moi-même ce que j’avais fait avec eux en m’interrogeant sur mon propre rapport à l’objet (auto-entretien en écriture automatique sur le même questionnaire) – inspirée par la lecture assidue de Georges Devereux (Devereux 1980).

34 Brunot 1909, 95.

35 Pour ne faire ici référence qu’à la dimension scolaire, les très nombreuses expérimentations dont les fichiers de l’INRP font état (actuellement consultables à l’Institut français de l’éducation [IFE] de Lyon) s’étagent entre 1970 et 1985, précédant une progressive incorporation de cette problématique dans les instructions officielles et les programmes (recherche dans les collèges expérimentaux, 1977 ; introduction des thèmes transversaux, 1985).

36 Dery 2014.

37 De Fornel & Passeron 2002.

38 Jaouen 2014.

Table des illustrations

Titre Figure 1
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Titre Figure 2
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Auteur

Institut français d’éducation

Nicole Allieu-Mary est agrégée d’histoire et docteure en sciences de l’éducation. Responsable de l’équipe Enjeux contemporains de l’enseignement de l’histoire et de la géographie (ECEGH) à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), puis l’Institut français de l’éducation (IFE), ses travaux en didactique de l’histoire portent notamment sur les pratiques d’interdisciplinarité ainsi que sur l’argumentation ou encore l’enseignement de l’Europe.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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