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Acteurs et action

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Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Conclusion

Sur le seuil de l’incertitude dans l’action en didactiques des sciences sociales

Jean-François Thémines

Texte intégral

1L’introduction de l’ouvrage souligne l’importance pour les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté de dépasser une dichotomie qui marque encore fortement les productions de ce champ. D’un côté, les recherches qui, s’appuyant sur l’analyse d’un grand nombre de produits de l’enseignement (manuels scolaires, exercices, écrits d’élèves), mettent en évidence des fonctionnements systémiques, le jeu de structures disciplinaires déterminant des comportements d’agents plutôt que d’acteurs, tant du côté des élèves que du côté des professeurs. De l’autre, des recherches attentives aux motivations et aux choix d’acteurs, opérées sur de petits effectifs auprès de et avec des professeurs souvent proches des chercheurs par leur position ou leur parcours professionnel, tendent à mettre au second plan les jeux institutionnels dans et hors de la classe ainsi que le poids des structures et des héritages. Les deux perspectives présentent leur intérêt, de compréhension des fonctionnements de système dans le cadre des classes d’un côté, et d’indication de « possibles didactiques » de l’autre. Mais elles ont aussi leurs limites : ne pas dégager de leviers de changement opérationnel pour consolider des pratiques renouvelées pour les uns, resserrer la focale sur les initiatives professorales au prix d’une minoration d’autres variables notamment contextuelles de l’action pour les autres.

2Dans le fil du colloque, l’ouvrage pose qu’une articulation de ces deux perspectives est nécessaire. Elle peut se penser autour des rapports entre les contraintes contextuelles de l’enseignement d’une part, et l’incertitude dans les conduites d’autre part, caractéristique des pratiques des acteurs du monde comme de celles des élèves et des professeurs. Sur un plan théorique, cette articulation est stratégique pour comprendre les jeux d’acteurs et les variations de leurs productions dans des situations propices à la prise de distance avec les fonctionnements disciplinaires classiques. C’est ainsi que nous formulions l’enjeu de ces questions de recherche liées à l’action et aux acteurs : comment rendre compte des conditions de possibilité de changement du jeu didactique de l’enseignant lorsqu’il vise lui-même à faire jouer un jeu empreint d’un certain degré d’incertitude à ses élèves, afin que ces derniers appréhendent la situation d’incertitude des acteurs du monde ?

3Dans quelle mesure les contributions permettent-elles de répondre à cette question, de relever le défi formulé au seuil de l’ouvrage ? Quels jalons semblent avoir été posés dans cette direction ?

La pluralité des contextes de l’action didactique

4Tout d’abord, l’ouvrage pose un cadre d’observation et de compréhension de l’action didactique en tant qu’elle travaille avec et produit de l’incertitude. Ce cadre est incomplet, encore assez hétérogène par la diversité des travaux qui contribuent à le poser, mais il s’affirme et permet de se concentrer sur l’action en tant qu’elle est un fait de relations.

Contextes et situations : une approche relationnelle

5L’action peut être rapportée d’une part à des contextes jugés pertinents par les acteurs et d’autre part aux situations qu’ils identifient dans le continuum des classes d’histoire ou de géographie. Les articles de l’ouvrage sont attentifs à ne pas refermer les uns et les autres (les contextes et les situations) sur des déterminismes qui ramèneraient l’action aux automatismes d’une mécanique sociale.

  • 1 Reuter 2007, 53.

6La notion de contexte est posée comme relationnelle (il n’est pas un contenant ou un « autour ») : c’est ce avec ou contre quoi des élèves et / ou des professeurs agissent1. Aussi ne s’agit-il pas de déduire un déterminisme du contexte sur l’action au détriment des possibilités d’interprétation et de choix des acteurs. C’est ce qu’affirme fortement et montre par exemple Anne Vézier. La diversité des récits d’élèves qu’elle analyse s’explique entre autres par les interrelations que ces derniers opèrent entre des contextes qui peuvent avoir un impact sur l’activité d’écriture demandée : contexte des auteurs de textes documentaires utilisés, contextes de production et de réception de ces textes, contexte de la classe, contexte habituel de travail en classe d’histoire, contexte d’écriture du récit en classe, contextes d’expériences des élèves. Ce qui donne sens à l’action pour les élèves ne correspond pas nécessairement à l’exacte direction imaginée par le professeur. Cela se définit dans le moment de la production à la confluence de divers contextes dont le professeur n’a pas l’entière connaissance.

  • 2 Ibid., 201.
  • 3 Rey 2011, 48.

7De la même façon, la notion de situation est relationnelle. Ainsi que le rappelle Anne Glaudel-Serrière en s’appuyant sur Yves Reuter et Bernard Rey, du point de vue didactique, une situation « se caractérise par l’émergence, dans le temps et l’espace de la classe, d’un élément ou d’une configuration d’éléments (relation, projet, objet de savoir, documents…) »2. Cette configuration ne peut pas être ramenée à un agencement matériel même si celui-ci a son importance. Elle intègre les significations construites par chacun des acteurs de la situation : « Une situation est un cadrage spatio-temporel et une sélection de caractéristiques, cadrage et sélection qui sont opérés par chaque sujet à chaque moment »3. Aussi, qu’il s’agisse des professeurs ou des élèves, il est nécessaire d’interroger les limites spatiales et temporelles et les caractéristiques des situations telles qu’ils les perçoivent et les conçoivent. Anne Glaudel-Serrière et Thierry Philippot montrent que les situations construites peuvent relever d’échelles spatiales et temporelles différentes et articulées.

8L’action didactique semble donc pouvoir être circonscrite à l’entrecroisement, d’une part, de contextes scolaires et non scolaires, dont le fonctionnement comme ressources de compréhension est plus ou moins proche de ce qui est prévu par le professeur, et d’autre part, de situations diversement découpées et identifiées dans le « réel », mais articulant généralement plusieurs échelles et « orientations » d’espace et de temps (voir figure 1).

Des contextes nécessairement pluriels…

9Même quand les situations observées n’ont pas été pensées selon la perspective relationnelle que nous esquissons, il apparaît qu’il y a tout intérêt à ce qu’une analyse de l’action didactique de ce type soit conduite. De cela dépend en effet que nous comprenions mieux la logique des choix des acteurs, leurs façons de saisir des occasions, d’interpréter des indications ou des suggestions qui leur sont faites, de développer des pistes nouvelles ou au contraire de reconduire des fonctionnements établis.

Figure 1 – Action didactique, contextes et situations en didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté

Figure 1 – Action didactique, contextes et situations en didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté
La figure 1 met en avant deux dimensions des situations qui sont importantes en didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, en raison des contenus du monde social enseignés dans les disciplines concernées. Mais ce ne sont pas les seules dimensions.
La dimension temporelle correspond au rapport au temps qui passe pour être l’enjeu de l’enseignement et des apprentissages vécus (professeurs, élèves) ou observés (chercheurs) dans la configuration repérée par les uns ou les autres. La dimension spatiale correspond au rapport à l’espace en jeu. Par exemple, à partir de l’étude proposée par Nadine Fink, on perçoit que des situations d’enseignement de l’histoire au Québec sont orientées par un futur commun canadien et / ou nord-américain quand d’autres le sont par un passé vu comme de résistance aux Anglos et par une vision de séparation territoriale et linguistique.
Ces attributs (non exhaustifs) informent les situations d’enseignement. Ils contribuent à cadrer les jeux didactiques et, partant, les modalités de l’incertitude qui peut y être recherchée en rapport avec les intentions d’apprentissages. Par exemple, pour Amélie, l’incertitude (prévue par elle) touche au fait de savoir si elle aura formé des fédéralistes ou des souverainistes. Mais les situations peuvent se définir différemment d’un acteur à l’autre. À la situation telle qu’elle l’a conçue, peut correspondre d’autres significations chez les élèves, qui mettront éventuellement en relation des contextes assez différents de ce que le professeur a souhaité qu’ils connectent.
À un moment du déroulement d’une classe que le chercheur identifiera comme une situation (S1), correspond en réalité un ensemble de contextes (C1) articulant des contextes divers (C1a, b, c, d, etc.) chez divers acteurs. À l’incertitude prévue par le professeur, viennent s’ajouter de nombreuses sources possibles d’incertitude. Les jeux d’acteurs peuvent alors conduire à des (re)définitions d’attributs plus ou moins éloignées des intentions de départ (doubles-flèches reliant l’ensemble de contexte S1 aux axes des deux dimensions). Les interactions, régulations, etc. en S1 conduisent en S2 (situation identifiée par le chercheur quelques minutes ou quelques heures plus tard) à d’éventuelles redéfinitions, réaffirmations, interprétations. L’ensemble de contextes « convoqués » par les acteurs en S2 s’en trouve modifié ou conforté. C’est ce que veut exprimer la double-flèche qui relie S1 à S2.
On peut envisager dans le cas d’Amélie, qu’en réponse à son projet, des élèves estiment que leur opinion sur ce qui est sa question est déjà faite par ailleurs et ils attendent autre chose d’un cours d’histoire ; ou encore que des contextes significatifs pour eux, les amènent à ouvrir les situations à d’autres modes de définition identitaire, pluriels et flexibles.
L’empan de l’action didactique ne correspond donc pas au seul « déroulement visible de la classe », mais à l’ensemble des interactions, anticipations et régulations qui relient situations et contextes à divers moments de ce déroulement.
  • 4 Audigier 1996.

10D’une certaine façon, le modèle de la discipline scolaire inscrivait déjà les situations d’enseignement-apprentissage dans des contextes multiples. En dessinant ce modèle en cercles radioconcentriques correspondant à autant d’échelles et de systèmes (la classe, la discipline, l’école, la société), François Audigier précisait bien que les cercles ne devaient pas être compris comme autant de contraintes externes pesant chacune à leur niveau4. Ils constituaient des dimensions « traversant » à tout moment les situations d’enseignement-apprentissage. Depuis, la situation générale représentée par ce schéma s’est compliquée : les institutions scolaires agissent et demandent à leurs agents d’agir en direction ou en fonction d’une pluralité et d’une diversité grandissantes de contextes (diversification de la forme scolaire) ; un grand nombre d’entités sociales se sont autonomisées et interviennent publiquement sur les finalités et les programmes d’étude de l’école ; les acteurs légitimes dans la définition des politiques éducatives se sont eux aussi multipliés (parents, associations, élus locaux, etc.). En somme, toute situation d’enseignement-apprentissage est susceptible d’entrer en écho avec des préoccupations, des positions de principe, des situations sociales multiples, qui en rétroaction, ouvrent le champ des interprétations et des choix possibles pour les partenaires en présence dans la classe.

11L’enjeu est alors, en s’appuyant sur l’analyse des interactions et des productions intermédiaires successives, de cerner non seulement ce que les acteurs réalisent, mais aussi les possibles qu’ils ne réalisent pas. Dans un cadre prescriptif plutôt ouvert, ou en tout cas multiple et permettant des expérimentations, avec des professeurs qui ne sollicitent pas les élèves sur les seules habiletés disciplinaires attendues, quels contextes les élèves parviennent-ils à connecter pour réaliser une tâche ? Comment, parmi les connexions possibles ou effectuées, une seule par individu ou par groupe s’impose et débouche sur la réalisation observée ?

L’intérêt confirmé d’ingénieries didactiques

  • 5 Artigue 1988.

12Les travaux présentés montrent la persistance et l’intérêt dans les didactiques de l’histoire et de la géographie d’une tradition de recherche du type ingénierie didactique. Dans ce cadre flexible, un ou plusieurs chercheurs accompagnent un ou plusieurs professeurs et s’appuient sur des connaissances établies en didactique pour concevoir ou coconcevoir des situations d’apprentissage. L’analyse des situations mises en place conduit alors à travailler des objets plus complexes, des problèmes en partie nouveaux5. S’agissant d’action et d’acteurs, il était logique que des démarches d’ingénierie didactique, lesquelles articulent recherche et action sur les systèmes d’enseignement, soient rendues visibles.

13Ces pratiques d’ingénierie sont diverses. Quelquefois, l’empan du dispositif conçu est celui de la séquence : le cadre explicité par les chercheurs est partagé avec les professeurs qui mettent en œuvre les situations conçues. D’autres fois, il est plus restreint et seule une partie d’une séquence d’enseignement fait l’objet d’un échange ou d’un travail plus suivi entre chercheurs et professeurs. Par ailleurs, la prise en compte de l’action et des acteurs dans les apprentissages – à partir de l’hypothèse selon laquelle former des acteurs à la prise de décision et à l’analyse face à des situations sociales incertaines suppose des situations scolaires où ces questions sont appréhendées – constitue un autre motif de différenciation des dispositifs d’ingénierie. Quelquefois, cet apprentissage de la complexité des choix est explicite, central (Pache, Hertig et Brûlé) ; d’autres fois, il est plus implicite : si certaines consignes de travail fournies aux élèves se rapportent à la diversité des acteurs et à leurs jeux ainsi qu’à la pluralité des choix possibles (Vézier), le travail scolaire semble privilégier un autre objet (l’aménagement urbain, l’Europe, etc.).

14Nonobstant cette diversité, les analyses conduisent à des résultats et à de nouvelles questions qui montrent la pertinence de concevoir des situations didactiques centrées sur les acteurs et l’action. Par exemple, en montrant les difficultés d’élèves de fin de scolarité obligatoire à concevoir les ressorts de l’action (sociale), laquelle est souvent ramenée à une sorte d’automatisme, les chercheurs du Laboratoire international de recherche sur l’éducation en vue du développement durable (LirEDD) identifient de nouveaux problèmes à prendre en compte dans de prochaines ingénieries : comment permettre aux élèves de construire une mise à distance du sens commun d’acteur et d’action – vocables qui n’invitent pas spontanément à l’effort conceptuel – de telle façon qu’ils identifient des catégories d’acteurs et des ressorts de l’action ? Comment concilier la stabilisation de savoirs généraux relatifs aux acteurs – nécessaire au travail de catégorisation d’acteurs – avec la finesse d’évocation de situations de référence qui est tout aussi nécessaire pour que les élèves ne soient pas tentés d’en rester à un sens commun qui empêche ce travail ?

15Autre exemple, en montrant que les manuels scolaires de géographie procèdent à l’instar d’élus et de techniciens à des mises en récit d’aménagement qui évincent a priori ou a posteriori une grande partie des interactions possibles ou effectives au profit des acteurs publics locaux, Caroline Leininger-Frézal et Catherine Carré posent le problème didactique du rapport à construire entre situations scolaires et situations sociales de référence quand celles-ci ne convergent pas « naturellement » vers les finalités poursuivies par les premières. Comment concevoir une situation scolaire qui vise la contribution du plus grand nombre aux projets d’aménagement, alors que, dans les situations de référence, les contributions sont souvent circonscrites aux interactions entre et avec les acteurs publics (élus locaux, experts) ? Comment légitimer des situations scolaires de conception de projets alternatifs dont on pense qu’ils favoriseront cette large mobilisation, et la prise en compte d’une expertise habitante (développement d’une maîtrise citoyenne ou publique en regard des classiques maîtrise d’ouvrage et maîtrise d’œuvre) ?

L’action didactique comme incertitude. Trois angles d’approche

16L’analyse de l’action didactique devrait accorder une place importante à la notion d’incertitude dans la compréhension des interactions professeurs-élèves. D’un point de vue didactique, cette incertitude se décline selon deux logiques, celle de l’enseignement et celle de l’apprentissage. S’agissant de l’enseignement, l’incertitude concerne ce qui est produit et de quelle manière par le fait d’enseigner. Il existe là une incertitude spécifique de l’action d’enseigner qui tient à ce que, pour se réaliser, elle passe par quelqu’un d’autre : tout particulièrement les élèves. S’agissant de l’apprentissage, l’incertitude tient précisément au relais que trouve l’action d’enseigner chez les élèves ; un relais qui reste souvent obscur en situation mais sur lequel le professeur s’appuie pour poursuivre ses buts. Les travaux rassemblés dans l’ouvrage cernent finalement cet objet – l’incertitude de l’action didactique – sous trois angles.

17Le premier angle semble toucher aux visées de l’enseignement, mais il les questionne à partir des points de vue construits par les élèves (de Nadaï). Que font les élèves de la discipline, de ces matières (l’histoire, la géographie, les sciences sociales, etc.), des dispositifs diversifiés dans lesquels des connaissances qui en sont issues sont requises et retravaillées ? Et que font-ils avec ? Quels contextes scolaires autres et quels contextes personnels, amicaux, familiaux sollicitent-ils pour parvenir à des buts proches de ce que l’institution scolaire appelle compréhension du monde ? Comment les jeunes scolarisés formulent-ils ces buts et quelles traces d’apprentissages scolaires peut-on repérer dans leurs formulations ? Quels effets aussi sur les apprentissages dans les classes, la conscience d’une certaine « prise » disciplinaire sur le monde pour soi produit-elle ?

18Le deuxième angle concerne le niveau des intentions et de leur réception, l’intention étant entendue pour un enseignant « non seulement comme le fait de se proposer un but, un résultat, à court terme (la production attendue des élèves lors du travail en petits groupes, par exemple), mais aussi comme le fait de tendre l’esprit vers quelque fin (un apprentissage en puissance), à long terme » (Glaudel-Serrière). Il s’agit sur le moyen terme d’une séquence ou d’un dispositif, d’observer les dynamiques de traduction, d’appropriation ou, à l’inverse, de mise à distance, d’incompréhension de ces intentions. Comment le prisme des habitudes disciplinaires contraint-il la lecture des intentions professorales ? Comment les interactions conduisent à des inflexions ou des ruptures avec les intentions initiales ? Quels sont les ressorts de l’appropriation de ces intentions chez les élèves : peut-on en avoir une lecture sociale (déterminants sociaux du rapport à l’école) qui inviterait en retour à travailler les scénarios de réalisation de ces intentions ?

19Le troisième angle travaille plutôt les bifurcations recherchées par les professeurs et / ou produites chez les élèves. À l’initiative du professeur, une variable de la situation est volontairement modifiée dans le but d’introduire une incertitude bénéfique pour les apprentissages (une consigne, une modalité de travail, une source d’information inhabituelle, etc.). Quelles autres variables sont mises en jeu du fait de la modification initiale introduite par le professeur ? Quels mécanismes de réduction de l’incertitude se mettent en place du côté du professeur et du côté des élèves ? Comment ces mécanismes prennent-ils place dans le fil de la modification initiale et participent-ils de la bifurcation recherchée ou bien, au contraire, rompent-ils avec le projet initial, alimentant une autre logique ? Comment rendre compte de ces dynamiques ?

Un enjeu : la diversité des « mondes » coproduits dans l’action en classe d’histoire, de géographie, d’éducation à la citoyenneté

20Pour rendre compte des changements de jeux didactiques, il paraît opportun, au vu d’autres travaux de didactiques, de s’appuyer sur les concepts de contrat et de milieu didactiques. Même si ces derniers ne constituent pas toujours (pas souvent) un cadre de référence pour les analyses conduites ici, l’ouvrage propose des ouvertures dans cette direction.

Contrat et milieu didactiques

  • 6 Brousseau 1986, 51.
  • 7 Jonnaert 1996, 138.

21A priori, le concept de contrat didactique est approprié à l’étude de situations d’enseignement instables. Rappelons que par contrat, on entend « une relation qui détermine, explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable, d’une manière ou d’une autre, devant l’autre. Ce système d’obligations réciproques ressemble à un contrat. Ce qui nous intéresse est le contrat didactique, c’est-à-dire la part de ce contrat qui est spécifique au contenu »6. Deux aspects de cette définition nous importent : la conception relationnelle de l’action didactique qui la sous-tend ; une approche dynamique des processus d’enseignement-apprentissage qui invite à porter le regard sur les moments de conflit entre règles implicites et règles explicites. Introduire des contraintes inhabituelles destinées à faire vivre aux élèves une situation plus empreinte d’incertitude qu’à l’ordinaire, nécessite qu’ils soient explicitement sollicités sur un mode différent. Cette sollicitation entre en conflit avec des règles implicites installées ; elle entre aussi en tension avec une attente d’explicitation exhaustive, qui « reviendrait à transformer ce dernier [le contrat didactique] en une sorte de “règlement strict de l’apprentissage”, anéantissant ainsi toute la dynamique dont il a besoin pour se réaliser »7.

  • 8 Mousseau & Pouettre 1999.
  • 9 Fontanabona 2000, 155-169.

22On connaît bien l’enjeu du guidage des situations d’enseignement-apprentissage caractérisées par l’importance centrale donnée aux opérations intellectuelles de mise en relation (comparaison, hiérarchisation, discrimination, catégorisation, structuration), ce que recouvre le concept de « situation de haute tension »8. La haute tension peut être contrôlée mais sérieusement réduite à force d’éléments de facilitation introduits au fur et à mesure du déroulement de la séance, en particulier d’explicitation des attentes du professeur. À l’inverse, une « haute tension » importante peut apparaître difficile à gérer et elle peut conduire des élèves à des contournements de l’activité souhaitée. Ce type de dynamique a pu être mis en évidence en didactique de la géographie en particulier dans des séances caractérisées par des pratiques cartographiques à fonction de conceptualisation9.

  • 10 Brousseau 2003, 3.
  • 11 Doussot 2013.

23Ces observations soulignent l’importance de penser ensemble contrat et milieu didactiques – milieu, tel qu’on peut le définir à partir, là aussi, des travaux de Guy Brousseau, à savoir « ce qui agit sur l’élève et / ou ce sur quoi l’élève agit »10. Le milieu ou les contextes d’intervention des professeurs, dont nous venons de rappeler la complexité, ne sont pas déterminants en tant que tels pour les apprentissages. Autrement dit, il n’existe pas de relation causale directe entre les intentions des professeurs et l’activité des élèves. Le milieu est par contre central par les dynamiques qu’il recèle et qui font jouer les règles implicites, les habitudes incorporées d’une part, et les nécessités et demandes d’explicitation liées à la visée (côté professeurs) et au vécu (côté élèves, côté professeurs) d’une confrontation avec du nouveau, d’autre part11.

24Comment les recherches présentées abordent-elles les modifications de contrat didactique et les dynamiques induites dans les relations entre partenaires ? Comment appréhendent-elles les rapports entre contrat et milieu didactiques ? Quels enjeux de recherche soulignent-elles à ce sujet ?

Contrat didactique et jeux d’acteurs dans la classe

25L’ouvrage montre que trois directions sont actuellement suivies en didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, pour faire évoluer le questionnement sur les apprentissages scolaires vers l’étude des conditions de modification du contrat didactique et des rapports contrat-milieu. Ces trois directions correspondent à des contextes de référence que les modifications de contrat visent à insérer dans le milieu didactique : des contextes scientifiques, artistiques ou sociaux. Dans les trois cas de figure, ce qui fait référence n’est pas un produit, un « résultat », une « vérité », mais bien l’activité spécifiquement conduite dans le contexte sélectionné, une activité caractérisée par des pratiques de débat, de mise en discussion, formulation ou formalisation d’hypothèses ou de scénarios. Quels jeux d’acteurs dans la classe s’ouvrent à la faveur de ces modifications de contrat ?

26Demander à des élèves de produire un récit comme « un historien qui s’appuie sur ses sources pour présenter et interpréter les faits » (Vézier), à partir d’un corpus incluant diverses présentations et interprétations de ces faits, produit une rupture avec les pratiques documentaires scolaires. La rupture est féconde à condition que soit ménagé un temps de réécriture collective des premiers essais de récit, nous montre Anne Vézier. Féconde sur le plan de l’enseignement puisque des récits qui s’ouvrent aux stratégies des acteurs concernés apparaissent. Féconde aussi sur le plan de la recherche, parce qu’on peut ainsi cerner les ressorts des négociations entre élèves, les argumentations qui l’emportent pour faire « triompher » un récit sur un autre, et identifier dans ce jeu entre les individus et avec les fonctionnements collectifs en place, la part que prend la référence au travail des historiens. L’auteure indique ainsi que dans ces groupes de réécriture, ne s’est pas mis en place un contrôle de l’interprétation comme dans une communauté historienne. Le milieu didactique est à ce moment du travail fortement marqué par le rappel de « la parole du professeur », seule source de vérité, même quand des témoignages introduits dans le corpus entrent en contradiction avec celle-ci. Il fonctionne aussi sur un implicite qui oriente le travail collectif vers une synthèse sur le mode de « ce qu’il faut retenir », plutôt que vers une argumentation sur ce qui peut ou doit être abandonné des récits initiaux pour renforcer le récit final par un rapport plus étroit avec les sources.

27Travailler avec un espace apparemment proche et pourtant non pratiqué par les élèves, à la manière dont des artistes contemporains « font avec l’espace », produit également une rupture ; cette fois-ci avec l’idée que l’action humaine sur l’espace, le référent de la géographie scolaire, est le fait d’autres que soi (les élèves), ici ou ailleurs, ou sera le fait de soi-même et de sa génération, mais plus tard. La rupture est féconde sur le plan de la performance : des élèves créent un lieu éphémère mais inédit sur un site scolaire qui correspond à un non-lieu de leur ordinaire ; un grand nombre d’acteurs sont sollicités et interviennent à des degrés divers dans la fabrique du lieu (Gaujal). Sur le plan de la recherche, ce dispositif permet d’identifier des difficultés d’élèves à se projeter dans un univers qui n’est pas celui de la « représentation admise » de faits géographiques supposés bien établis (puisque le fait est à venir et à construire) ; mais celui de la performance, d’un « faire avec » pour produire une prise de conscience, une analyse, une mobilisation et un acte collectif, en quelque sorte politique. Au moment de contribuer par un acte d’écriture performative (un flyer doit convaincre un public de se déplacer, condition nécessaire d’existence du lieu éphémère), le milieu didactique manifeste une inertie qui joue notamment par le contrat classique d’écriture scolaire en géographie, sur son aspect tout à la fois rhétorique (rédiger le flyer comme une introduction de dissertation) et d’expression d’un contenu géographique (le flyer comporte l’énoncé de concepts alors qu’il était attendu du professeur que le travail de conceptualisation soit centré sur la performativité spatiale de l’écrit).

28Enfin, prendre une ou des situations sociales sélectionnées par les dispositifs qui les caractérisent – dispositifs qui invitent à la confrontation des visions du territoire, à la détermination collective et délibérative d’un avenir pour une des parties de ce territoire (un quartier) – comme référence pour construire une situation scolaire, c’est aussi introduire une rupture avec des contrats classiques faiblement adaptés à la compréhension de la complexité de l’action humaine (Pache, Hertig et Brûlé). Les recherches des auteurs sont prometteuses en ce qu’elles invitent à travailler à des aménagements du milieu didactique qui déjouent les positionnements des élèves face aux projets mis en débat : position d’autorité qui serait celle d’un aménageur expert connaissant les besoins des parties concernées ; position personnelle relative à un projet apparenté à la situation fictive proposée, et projetée dans le dispositif scolaire.

29D’une façon plus générale, les jeux d’acteurs dans la classe, dans ces conditions observées de modification de contrat, soulignent quelques caractéristiques du milieu :

  • pour les professeurs, notamment dans l’enseignement primaire, des disjonctions entre les échelles de leur activité d’enseignement peuvent fortement contraindre les rapports entre nouveauté et fonctionnements systémiques hérités. Alors que l’échelle macro-didactique de leur activité est fortement empreinte d’intentions relatives à la formation des élèves en histoire, en géographie, l’échelle micro-didactique se caractérise par un cadrage disciplinaire très relatif (Glaudel-Serrière, Philippot) ;
  • introduire l’action et les acteurs au cœur de ces jeux didactiques dans la classe, pour les élèves comme pour les professeurs, c’est souvent y faire entrer une dimension expérientielle qui renvoie à des attaches sociales collectives et individuelles (conceptions, appartenances, identifications, affects, pratiques, etc.). Cette dimension expérientielle comprend, mêle, conjugue souvent le registre de l’expérience de la classe comme société avec l’expérience sociale acquise en grande partie, mais pas seulement, en dehors de la classe ;
  • les concepts d’action et d’acteur sont, semble-t-il, mais cela mériterait plus ample vérification, plutôt faiblement consolidés dans des temps d’institutionnalisation. Soit qu’ils s’effacent derrière la multiplicité d’objectifs d’apprentissage à la fois notionnels, méthodologiques et factuels ; soit que la nature fondamentalement relationnelle de ces concepts comme tous ceux qui réfèrent au social et à ses dimensions (dont les dimensions spatiale et temporelle) les rende particulièrement délicats à manier dans l’organisation des apprentissages.

Mésogenèse : un intérêt particulier pour nos didactiques ?

30Par comparaison avec d’autres didactiques disciplinaires et avec des théorisations actuelles de l’action didactique, les travaux présentés invitent à questionner dans le « triplet des genèses » qui structure l’analyse des jeux didactiques à partir des travaux de Guy Brousseau, peut-être davantage la mésogenèse que les deux autres – la chronogenèse et la topogenèse. Rappelons que le concept de mésogenèse attire l’attention sur les renouvellements du milieu ou des contextes de l’action, sur la façon dont les professeurs introduisent des significations nouvelles, au moyen d’énoncés, de supports, d’objets, de relations effectives ou potentielles qu’ils ouvrent entre les uns et les autres, mais aussi sur la façon dont des significations sont construites du côté des élèves. Le concept de topogenèse permet de rendre compte de la distribution des rôles entre les acteurs de la classe et des jeux qui s’y attachent (négociation, dévolution, etc.). La chronogenèse renvoie quant à elle aux rythmes d’introduction et à l’avancement des savoirs au fur et à mesure des interactions.

31Ce qui frappe dès lors qu’on s’attache à décrire les effets d’une stratégie didactique volontairement porteuse d’incertitude, c’est la difficile construction de ce que désigne le concept de mésogenèse, à savoir un système commun de significations entre professeur et élèves. L’effort de description de la diversité des effets produits par ces stratégies renvoie aussi au défi pour les didacticiens de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, de mettre en mots les « mondes » plutôt disjoints qui en résultent ou encore les connexions qui articulent de manière inattendue des contextes dont l’action professorale ne cherchait nullement l’irruption.

32Quels descripteurs opérationnels pour les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, de cette diversité des « mondes » coproduits dans l’action didactique ? Dans quelle mesure les épistémologies de l’histoire, de la géographie et, plus largement, des sciences sociales, peuvent y aider ? À ces questions, l’ouvrage n’apporte pas de réponse ; il inviterait plutôt à les mettre au programme de ces didactiques.

Sujets et acteurs : des regards sur l’action didactique ?

33L’approche de situations intentionnellement empreintes d’incertitude pour les élèves est l’occasion pour une partie des auteurs d’employer la notion de sujet tant pour les élèves que pour les professeurs. La compréhension de leurs actes conduit en effet les chercheurs à ouvrir un éventail de « dimensions ». Affleurent pour les professeurs, les convictions, les conceptions, les valeurs, l’identité professionnelle, des pratiques issues d’autres domaines que celui de la vie professionnelle. D’évidence, le besoin de comprendre les actes et les interactions en situation, particulièrement lorsque celle-ci est instable, conduit à un approfondissement de l’étude des fonctionnements des personnes engagées dans ces situations. Quelles sont les lignes de force de cette articulation entre la figure de l’acteur opérant des choix en partie contraints et celle du sujet didactique dont l’activité ne peut pas être ramenée à la seule action dans la classe ?

Acteur et sujet, acteur-sujet

  • 12 Delcambre 2007, 39.

34Un premier type de questionnement est précisément celui théorique et méthodologique de l’articulation de ces deux figures. Il est particulièrement présent dans l’article écrit par Catherine Souplet. Si l’acteur sert à décrire les jeux didactiques sous l’angle des « positions » topologiques, des rythmes impulsés aux situations et des configurations mésologiques (un ou des systèmes de significations parallèles, divergents ou convergents), le sujet didactique est mobilisable dès lors que l’on cherche à comprendre cette fois-ci quelles dimensions de l’individu jouent, interagissent par le fait de ces jeux et les alimentent. Reprenant les propos d’Isabelle Delcambre, Catherine Souplet affirme que « ce qui intéresse alors le didacticien, c’est de voir comment ces diverses dimensions peuvent faciliter ou gêner la relation didactique, ou d’analyser comment les modes de travail prennent ou non en compte ces dimensions, en laissant place ou non au vécu et à l’expérience de l’élève, à ses représentations, à ses pratiques, à l’extrascolaire »12.

  • 13 Lahire 1995.

35Très certainement, tracer une limite franche entre les attributs des individus qui relèveraient de l’activité ou des compétences d’un acteur et ceux qui seraient assignables davantage au sujet, n’a guère de signification dans l’absolu. Pour autant, il n’est pas sans intérêt de documenter les ressorts de l’action didactique, notamment dans la construction des significations chez les élèves placés en situation de confrontation de points de vue et d’argumentation d’un choix propre. Quel est par exemple la part ou l’impact didactique de la dimension identitaire ? Quelles sont les capacités et les stratégies de mobilisation de cette dimension chez les élèves ? À l’inverse, à la charnière des didactiques et de la sociologie, l’analyse des inégalités sociales à l’entrée dans les cultures écrites disciplinaires (et des pratiques qui se confrontent à ces inégalités) peut conduire dans la lignée des travaux de Bernard Lahire à la construction de portraits d’élèves. Ce sont des sujets qui sont au centre de l’étude conduite selon une perspective dispositionnaliste et interactionniste13. Dès lors, le sujet didactique (il n’est pas réductible au sujet-lecteur ou au sujet-scripteur) fait aussi entrer dans le cadre de ces portraits, la description de comportements d’acteur dont il livre une partie des clés.

36Nous suivrons donc bien volontiers Catherine Souplet lorsqu’elle nous propose de nous « efforcer de ne pas naturaliser ces termes d’acteur et de sujet en les soumettant à une réflexion didactique ».

Les élèves et les professeurs comme sujets

37Un autre type de questionnement concerne, du côté des élèves comme du côté des professeurs, le jeu de variables directes des situations avec d’autres plus indirectes. Autrement dit, pour ce qui concerne les élèves, il s’agit d’identifier les effets favorables ou défavorables au regard des intentions du professeur, de la conjonction de facteurs relevant de dimensions expérientielles plutôt non strictement scolaires avec des facteurs plus directement maîtrisables, relevant du dispositif scolaire choisi. Plutôt favorable, la prise de conscience de la nécessité d’un lexique, à partir d’une expérience scolaire d’expression des propriétés d’un lieu qui met en avant d’autres registres d’expérience du sujet que le seul registre didactique (Briand). Plutôt favorable aussi, l’entrée progressive d’élèves dans un dispositif de performance qui les conduit de l’incompréhension à l’implication, puis à l’envie, enfin à la performance (Valentin, lycéen cité par Sophie Gaujal). Plutôt défavorable, le jeu d’une implication personnelle des élèves en rapport avec une situation sociale réelle (une opinion ancrée dans une expérience) voisine de la situation fictive utilisée dans un dispositif scolaire chargé de faire saisir la complexité des jeux d’acteurs dans les contextes d’aménagement urbain (Pache, Hertig et Brûlé).

38Du côté des professeurs, la boîte noire du sujet tend à s’ouvrir (Allieu-Mary). Les travaux d’Anne Glaudel-Serrière et de Thierry Philippot montrent ainsi comment des pratiques et une expérience spatiale extérieures au périmètre professionnel parviennent à irriguer des usages professionnels et à installer des significations particulières dans le jeu didactique en géographie. L’articulation de références d’épistémologie de la géographie et d’analyses de l’activité permet de restituer cette fabrique originale de savoirs, sans doute instable en situation d’enseignement, par un sujet qui n’est pas qu’un sujet didactique : « Pour l’enseignant […], son rapport premier au monde, son être géographique constituerait un capital spatial mobilisable comme ressource pour son action en tant qu’enseignant » (Philippot).

  • 14 Allieu-Mary 2007.

39Un dernier type de questionnement concerne seulement les sujets professeurs. Il touche plutôt leur rapport au curriculum et la façon dont celui-ci, contraignant en amont l’action didactique, est façonné par des dimensions personnelles qui concernent le sujet au-delà du didactique bien qu’en rapport avec celui-ci. Dans le fil de travaux conduits par Nicole Allieu-Mary sur l’enseignement et le rapport à l’Europe de professeurs français14, Anna Zadora montre par exemple comment c’est bien le registre de l’engagement du professeur en contexte non démocratique qui rend compte des choix curriculaires opérés. Par engagement, il faut entendre un ensemble d’actes répétés qui manifestent une fidélité à soi-même, à des idéaux politiques et sociaux, et constituent une prise de risques professionnels. Il est révélateur que l’auteure utilise les travaux de l’économiste américain Hirschman pour classer les types de comportement des professeurs d’histoire face à ce qui peut être considéré comme une défaillance de l’organisation (ici une organisation politique qui faillit dans la formation de citoyens éclairés, critiques et responsables) : la défection (exit), la loyauté (loyalty) ou la prise de parole (voice). Certainement, de tels modèles qui insistent sur les enjeux politiques de l’engagement des sujets mériteraient-ils d’être utilisés dans des études sur d’autres contextes nationaux dont le caractère démocratique à l’échelle « macro » ne peut pas être mis en cause, mais où les observations à l’échelle « micro » (des classes et des établissements) révéleraient des défaillances du système.

  • 15 Venturini 2012.
  • 16 Kapko & Rayou 2010.
  • 17 Arendt 1983.

40Ces différents questionnements n’épuisent pas les enjeux d’une articulation acteur-sujet quelquefois réalisée ou simplement esquissée ou bien encore volontairement laissée à l’écart. Ils font écho à des essais d’articulation dans d’autres didactiques entre théories de l’action (renvoyant plutôt à des jeux d’acteurs entre action et milieu) et théories de l’activité (renvoyant plutôt aux sujets et à leurs systèmes de référence)15. Ces questionnements pourraient être étendus à d’autres catégories de personnes que celles ordinairement sollicitées dans l’analyse des jeux didactiques et de l’activité, à savoir les professeurs et les élèves. Bien d’autres acteurs et contextes agissent à distance dans les classes à partir de l’établissement scolaire ou du dehors et prennent part à l’activité des sujets en situation. Certainement doit-on être attentif aux critiques constructives exercées à l’encontre de travaux didactiques qui tendent à installer à partir de leurs modélisations des sujets génériques. En témoigne une analyse de dispositifs et de situations d’aide aux devoirs qui se résume ainsi : « Des sujets génériques aux sujets réels. Parents, élèves, enseignants : une action didactique disjointe ? »16 ; et qui fournit à l’appui des exemples en géographie. Tout aussi certainement devons-nous être extrêmement attentifs au jeu des dimensions sociales et épistémologiques dans l’action didactique et la construction des sujets. Les enjeux de savoir ne peuvent, moins que jamais, être déconnectés des processus d’émancipation versus domination sociale, de construction – non au sens métaphorique que ce terme peut souvent avoir dans les recherches en éducation, mais au sens de performance, de réalisation effective, conscientisée, expérimentée – de l’espace public. Entendons l’espace public comme l’espace du débat politique ou du politique comme étant nécessairement un monde d’expression des divergences et de la pluralité nécessaire à la vie démocratique, en opposition à l’atomisation du social en individus juxtaposés, sans liens les uns avec les autres17. Les didactiques des sciences humaines et sociales à l’école sont aujourd’hui attendues sur de tels enjeux.

Bibliographie

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Notes

1 Reuter 2007, 53.

2 Ibid., 201.

3 Rey 2011, 48.

4 Audigier 1996.

5 Artigue 1988.

6 Brousseau 1986, 51.

7 Jonnaert 1996, 138.

8 Mousseau & Pouettre 1999.

9 Fontanabona 2000, 155-169.

10 Brousseau 2003, 3.

11 Doussot 2013.

12 Delcambre 2007, 39.

13 Lahire 1995.

14 Allieu-Mary 2007.

15 Venturini 2012.

16 Kapko & Rayou 2010.

17 Arendt 1983.

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Action didactique, contextes et situations en didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13109/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 76k

Auteur

Université de Caen Normandie

Jean-François Thémines est professeur des universités en géographie à l’ESPE de l’académie de Caen (ESO Caen [Espaces et sociétés – UMR 6590]). Ses travaux s’inscrivent dans le champ de la didactique de la géographie, des études sur le développement professionnel des enseignants ainsi que sur les inégalités éducatives.

© Presses universitaires de Caen, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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