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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Étudier en classe les acteurs du monde

Des acteurs en cours de géographie ?

Sylvie Considère et Olivia Liénart

Résumé

La notion d’acteurs en géographie suppose la prise en compte de points de vue différents, qui sont révélateurs en recherche, mais qui sont aussi à mettre en évidence dans le cadre des enseignements en géographie scolaire qui constitue le cadre de la recherche présentée dans cet article. La recherche que nous avons conduite en partant de l’étude de la manière dont se construit la compétence argumentative chez les élèves, fait apparaître, qu’en géographie, les acteurs ne sont pas suffisamment pris en compte, mettant les élèves en difficulté lorsqu’il s’agit de repérer des points de vue, de les confronter pour élaborer une argumentation. Nous montrerons ici que les élèves de lycée professionnel ne voient pas la géographie comme une discipline dans laquelle il faut argumenter, alors même que les instructions officielles insistent sur la nécessité de construire cette compétence, tout en concevant des questions d’examens qui ne laissent que peu de place à la confrontation des points de vue d’acteurs.

Texte intégral

1Dans certaines sphères de la géographie (étude des gouvernances, géopolitique par exemple) on parle de « jeux d’acteurs » dont l’analyse permet de comprendre les choix d’aménagements, les pratiques spatiales ou les appropriations territoriales. L’identification de ces divers acteurs ou de ces groupes d’acteurs se fait par référence à leur capacité plus ou moins importante d’agir sur les aménagements, les réglementations, les lois, les cadres administratifs, etc. Certains sont décideurs, d’autres sont utilisateurs. Les premiers agissent, disposent d’un pouvoir, les autres s’emparent des équipements prévus ou des organisations juridico-administratives, les détournent, les contournent ou les subissent. Sans entrer ici dans le détail du jeu de ces acteurs, on se contentera de souligner que la notion d’acteurs en géographie suppose la prise en compte de points de vue différents, qui sont révélateurs en recherche mais qui sont aussi à mettre en évidence dans le cadre des enseignements en géographie scolaire qui constitue le cadre de la recherche présentée dans cet article.

  • 1 L’étude à laquelle nous nous référons ici a été conduite dans le cadre d’une équipe pluricatégoriel (...)

2Nous prendrons ici le terme d’acteurs comme l’ensemble des personnes, physiques et morales, dont les décisions ont des conséquences sur les organisations sociospatiales et qu’il faut savoir identifier afin de comprendre et d’expliquer ces organisations. La recherche que nous avons conduite1 en partant de l’étude de la manière dont se construit la compétence argumentative chez les élèves, fait apparaître, qu’en géographie, les acteurs ne sont pas suffisamment pris en compte. Ce qui met les élèves en difficulté lorsqu’il s’agit de repérer des points de vue, de les confronter pour élaborer une argumentation. Nous montrerons ici que les élèves de lycée professionnel ne voient pas la géographie comme une discipline dans laquelle il faut argumenter, alors même que les instructions officielles insistent sur la nécessité de construire cette compétence, tout en concevant des questions d’examen qui ne laissent que peu de place à la confrontation des points de vue d’acteurs. Les demandes institutionnelles non concordantes mettent les enseignants en situation de tension dans leurs choix didactiques. L’analyse des sujets d’examen montre que le rôle des acteurs sur les territoires n’est pas interrogé suffisamment en géographie. Ce rôle n’est pas non plus l’objet des confrontations qui devraient permettre aux élèves de comprendre des enjeux sociospatiaux mais aussi de se forger une représentation de leur futur rôle en tant qu’acteurs citoyens.

Les élèves rencontrent-ils des acteurs en géographie ?

  • 2 Considère & Liénart 2013.
  • 3 Ce sont les classes de première « accompagnement soins et services à la personne » et « service et (...)

3Les enseignants de lycée professionnel avec lesquels nous avons travaillé ayant des définitions différentes de l’argumentation en fonction des disciplines qu’ils enseignent2, nous avons voulu voir si les élèves perçoivent, voire construisent ces différences. Un questionnaire a été distribué dans deux classes de première professionnelle3. Nous cherchons à approcher la définition que se font les élèves de l’argumentation, l’intérêt qu’ils portent à cette compétence et les disciplines dans lesquelles il leur paraît qu’elle se construit. Nous avons effectué un dépouillement exhaustif de toutes les réponses traitées en rapprochant les termes trouvés. Nous disposons de 39 questionnaires remplis : 29 filles – la classe de première « accompagnement, soins et services à la personne » (ASSP) est totalement féminine – et 10 garçons – classe de première « service et restauration ». Ils ont 19 ans (5 élèves), 18 ans (15) et 17 ans (17). 5 ont obtenu précédemment un brevet d’études professionnelles (BEP) et 4 annoncent avoir doublé leur seconde.

4Nous avons 74 termes qui nous permettent de construire une image globale de la définition des élèves. Certains termes se rapportent à un contenu (argumenter quoi) plutôt interne à l’individu : 17 mots renvoient à la pensée personnelle (donner son avis, son point de vue, son opinion, ses impressions) et 10 concernent des exemples, des faits, des informations, soit un contenu plus externe, que certains élèves mettent en relation avec des documents pour construire un exercice, une réponse, un paragraphe. Dans cette définition générale, 43 termes renvoient à des objectifs de l’argumentation. Pour 17 élèves, le but est de prouver, défendre, convaincre, faire changer d’avis, et 6 emploient le terme de justifier, ce qui rapproche leur définition de celle donnée par les enseignants : argumenter suppose deux locuteurs qui échangent afin de défendre une position et d’emporter l’adhésion de l’autre.

5Il leur paraît à tous que savoir argumenter est important. Dans les explications données, 14 élèves relient l’argumentation à un exercice scolaire qui vise à s’appuyer sur des exemples, des faits, des informations en lien avec des documents pour faire un texte. Pour 18 élèves, savoir argumenter a une visée pratique, d’abord au lycée, pour réussir les examens, les interrogations, les devoirs de français mais aussi pour plus tard, dans la vie quotidienne ou pour les entretiens d’emploi (7). Cette définition générale donnée par les élèves montre une certaine distance avec ce que l’institution attend qu’ils maîtrisent pour réussir l’examen. Pour les élèves, il semble y avoir d’une part, la défense de leurs points de vue et d’autre part, la recherche d’informations destinées à élaborer une réponse disciplinaire. Le lien entre points de vue confrontés et acteurs, auteurs, ne paraît pas être construit.

6Les disciplines qui aident les élèves à apprendre à argumenter sont le français d’abord (34 réponses), auquel s’ajoutent pour 27 l’histoire et pour 13 la géographie. 4 citent des matières professionnelles (dans la section restauration : défendre ses choix fait partie des cours de cuisine). Français et histoire apparaissent comme des disciplines où existent des points de vue, des controverses qu’il faut débusquer et utiliser pour exercer sa capacité argumentative. L’utilité de repérer des idées dans des textes est importante pour 27 élèves, non seulement pour comprendre le texte (11) mais aussi pour découvrir l’auteur (7), et pour confronter les idées de l’auteur avec les siennes (5), en français d’abord, en histoire aussi mais pas en géographie. Le but de ce travail est de réussir les exercices scolaires (9).

7La dernière question porte sur ce que les élèves pensent que l’on attend d’eux en français, en histoire et en géographie en matière d’argumentation.

Figure 1 – Pensez-vous que l’on attende de vous…

Figure 1 – Pensez-vous que l’on attende de vous…

8Sans surprise, le français est vu par les élèves comme la discipline de l’argumentation, celle qui permet de développer des idées personnelles, de connaître des idées d’auteurs et de les mettre en relation entre elles, ainsi que de donner son avis. En histoire et en géographie, les élèves pensent que l’on attend d’eux la connaissance de faits et d’événements mais aussi d’avoir des idées personnelles et de donner leur avis.

9Les questions concernant les auteurs (connaître leurs idées, les mettre en relation entre elles ou avec ses idées personnelles) sont révélatrices. Pour les élèves, les auteurs se rencontrent essentiellement en français, peu en histoire et très peu en géographie. En français, on cherche à mettre en évidence qu’un auteur défend un point de vue, qu’il a des arguments. En histoire mais surtout en géographie, les documents utilisés présentent des faits, des informations, voire des théories sans que l’auteur ne soit un élément de l’analyse. En géographie, pas d’auteurs et donc peu d’acteurs. Il semble que les élèves sont interrogés en cours de géographie afin d’exprimer un avis, mais les supports utilisés ont pour but premier de permettre aux élèves de s’approprier des faits dont on ne cherche pas à savoir qui les a construits. Notre questionnaire ne permet pas d’aller plus loin mais on peut se demander si, pour les élèves, la géographie est une discipline où l’on acquiert des connaissances à partir desquelles on se forge un avis, ou bien, s’ils dissocient les idées personnelles qu’on leur demanderait d’exprimer durant les cours, des connaissances qui y sont traitées. Globalement, la géographie ne semble pas être, pour les élèves, une discipline de réflexion, ce que corrobore l’analyse de réponses d’élèves à des entraînements pour le baccalauréat présentées plus loin.

La demande institutionnelle met-elle l’accent sur les acteurs en géographie ?

Exposer ses idées et développer des arguments

  • 4 Ministère de l’Éducation nationale (MEN) 2010.
  • 5 Ibid., 2 (nous soulignons).

10Les enseignants travaillent dans le cadre contraint des programmes scolaires officiels, qui affirment une volonté de permettre à l’élève de construire cette capacité argumentative. Afin d’aider les enseignants dans cette mission, le ministère de l’Éducation nationale a édité une fiche intitulée Argumenter dans toutes les disciplines (annexe 2)4, qui met en évidence les objectifs et propose des exemples d’activités à mener. Ces activités ont pour but de démontrer aux élèves qu’argumenter est indispensable pour prouver ce qu’on avance et dépasser le constat ou le simple énoncé de réponses à des questions. La fiche propose « la mise en évidence du poids de l’argumentation (écrite ou orale) dans presque toutes les disciplines et les voies professionnelles »5 avec des exemples en sciences, lettres et histoire. La géographie n’apparaît pas dans les exemples de situations, mais on peut la deviner derrière les situations d’analyse de données statistiques proposées dans la fiche.

  • 6 Ibid., 4.

11Le texte ministériel insiste sur l’importance que l’élève sache repérer et utiliser des arguments pour justifier ses idées. Pour cela il doit s’approprier « la démarche, toujours la même : exposer ses idées et développer des arguments, des preuves qui viennent les soutenir »6. Les situations supports font intervenir des points de vue différents mis en évidence par des débats. Pour convaincre il faut exposer clairement sa démonstration, appuyer toute hypothèse sur des preuves. L’étude du sujet d’entraînement et des copies correspondantes (voir plus loin) montre que les élèves sont loin des objectifs fixés par les programmes. Si argumenter c’est exposer ses idées et les justifier, il faut qu’aussi en géographie l’élève puisse utiliser ses idées. Le libellé de sujets du baccalauréat, tel l’un de ceux proposés à la session de juin 2013, ne laisse pas supposer que cela puisse être le cas.

Étude d’un sujet de baccalauréat professionnel

12En juin 2013, est donné au baccalauréat professionnel, le sujet suivant :

Baccalauréat professionnel troisième partie : géographie.
Situation 2
Un aménagement dans une communauté de communes
1) Présentez le territoire du pays de Lorient.
2) Expliquez la phrase soulignée : « pour le pays de Lorient, il convenait de réagir ».
3) Quelles mesures sont proposées pour valoriser ce territoire ? Par quels acteurs sont-elles mises en œuvre ?
4) Comment la préservation de l’environnement est-elle prise en compte dans l’aménagement de ce territoire ? Illustrez votre propos par un ou plusieurs exemples.

13Ce sujet traite d’un cas singulier que les élèves ne peuvent pas connaître. Aussi est-il accompagné de deux documents, une photographie aérienne oblique de Lorient et un texte de la Délégation à l’aménagement au territoire et à l’action régionale (DATAR – annexe 3). Comme le suggère le questionnement, il est attendu des élèves qu’ils prélèvent des informations dont ils doivent se servir pour construire les réponses. Les élèves doivent donc faire le lien entre la démarche que leurs professeurs leur auront apprise – « exposer ses idées et développer des arguments preuves pour les soutenir » –, et l’exercice de géographie. Il faut comprendre alors qu’« exposer ses idées », c’est exposer les informations utiles trouvées dans les documents, car le sujet ne laisse pas de place à des idées réellement personnelles. Peut-on discuter le choix de la communauté de communes, à savoir le développement d’une agriculture durable, comme étant bien une réponse à la préservation de l’environnement ? Peut-on se poser la question de ce qu’est une agriculture durable ou se demander si la seule action de maintenir de l’agriculture en zone périurbaine freine le développement de l’urbanisation dont il est question dans le texte ? Les situations proposées dans la fiche du Ministère mettent toutes en évidence des points de vue différents que les professeurs sont invités à faire percevoir à leurs élèves. Dans cet exemple de sujet, il n’y a qu’un point de vue, celui des acteurs de l’intercommunalité qui, partant de constats étayés, mettent en place une action de gestion du territoire. Les élèves doivent reconstituer ce cheminement et convaincre leur correcteur qu’ils savent repérer les causes et conséquences d’un aménagement en identifiant différents acteurs : les agriculteurs, des habitants, des élus, des acteurs privés (mais aussi l’urbanisation, les communautés de communes, le Fonds européen agricole pour le développement rural), que l’élève doit associer avec des réalisations mais aussi avec des points de vue qui se confrontent. Pour que les élèves reconnaissent, en géographie, des structures argumentatives, il faut que des points de vue, et donc des acteurs, leur soient accessibles, et qu’ils puissent utiliser leurs idées personnelles pour construire leurs réponses. Si l’objectif est, dans toutes les disciplines, d’apprendre aux élèves à exposer leurs idées et développer des arguments, des preuves qui viennent les soutenir, il faut aussi que, s’ils le faisaient dans des copies de géographie (et pas uniquement en français), cet apprentissage soit reconnu et valorisé.

Analyse de travaux d’entraînement

Paris ville mondiale : étude de cas donnée à des terminales commerce

14Nous analysons ici le sujet et les attendus de l’épreuve de baccalauréat professionnel en géographie. Il s’agit d’un sujet d’entraînement à l’épreuve du baccalauréat. Il est libellé de telle sorte que les élèves puissent reconnaître la partie de programme concernée et la situation traitée (libellé reproduit ci-dessous).

GÉOGRAPHIE
Sujet d’étude 1 : La France dans l’Union européenne et dans le monde
SITUATION
PARIS, VILLE MONDIALE
Problématique :
Sur quoi reposent l’attraction et l’influence de Paris dans le monde ?
  • 7 BOEN no 20, 20 mai 2010, portant sur les sujets zéro de la nouvelle épreuve du baccalauréat profess (...)
  • 8 Consignes générales de correction du baccalauréat professionnel (site académique de Poitiers).

15Les élèves doivent connaître ce qui est attendu, à savoir « une analyse des documents dans leur globalité en les remettant dans le contexte de leur origine et de leur espace en géographie »7. Le corrigé national de l’épreuve 2013 précise que les candidats doivent être valorisés lorsqu’ils manifestent leur bonne compréhension de la problématique et du contexte, et qu’ils s’efforcent de produire un raisonnement géographique. L’esprit critique est aussi un attendu ainsi que des connaissances pertinentes8.

16En ce qui concerne le sujet étudié ici, il s’agit d’un entraînement à la troisième partie de l’épreuve. La problématique annoncée est plutôt une question et appelle des connaissances articulées autour de la définition des deux concepts d’attraction et d’influence. Les sources des documents peuvent se prêter à une critique de la part des élèves : trois proviennent d’acteurs ayant pour mission la promotion de Paris (site Paris Développement) et de l’aéroport (site Air France KLM). Le plan de Paris n’a pas de source. Deux textes sont des extraits d’articles de spécialistes. L’analyse critique de ces documents peut permettre à l’élève de prélever des informations et de les mettre en relation, puis de discuter les arguments avancés dans chacun des documents en les articulant avec ses propres connaissances. Les informations contenues dans les documents, à condition que l’élève soit capable de les identifier comme étant relatives aux concepts mobilisés d’attraction et d’influence, peuvent lui permettre de montrer comment se caractérisent ces concepts : une ville est attractive si elle possède des services de tertiaire de haut niveau et donc des infrastructures dans les domaines économique, financier, du transport, intellectuel, politique, culturel (tableau 1).

Tableau 1 – Analyse des attentes d’un sujet de baccalauréat professionnel

Affirmations tirées des documents Arguments Concepts à mobiliser
Paris est un hub de l’économie mondiale.
Les grandes compagnies aériennes s’organisent en hub européen et mondial.
Paris fait partie d’un réseau urbain relié au monde.
Paris est au cœur d’un réseau de transports performant à toutes les échelles.
Hub
Paris est une métropole mondiale dynamique. Paris est proche du plus grand marché du monde.
Paris est le quatrième centre pour les salons et congrès.
Paris abrite des organisations internationales (Nations unies, UNESCO).
Mégalopole européenne
Centre
Tertiaire supérieur
Services rares économiques, financiers, culturels, politiques
Paris est un centre de décision à l’échelle de la France… C’est un centre de décision politique et administratif (Sénat, Assemblée nationale, Matignon, Élysée). Attractivité
Rayonnement
Espace d’influence
… et à l’échelle mondiale. Attire des sièges sociaux d’entreprises exportatrices et de multinationales.

17Il s’agit donc de posséder ces connaissances, d’être capable de les retrouver, souvent sous une forme différente, dans les documents, et de les utiliser pour construire une argumentation montrant que la présence de grandes institutions, de réseaux de transports performants, de tissus scientifiques favorise l’attractivité, notamment de grands acteurs économiques, l’ensemble assurant alors une influence à différentes échelles : locale sur la région, nationale, européenne et mondiale. Il s’agit là des caractéristiques des grandes métropoles tertiairisées telles que définies par les géographes. L’exercice accessible aux élèves serait plutôt de savoir les reconnaître au travers des documents, puis de les exposer en un texte construit et organisé, plutôt que d’argumenter ; ces caractéristiques ne se discutant pas (au moins au niveau de ces élèves de terminale). Pour discuter et argumenter, il faudrait disposer de points de vue d’acteurs différents qui puissent être confrontés.

18Une étude plus fine des documents montre que l’ensemble du corpus complexifie la tâche des élèves. Par exemple, la carte ne peut être lue que si l’élève est capable d’inférences. Il s’agit d’un plan de la capitale dont la légende indique en différentes couleurs les « espaces de pouvoir, intellectuels, des affaires, universitaires, de la vie nocturne, verts », les équipements sportifs et les limites d’arrondissements. La carte situe et nomme des lieux emblématiques. Pour que ces informations soient utilisées comme des arguments au service de la construction d’une réponse, il faut d’abord savoir que le plus haut niveau d’une métropole (mondial comme l’indique le titre) se mesure à la rareté et au rayonnement de ses services. Si l’élève possède la culture nécessaire, il peut inférer que l’opéra Garnier, l’opéra Bastille, le Sacré-Cœur sont des hauts lieux de la vie culturelle parisienne mais attirant aussi des touristes venus de France, d’Europe et du monde, et en faire des arguments qui démontreront que la capitale dispose d’équipements à rayonnement mondial. Les élèves doivent donc à la fois maîtriser des concepts et savoir les identifier dans l’étude d’une singularité, et repérer les acteurs.

Analyse de productions d’élèves

  • 9 Allieu-Mary 2004.

19Relativement à ce sujet d’entraînement, nous avons collecté dix travaux d’élèves de terminale commerciale du lycée Jeanne-de-Flandres, afin d’évaluer si nous trouvons des traces d’argumentation en géographie. Nous nous référons pour leur analyse aux travaux d’Isabelle Delcambre et Catherine Souplet (annexe 1) ainsi que de Nicole Allieu-Mary9. Cette dernière distingue des situations argumentatives de basse tension – identification d’informations, réponse ponctuelle ou reproduction – et des situations argumentatives de haute tension – affirmation d’une représentation (avis, idée personnelle) ou d’un concept, manipulation de ce dernier pour en éprouver la validité.

20Le sujet et son corpus documentaire ont été donnés aux élèves avec une consigne supplémentaire destinée à leur montrer ce qui est attendu d’eux pour l’épreuve : « Dans un paragraphe argumenté, dites en quoi on peut considérer Paris comme une métropole mondiale : introduction, développement avec argumentation tirée des cours et des documents, conclusion ».

21Il s’agit d’un entraînement donné en cours d’année et qui ne peut donc revêtir toutes les caractéristiques de l’épreuve attendue.

22Les textes ont une taille allant de 12 à 38 lignes (manuscrites), dont la structure formelle montre soit un paragraphe compact (5) soit des sous-paragraphes séparés par un saut de ligne (5). L’introduction est présente dans 9 textes, comportant 1 à 6 lignes dont le contenu reprend l’affirmation du sujet – « Paris est une métropole mondiale » – et tente d’ouvrir le propos :

… mais pas uniquement (1)
… car elle répond à plusieurs critères (2)
… mais c’est aussi une des deux principales métropoles européennes et des quatre premières villes mondiales (4)
… grâce à son attractivité (2)

23L’une des introductions est structurée et plus riche de contenus :

Paris est la capitale de la France, mais elle est aussi l’une des deux principales métropoles européennes avec Londres, c’est un pôle d’influence internationale qui concentre les lieux de pouvoir et de décision à l’échelle mondiale, elle concentre des services très spécialisés.

24Le paragraphe est construit avec une suite d’affirmations plus ou moins clairement étayées et qui ne sont pas hiérarchisées (3 textes). On passe de l’économie au tourisme pour revenir sur l’emploi et enfin aborder le culturel. Dans les 7 autres copies, on perçoit un classement des critères de définition d’une ville mondiale, pas toujours soutenu par le découpage des sous-paragraphes, et sans qu’ils ne soient énoncés comme tels. Les élèves restent sur des faits-exemples :

Paris est une ville connue grâce à ses sièges de sociétés étrangers comme L’Oréal, ainsi toutes les boutiques haut de gamme.

Paris a aussi des richesses culturelles comme les lieux : les musées, la tour Eiffel, le centre Pompidou, la Cité des sciences de la Villette. Des monuments qui attirent de nombreux visiteurs, c’est l’une des villes les plus visitées en France.

25Deux travaux se détachent. L’un débute le paragraphe par « ce qui définit une métropole mondiale est la richesse », la suite montre quelles sont les richesses de la ville (économiques, culturelles, touristiques, transports). L’autre annonce, en reprenant son introduction : « L’attraction et l’influence de Paris dans le monde reposent sur des espaces touristiques et culturels [suivent des exemples]. Paris est aussi un centre de décision politique [exemples qui concernent le critère économique…] ». Dans les écrits, les documents ne sont pas pris en compte (on ne voit qu’une fois la référence au plan de Paris). Si les documents semblent bien avoir nourri certains paragraphes, les élèves n’utilisent jamais de guillemets. Il n’y a donc aucune trace de remise en cause critique des documents, de leurs auteurs ou de leurs contenus. Les documents semblent bien être, pour les élèves, des aides contenant des bribes de connaissances rappelant le cours, avec lesquelles le discours est construit. Celui-ci est donc une réponse à une question et non un paragraphe dans lequel on trouve des arguments.

26Les élèves tentent de répondre à la consigne et de construire un paragraphe dont les affirmations successives sont illustrées, à défaut d’être justifiées ou prouvées. Mais aucun des textes n’atteint un niveau où l’on peut voir une maîtrise des concepts, souvent nommés par les élèves mais jamais explicités et utilisés réellement. Les termes mobilisés ne construisent pas un discours conceptuel. Par exemple, « [e]lle [Paris] concentre des services très spécialisés, des centres économiques, financiers et culturels qui fonctionnent en réseau » ; cette affirmation n’est pas reprise dans le reste de l’exposé, laissant supposer que les termes ne sont pas maîtrisés. En revanche, lorsqu’un élève écrit :

Il y a aussi le tourisme avec un flux de transports important notamment grâce à l’aéroport Charles-de-Gaulle, qui a un centre de communication et d’activités doté de puissantes infrastructures [extrait du document]. En 2004, Paris et sa région ont accueilli 44 millions de visiteurs français et étrangers. Paris est la première destination touristique du monde devant New York.

alors on peut supposer que les notions de flux et d’infrastructures approchent le statut de concept opératoire et qu’on serait là face à une activité cognitive de plus haute tension. Enfin, on peut identifier quatre productions qui ne comportent pas de termes de vocabulaire spécifique. L’exposé est alors une suite d’affirmations étayées par des exemples très concrets et singuliers. Trois élèves citent des termes spécifiques mais ne les mobilisent pas et la lecture d’ensemble de leurs écrits montre que les mots ne sont pas reliés à des concepts.

Conclusion

27Les formulations choisies par les élèves donnent à Paris le rôle de l’acteur : c’est Paris qui attire, qui possède des sièges sociaux, des activités commerciales ou touristiques ou encore qui rayonne sur le monde. Cette manière de présenter les faits en géographie est souvent celle du cours, mais aussi des libellés de sujets qui, par la personnification, font d’un objet géographique (ville, État, voire une activité) le sujet actif d’un processus (attractivité, rayonnement), masquant, du même coup, les acteurs réels (les élus, les responsables économiques ou culturels) et les enjeux (exister dans le réseau décisionnel ou économique).

28Si les élèves parviennent tous à prendre en compte le sujet du devoir, ils ne l’analysent pas et ne remettent pas en cause le contenu ni la nature des documents, en restant à un niveau de basse tension, de recherche d’énoncés de cours au sein des documents. Ils construisent, en réponse à la consigne, un paragraphe comportant bien, formellement, une introduction, un développement et une conclusion. Mais, l’objet de réflexion proposé ne comportant pas d’enjeux, ils ne parviennent pas à identifier des points de vue à confronter, ce qui permettrait une argumentation. Les arguments repérés sont résolument factuels, issus du cours appris ou des documents. À aucun moment, les élèves ne produisent un avis personnel. Pour eux, tout se passe comme si les connaissances géographiques scolaires acquises sur le monde ne pouvaient servir une réflexion personnelle. La question du sens donné aux apprentissages de géographie reste posée. En 1995, François Audigier appelait la discipline à affronter les conflits de sens et de valeurs. La compréhension des organisations spatiales par les élèves ne peut aboutir que si les acteurs sont réellement pris en compte et leurs décisions étudiées du point de vue de leurs conséquences sociospatiales. C’est une condition nécessaire, mais non rencontrée dans notre recherche, pour que les élèves se forment en tant qu’acteurs citoyens.

Bibliographie

Allieu-Mary N. (2004), « Argumenter à l’oral en histoire-géographie : entre possibles didactiques et enjeux sociétaux », 7e biennale de l’Éducation et de la Formation (Lyon, avril 2004), Lyon, Institut français de l’éducation (IFE), p. 1-5, en ligne à l’adresse suivante : http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/apprentissages-et-didactique/innovation/communication_biennale_2004.pdf/at_download/file.

Allieu-Mary N. (2005), « Questions posées à la recherche en didactique par l’analyse de pratiques argumentatives en histoire-géographie », Séminaire du GRIEST, Lyon, IFE, p. 1-20, en ligne à l’adresse suivante : http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/apprentissages-et-didactique/methodologie-de-la-recherche/griest_iufm.pdf/at_download/file.

Audigier F. (1995), « Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions des élèves », Spirale, no 15, p. 61-89.

Considère S. (2004), « Prendre la parole pour réfléchir en géographie au cycle 3 », Journées d’études de Didactiques de l’histoire et de la géographie (JED 2004, Caen, IUFM de Basse-Normandie, 19 et 20 octobre 2004), Lyon, IFE, p. 1-13, en ligne à l’adresse suivante : http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/colloquehgec/2004%20Caen/jed2004considere.pdf/at_download/file.

Considère S., Liénart O. (2013), « Argumenter, c’est quoi, pour toi ? », Congrès AREF 2013 – Actualité de la recherche en éducation et en formation (Montpellier, 27-30 août 2013).

Ministère de l’Éducation nationale (MEN) (2010), Vers un nouveau lycée 2010. Repères pour la mise en œuvre des dispositifs de l’accompagnement personnalisé au lycée – Fiche : Argumenter dans toutes les disciplines, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 11 p., en ligne à l’adresse suivante : http://media.education.gouv.fr/file/Accompagnement_personnalise/81/9/AP_Fiche-Repere_Argumenter_136102_370819.pdf.

Annexes

Annexe 1

Grille d’analyse des corpus proposée par Isabelle Delcambre et Catherine Souplet dans le cadre du séminaire du laboratoire Théodile-CIREL. Cette grille a pour objectif d’évaluer la qualité argumentative des discours. Les éléments soulignés sont ceux que nous avons pu faire jouer sur le corpus étudié en géographie.

Compétences rédactionnelles et organisation macro-textuelle : Maîtrise de la pensée / organisation textuelle : prise en compte et analyse effectives du problème ou de l’objet débattu.
Organisation macro-textuelle : La conclusion existe et remplit sa fonction de synthèse ; l’introduction exposant et problématisant le sujet aussi, le texte est structuré en paragraphes.
L’organisation discursive – argumentation qui montre : → Une opposition entre deux conceptions (ou types de discours, ou locuteurs).
→ Une coopération, ou le recours à deux conceptions qui s’entremêlent pour élaborer une idée.
→ Une forme d’autocentration pour approfondir ses propres idées.
Les arguments utilisés : → Des arguments « objectifs », des preuves (qui peuvent être issus de leur cours).
→ Des arguments « subjectifs », des idées personnelles.
→ Leur situation dans le discours, leur reprise.
→ La mécanique argumentative et son organisation (réfutation, concession, objection, etc.).
Compétences langagières : → Capacité à reformuler :
- la question débattue ;
- les diverses opinions ou points de vue exprimés soit dans la formulation du sujet, soit dans la discussion ;
- les apports cognitifs faits par le professeur durant la séquence.
Les ressources linguistiques mobilisées : Les connecteurs : quel connecteur et quel usage (cause, conséquence, opposition, renchérissement, énumération, concession, etc.).
Les ressources lexicales relatives à l’objet du discours et au registre de l’argumentation.
→ La modalisation : la prise en charge de sa position de locuteur, et la prise en charge des arguments introduits.
→ La structure syntaxique (la structure de la phrase qui traduit un raisonnement logique ?).
→ Actions sur le document.

Annexe 2

Extrait de la fiche Vers un nouveau lycée 2010. Repères pour la mise en œuvre des dispositifs de l’accompagnement personnalisé au lycée – Fiche : Argumenter dans toutes les disciplines.

Finalités pour l’élève Finalité pour l’enseignant Finalité pour le chef d’établissement
Comprendre un point de vue, analyser une argumentation (y compris à partir de documents visuels), émettre une opinion personnelle argumentée. Proposer des activités avec des protocoles précis permettant de faire identifier les étapes de l’argumentation. Créer le lien entre argumentation et orientation, par une réflexion sur les exigences attendues dans différents domaines et filières de métiers.
Objectifs du dispositif
Présenter un point de vue ou un résultat de manière cohérente ; étayer son propos à l’aide d’arguments et d’exemples ; rédiger une réponse organisée ; connaître, dans plusieurs disciplines, les stratégies argumentatives ; s’approprier quelques règles de rhétorique.
Compétences en jeu
Décrire, analyser, synthétiser, organiser, expliquer ; en lettres : convaincre, persuader, délibérer ; en sciences : identifier une relation, la transformer, avoir une approche globale avant d’aller au particulier, identifier l’argumentation d’un document iconographique.

Annexe 3

Texte support d’un des sujets de baccalauréat professionnel, juin 2013.

Sujet 2 : Un aménagement dans une communauté de communes

Document 1 : Le pays de Lorient

Les derniers recensements de l’INSEE l’ont démontré, les zones littorales attirent de plus en plus de Français soit pour y habiter, soit pour y passer leurs vacances. Représentatif de cette tendance, le pays de Lorient regroupe aujourd’hui près de 220 000 habitants dont près de 200 000 au sein même de l’agglomération lorientaise. Cette attractivité a toutefois son revers : l’urbanisation, qui gagne les communes périurbaines, accroît le risque de voir disparaître les derniers espaces dédiés à l’agriculture. Les difficultés inhérentes à ce secteur économique (baisse de revenu des agriculteurs, diminution du nombre des exploitations…) compliquent d’autant la situation.
Pour le pays de Lorient, il convenait de réagir. En collaboration avec les représentants du monde agricole, les trois structures intercommunales qui composent le pays (la communauté d’agglomération de Lorient [Cap l’Orient agglomération], les communautés de communes de la région de Plouay et de Blavet-Bellevue-Océan) ont bâti une stratégie pour valoriser leur territoire et maintenir une agriculture durable en zone périurbaine. Sélectionné dans le cadre des programmes de développement rural européens, ce projet bénéficie de 1,8 million d’euros du Fonds européen agricole pour le développement rural (FEADER).
Cette dotation permet de co-financer, aux côtés des collectivités territoriales et / ou des acteurs privés, des actions ciblées. […] En ce qui concerne la valorisation des productions locales, un guide consultable sur Internet, permet aujourd’hui aux habitants de connaître les points de vente des producteurs locaux. Un jeune couple d’entrepreneurs a, par ailleurs, été soutenu pour monter un circuit de livraison, via Internet, de produits frais locaux notamment bio tandis que l’approvisionnement des cantines scolaires en produits locaux est encouragé par la mise en relation des producteurs, des élus et des services gestionnaires.
Source : d’après « Territoires en mouvement », La lettre d’information de la DATAR, no 4, 2011, p. 14.

Notes

1 L’étude à laquelle nous nous référons ici a été conduite dans le cadre d’une équipe pluricatégorielle constituée par Martine Watrelot (« Éducation, cultures, politiques » – Lyon 2 et Institut français d’éducation), composée de chercheurs en didactique du français, de l’histoire et de la géographie, du laboratoire Théodile-CIREL – Lille 3 et d’enseignants associés assurant, en lycée professionnel, les cours de français, d’histoire, de géographie et d’éducation civique.

2 Considère & Liénart 2013.

3 Ce sont les classes de première « accompagnement soins et services à la personne » et « service et restauration » du lycée Jeanne-de-Flandres à Armentières.

4 Ministère de l’Éducation nationale (MEN) 2010.

5 Ibid., 2 (nous soulignons).

6 Ibid., 4.

7 BOEN no 20, 20 mai 2010, portant sur les sujets zéro de la nouvelle épreuve du baccalauréat professionnel.

8 Consignes générales de correction du baccalauréat professionnel (site académique de Poitiers).

9 Allieu-Mary 2004.

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Pensez-vous que l’on attende de vous…
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13089/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 90k

Auteurs

ESPE Lille Nord de France – université Lille 3

Sylvie Considère est maître de conférences en didactique de la géographie, elle s’intéresse particulièrement au rôle des représentations individuelles et sociales dans les apprentissages en géographie, à l’école primaire et dans le secondaire.

Éducation nationale (académie de Lille)

Olivia Liénard est enseignante de lettres-histoire en lycée professionnel, formatrice, et accompagne le soutien à l’expérimentation pédagogique et à l’innovation dans l’académie de Lille.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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