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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Étudier en classe les acteurs du monde

Identifier et qualifier les acteurs et comprendre le ressort de leurs actions

Un passage obligé pour penser la complexité dans le contexte de l’éducation en vue du développement durable

Alain Pache, Philippe Hertig et Maria Brulé

Résumé

Cet article se concentre sur des données recueillies dans une recherche collaborative intitulée : « Éducation au développement durable, disciplines scolaires et approches de la complexité : quels outils de pensée ? ». Cette recherche se propose d’explorer les processus d’enseignement et d’apprentissage de la pensée complexe avec des élèves âgés de 13 à 15 ans. Les données discutées dans cette contribution ont été recueillies en entretiens semi-directifs avec des groupes d’élèves après une séquence d’enseignement lors de laquelle est étudié un type de situation faisant débat dans une perspective de développement durable. On étudie la capacité des élèves (et des professeurs) à identifier et qualifier les parties prenantes du débat. Les résultats montrent que beaucoup d’élèves nomment des acteurs collectifs et / ou indifférenciés et que les conditions de l’action de ces intervenants sont rarement explicitées.

Texte intégral

  • 1 Pache et al. 2011.
  • 2 Audigier et al. 2011, Jenni et al. 2013.
  • 3 Citation extraite de la « présentation générale » du PER : http://www.plandetudes.ch/web/guest/pg2- (...)

1L’éducation en vue du développement durable (EDD) correspond à l’insertion contemporaine, dans la sphère scolaire, d’un projet politique porté par le développement durable1. Les questions de société appréhendées à travers le prisme du développement durable – et qui peuvent donc constituer des objets d’étude abordés par l’EDD dans le contexte scolaire – se caractérisent par leur complexité : les étudier suppose de mettre en relation des savoirs qui relèvent des sciences humaines et sociales, des sciences de la nature, ainsi que des systèmes de valeurs2. Le Plan d’études romand (PER), introduit progressivement dans les cantons de la Suisse francophone depuis la rentrée de 2011, accorde une place importante à l’EDD et à sa contribution au développement des capacités des élèves à « penser la complexité » : dans sa « présentation générale », le PER affirme qu’il est essentiel de donner aux élèves les moyens « d’appréhender de manière systémique la complexité du monde dans ses dimensions sociales, économiques, environnementales, scientifiques, éthiques et civiques. Une Éducation en vue du développement durable (EDD) poursuit avant tout une finalité citoyenne et intellectuelle : elle contribue à la formation de l’esprit critique en développant la compétence à penser et à comprendre la complexité »3.

  • 4 La présente contribution est le résultat d’un travail collectif qui, au-delà des trois auteurs nomm (...)
  • 5 Les données ont été récoltées pendant l’année scolaire 2012-2013, dans les classes d’un premier gro (...)
  • 6 Le masculin est utilisé à titre générique dans ce texte et désigne indifféremment des femmes et des (...)

2Le présent article est construit autour de l’analyse de données recueillies dans le cadre d’une recherche menée sous l’égide du Laboratoire international de recherche sur l’éducation en vue du développement durable (LirEDD) de la Haute école pédagogique (HEP) de Vaud4. Cette recherche collaborative, intitulée « Éducation en vue du développement durable, disciplines scolaires et approches de la complexité : quels outils de pensée ? », vise l’exploration de processus d’enseignement-apprentissage susceptibles de favoriser le développement de la « pensée de la complexité » chez des élèves des derniers degrés de la scolarité obligatoire (13 à 15 ans). Les données analysées ici ont pour l’essentiel été recueillies lors d’entretiens avec des groupes d’élèves (focus groups) issus de six classes vaudoises et menés après une séquence d’enseignement-apprentissage portant sur une thématique étudiée dans une perspective d’EDD. D’autres données consistent en des enregistrements vidéo de moments de ces séquences5 ; nous avons également conduit des entretiens ante et post avec les enseignants6 et récolté des productions d’élèves, les notes de préparation et les supports d’enseignement élaborés par les partenaires. Une partie seulement de ces données a été exploitée en vue de la présente contribution (entretiens en focus groups, entretiens ante et post). On notera encore que les enseignants partenaires de cette recherche collaborative bénéficient tous de plusieurs années d’expérience ; ils enseignent les sciences naturelles, l’économie, l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté.

Cadre théorique

  • 7 Gaudin 2001, Dortier 2004.
  • 8 Passeron 2001.
  • 9 Hardouin 2014, 4.
  • 10 Berthelot 2001.
  • 11 Ibid., 498.
  • 12 Compétences stratégiques : ici, conception et décision(s) définissant une action.
  • 13 Lévy 2003, 47.
  • 14 Touraine 2006.
  • 15 Dortier 2004, 4.

3La thématique générale du colloque et notre objet de recherche nous conduisent à articuler des cadres de référence portant respectivement sur le concept d’acteur et sur celui de situation. La catégorie « acteur » est d’un emploi relativement récent dans les sciences sociales, où elle émerge à partir des années 1980 à la faveur de l’essor de l’individualisme7. Dans l’aire francophone et parmi d’autres auteurs, Passeron8 a montré que l’actant pouvait être considéré, en sciences sociales, « comme une catégorie générale des opérateurs sociaux agissants »9 et que l’on pouvait distinguer acteurs et agents au sein de la catégorie des actants en fonction du paradigme méthodologique retenu. Berthelot10 évoque un pôle naturaliste pour rassembler les approches selon lesquelles les phénomènes sociaux s’inscrivent dans la continuité des phénomènes naturels et ne relèvent de ce fait pas d’une explication spécifique ; dans cette perspective, l’analyse des phénomènes sociaux repose principalement sur la détermination des mécanismes dont ils dépendent11. Les opérateurs sociaux sont alors et pour l’essentiel des agents, à savoir des « actants humains, capables d’actions volontaires ou même d’initiatives propres […] mais non de compétence stratégique12 »13. Dans cette optique, les individus et les collectifs se conforment aux normes qui dominent dans une société donnée, ou s’en distancient14 ; en général, les individus fonctionnent selon « des conduites figées ou stéréotypées » caractéristiques de leur classe ou de leur statut d’appartenance15.

  • 16 Berthelot 2001.
  • 17 Ibid., 499.
  • 18 Lussault 2003b, 39. La définition que le même auteur donne du terme actant mérite d’être citée ici  (...)
  • 19 Noseda & Racine 2001, Pumain 2001.
  • 20 Lahire 1998, Lussault 2003b.

4Reconnaître aux opérateurs sociaux des capacités d’initiative et, surtout, d’autonomie dans le raisonnement et la prise de décision, implique de se référer à un autre paradigme dans lequel le schème actanciel16 est prépondérant. Les conceptions des phénomènes sociaux relevant de ce que Berthelot appelle le pôle intentionnaliste font de l’intention la « condition d’une action orientée vers une fin […] en substituant un modèle téléologique de l’action au modèle causal que [le pôle naturaliste] reconnaît comme seul acceptable »17. C’est dans ce paradigme qu’émerge l’acteur, un « actant pourvu d’une intentionnalité, d’une capacité stratégique autonome et d’une compétence énonciative »18. Comme la géographie19, les autres sciences sociales se saisissent de ce concept qu’elles déclinent en fonction de leur objet propre, qu’elles construisent parfois à travers une opposition individu / collectif, et qu’elles considèrent comme pluriel, du fait qu’un acteur, même individuel, agit dans une pluralité de mondes d’expériences, est multirationnel et déploie ses actes dans des registres et à travers des attitudes très variables20.

  • 21 Audigier et al. 2011.
  • 22 Jenni et al. 2013.
  • 23 Thémines 2011.
  • 24 Lahire 1998.

5Dans une perspective didactique, la question des acteurs est tout aussi fondamentale pour les disciplines scolaires des sciences sociales : il est en effet impossible d’analyser une réalité sociale sans prendre en compte les acteurs concernés, qu’il s’agit alors d’identifier, de distinguer, de caractériser, de nommer21, une des premières distinctions à construire avec les élèves résidant dans le binôme individu / collectif. Il s’agit aussi de mettre en lien les acteurs identifiés avec leurs intentions, leurs représentations, les conditions de leurs actions et les actions elles-mêmes, par exemple les conditions et la nature de leurs actions spatiales si l’on se place du point de vue de la géographie22, ou les relations culturelles et de pouvoir sur lesquelles s’appuient individus et collectifs dans les processus d’appropriation d’un territoire23. Ces démarches de catégorisation et de mise en lien sont par ailleurs nécessaires afin d’être à même de penser les choix qu’opèrent les acteurs pour prendre les décisions qui précèdent l’action24. Nous avons cependant renoncé à inciter les enseignants partenaires à utiliser de manière explicite dans leur enseignement les différentes notions d’actant (ou d’opérateur), d’agent ou d’acteur, considérant que la prise en compte d’une catégorie « acteur(s) » et des liens mentionnés plus haut (avec les intentions, les représentations, etc.) était suffisante pour notre propos.

  • 25 Filliettaz & Schubauer-Leoni 2008.
  • 26 Brossard 2001.
  • 27 Gajo & Mondada 2000.
  • 28 Cobb et al. 2001, Mottier Lopez, 2008.

6Sur un plan didactique, un deuxième concept nous paraît central : il s’agit du concept de situation. Comme le rappellent Filliettaz et Schubauer-Leoni25, selon que l’on privilégie l’entrée par le versant sociohistorique ou par celui de l’approche située, le concept de situation prend des formes variables. Brossard26, par exemple, aura tendance à dire que les situations scolaires sont des situations « formelles », car elles ont fait l’objet d’un travail historique de détachement des pratiques d’origine, afin de se constituer en corps de savoirs, au moyen d’outils et de signes spécifiques. À l’inverse, Gajo et Mondada27 refusent cette opposition « naturel-artificiel » pour affirmer que l’École constitue un domaine de la société qui s’appuie sur des règles particulières. D’autres travaux vont encore plus loin en insistant sur le caractère « authentique » des situations scolaires. Ce sont les travaux qui cherchent à mettre en évidence des « micro-cultures » de classes28.

  • 29 Audigier 2011.

7Les travaux en didactique des sciences sociales se situent à l’intersection de ces deux approches, comme en témoigne la double distinction établie par Audigier29. En effet, cet auteur distingue d’abord la « situation sociale scolaire » – à savoir la situation étudiée en classe – et la « situation sociale de référence », c’est-à-dire la situation réelle. Ensuite, Audigier propose de distinguer le « dispositif scolaire » et le « dispositif social de référence ».

  • 30 Grossen 2011.

8Dans le dispositif de recherche qui est le nôtre, nous avons élaboré une situation sociale scolaire fictive, puis placé les élèves face à un dispositif scolaire peu habituel, dans le but de les amener à penser la complexité et à mobiliser des savoirs de sciences sociales. La situation sociale scolaire fictive a été élaborée à partir de diverses situations sociales de référence (des plans de quartiers mis en discussion dans l’agglomération lausannoise). Pour ce qui est des apprentissages, nous faisons l’hypothèse qu’ils se construisent à la fois en référence à la situation sociale scolaire fictive, mais également parce que les élèves sont placés dans un dispositif spécifique, qui les amène à se positionner les uns par rapport aux autres et à construire diverses images des interlocuteurs30. Les analyses réalisées dans cette contribution ne seront toutefois relatées qu’en référence à la situation sociale scolaire fictive.

Figure 1 – Genèse du dispositif de recherche

Figure 1 – Genèse du dispositif de recherche

9Notre dispositif de recherche est présenté de manière plus détaillée dans la section qui suit.

Méthodologie

  • 31 Lévy 2003, Lussault 2003a et b.

10Même s’il n’est pas question d’entrer avec les élèves dans des nuances conceptuelles du type actant ou opérateur / agent / acteur31, la prise en compte des acteurs impliqués dans une situation sociale est une des composantes des analyses à mener avec les élèves et des savoirs qu’ils sont censés construire. Cela est particulièrement vrai dans la perspective d’une EDD, où l’on s’attache notamment à mettre en évidence les conditions des choix auxquels les acteurs procèdent dans une situation donnée, ainsi que les conséquences de ces choix et des actions qui en découlent.

11Afin de comprendre comment des élèves en fin de scolarité obligatoire se positionnent et mobilisent des outils de pensée complexes, nous avons élaboré une situation que nous résumons dans le texte ci-dessous.

  • 32 C’est une commune connue des élèves qui a été mentionnée.

Il y a actuellement un sérieux manque de logements à loyers modérés dans la région lémanique. Il se trouve qu’un important projet de construction d’un quartier d’habitations à loyers modérés dans la commune de NNN32 va être examiné prochainement.

  • Ce quartier compterait environ 250 logements de 3, 4 ou 5 pièces, donc destinés surtout à des familles.
  • Vu qu’il s’agirait d’un quartier d’habitations à loyers modérés, l’idée est qu’il permette d’instaurer une certaine « mixité sociale » dans la partie de la commune où il serait construit ; il serait en effet proche d’un quartier de villas.
  • La zone où il pourrait être construit est une zone où la construction est autorisée.
  • Le projet soulève toutefois quelques problèmes :
    • construire les bâtiments du quartier et les accès (routes, chemins, parkings) suppose de faire disparaître un secteur dont le couvert végétal (la végétation « naturelle ») est riche et diversifié et offre des abris pour la faune (mammifères, oiseaux, batraciens, reptiles, insectes) ; ce secteur n’est toutefois pas protégé par des dispositions légales ;
    • dans le secteur concerné se trouvent deux bâtiments assez anciens et inutilisés, mais dont l’architecture est digne d’intérêt ; ces bâtiments, qui ne sont pas protégés par la loi, devront être démolis ;
    • s’il est construit, ce quartier d’habitation va forcément engendrer des déplacements pour ses habitants, lorsqu’ils devront se rendre à leur travail, aller à l’école, faire des courses, etc. ;
    • il y a certes un terminus d’une ligne de transports publics à quelques minutes à pied du quartier, mais on sait que les gens ont souvent tendance à se déplacer au moyen de véhicules privés plutôt qu’avec les transports publics.

12Il a ensuite été demandé aux élèves de se positionner par rapport à la construction de ce quartier en argumentant leur point de vue et en proposant, éventuellement, des solutions pour minimiser les problèmes.

  • 33 Markova 2003, 223.

13Les entretiens se sont déroulés dans des conditions proches de ce qui est pratiqué dans des focus groups. Ces derniers ont pour but de traduire le fonctionnement d’une « société pensante en miniature »33. Autrement dit, le dispositif permet d’accéder aux représentations des élèves, mais également aux processus d’élaboration de la pensée sociale. À cette fin, les élèves sont regroupés par trois (trois garçons et trois filles par classe) et le chercheur n’intervient que de manière limitée, favorisant ainsi les échanges, la confrontation d’idées et le développement des arguments. Il a été en outre précisé aux élèves que le contenu des discussions ne serait pas rapporté aux enseignants et qu’elles ne feraient pas l’objet d’une évaluation de quelque nature que ce soit dans le contexte de leur scolarité.

14Pour analyser ces entretiens, nous avons élaboré les deux ensembles de mots clés qui apparaissent dans le tableau 1 ci-dessous. Le premier ensemble permet de distinguer l’acteur indifférencié (11), l’acteur familial (12), l’acteur individuel (13) et l’acteur collectif (14). Le deuxième ensemble distingue l’action présentée comme une solution, une vérité ou une décision (21), l’argument présenté comme une explication ou une justification (22), la condition (23) et une prise de conscience autour de la difficulté à décider ou à agir (24).

Tableau 1 – Les mots clés utilisés pour l’analyse

Mots clés Exemples
1 ACTEURS :
11 Indifférencié – Les gens, des personnes, ils (ne pas coder « on », ou « il faut »)
12 Acteur familial – Je (ne pas coder « je pense »), mon père, ma mère
13 Acteur individuel – Le syndic du village, le chef d’entreprise…
14 Acteur collectif – Les ouvriers, les patrons, la municipalité, les riches, les familles, les consommateurs
2 ACTIONS :
21 Action (solution, vérité, décision) – Pour se mettre d’accord, il faut que chacun fasse des compromis. On propose de mettre des vélos en location.
22 Argument (explication, justification) – Par exemple, on a vu une situation avec la mer d’Aral et puis on devait proposer des solutions pour pas qu’elle se dessèche encore plus.
23 Condition / hypothèse – Pour se mettre d’accord, il faudrait que chacun fasse des compromis.
24 Prise de conscience de la difficulté à décider ou à agir – Ce n’est pas facile de décider ce genre de choses.
  • 34 Ce logiciel a été créé par Chris Fassnacht au Wisconsin Center for Education (WCER), à Madison. Il (...)

15Nous avons réalisé notre analyse à l’aide du logiciel Transana34, qui permet de regrouper tous les éléments de notre corpus et de faire des recherches par mots clés.

16Ainsi, dans un premier temps, l’entretien a été découpé en épisodes. Il s’agit d’extraits regroupant au maximum 25 lignes de transcription et présentant une unité de sens. Dans un deuxième temps, un ou plusieurs mots clés ont été attribués à chaque épisode.

17Une fois que tous les épisodes ont été codés, le logiciel permet d’effectuer une recherche par mot(s) clé(s) et fournit des rapports d’analyse.

Résultats et discussion

Propos d’élèves

  • 35 Hertig 2015.

18Une étude préliminaire d’une partie des données récoltées35 semblait indiquer qu’en classe (par exemple en situation de débat ou lors de présentations d’exposés liés à des posters), les élèves avaient tendance à évoquer des acteurs génériques ou peu différenciés (« les gens », « les politiques », « on », « ils », etc.), alors que dans les entretiens en focus groups, les élèves – confrontés à la situation sociale complexe décrite ci-dessus – recouraient à des termes plus précis pour désigner les acteurs, leurs intentions et les conditions dans lesquelles ils doivent prendre des décisions avant d’agir.

19Une analyse systématique des données recueillies dans la partie des entretiens en focus groups consacrée à la situation sociale complexe nous conduit cependant à infirmer ces constats provisoires. Nous observons en effet dans les propos des élèves que la très forte majorité des acteurs mentionnés relève de la catégorie des acteurs indifférenciés et de celle des acteurs collectifs (termes les plus fréquemment utilisés pour désigner des acteurs collectifs : « les riches », « les personnes à moyens limités », « la municipalité », « la commune », « les familles », « les enfants », « les habitants », « les voisins », « les classes sociales »). Nous n’avons pas relevé la moindre occurrence d’un terme désignant un acteur individuel. Quant aux mentions d’acteurs relevant de la catégorie « acteur familial », elles restent très ponctuelles et n’apparaissent en fait que lorsqu’un élève compare sa situation personnelle à celle qui est soumise à sa réflexion (parmi les trois occurrences relevées sur l’ensemble du corpus des entretiens en focus groups, deux émanent du même élève, dont la famille va prochainement déménager : il se sent donc personnellement concerné et se projette dans la situation fictive proposée). La très forte prédominance des acteurs collectifs, surtout des acteurs indifférenciés, peut être illustrée par les deux extraits suivants, tout à fait représentatifs des propos tenus par les élèves au sujet du projet de construction d’un nouveau quartier d’habitation :

  • 36 Entretien E1, classe C1.

Extrait 1 (situé au début des échanges sur le projet de construction)
Élève 1 : Moi je serais plutôt pour ce quartier parce que, comme c’est dit, il y a peu d’habitations à loyers modérés. C’est justement en manque dans la région, donc ce serait bien. Et puis dire qu’il y a des anciens bâtiments, etc., qui sont dignes d’intérêt, d’accord, c’est bien, mais […] vaut mieux refaire du neuf que de retaper du vieux sur ces bâtiments, donc ce serait bien qu’il y ait un nouveau quartier qui puisse voir le jour. […]
Élève 2 : […] Je pense qu’il y a tous les arguments pour être bien dedans [ce nouveau quartier]. […] Tout près il y a les transports publics. Ma foi, il faudrait détruire cette faune, mais si on veut, comme disait [élève 1], si on veut faire du changement, pourquoi défendre cette chose ? Il y a des bâtiments aussi, vieux ; ben en mettre des nouveaux, ça irait très bien à la place des vieux qui sont inhabités.
Élève 3 : Je suis aussi pour, parce que là il commence à y avoir une grande crise pour trouver des logements dans ce secteur vaudois, donc ce serait optimiser pour avoir plus d’habitants, donc plus de diversité. Et aussi il y a l’école à NNN, donc elle serait capable d’accueillir ces habitants, ces enfants de familles nombreuses. Et bien sûr, il faudra détruire, comme [élève 2] l’a dit, la végétation très riche, mais c’est un coût à payer pour la nouveauté36.

  • 37 Entretien E1, classe C4.

Extrait 2
Élève 1 : Il faut que les gens… il faut les inciter à prendre les transports publics plutôt que de prendre leurs voitures.
Élève 2 : Si c’est pour des familles, logiquement ils ont des enfants. Les enfants, ils vont à l’école. Eux déjà, ils auront un abonnement de bus. Donc après, ça va peut-être inciter les gens à prendre le bus […].
Élève 3 : Ou alors, du moment qu’on construit un nouveau quartier, on agrandit le réseau de bus. On met des lignes de bus à cet endroit-là. Ou bien faire des forfaits, par exemple, pour les familles pour les transports en commun, ou bien même pour les parents, en fait.
Élève 2 : Oui, mais à ce moment-là, pourquoi on le ferait là et puis pas ailleurs ?
Élève 3 : Ben justement parce que là ils ont le terrain nécessaire.
Élève 1 : Ou bien justement parce que c’est des personnes qui ont moins de moyens, on peut faire des offres spéciales37.

20Compte tenu de la très nette prédominance des acteurs indifférenciés et des acteurs collectifs, il n’est pas surprenant de constater que les intentions des acteurs évoqués, les conditions de leurs actions, voire leurs actions elles-mêmes, ne sont souvent pas mentionnées de manière explicite par les élèves. Si elles le sont, c’est presque toujours d’une façon telle que le ressort de l’action, à savoir les liens entre l’intentionnalité, les conditions de l’action et l’action, n’apparaît pas : de l’acteur à l’action, il y a une sorte d’automatisme. C’est comme si le fonctionnement de ces acteurs « allait de soi » et débouchait de manière évidente sur une action – la première intervention de l’élève 3 dans le second extrait ci-dessus est à ce titre tout à fait révélatrice. Au final, et si l’on s’en tient aux termes auxquels les élèves ont recours pour désigner des acteurs, leur discours au moment des entretiens ne s’appuie pas sur un lexique fondamentalement différent de celui dont ils usent en situations de classe.

21Deux hypothèses explicatives peuvent être avancées en première analyse. D’une part, la situation sociale complexe soumise aux élèves lors des entretiens en focus groups n’est probablement pas contextualisée ni décrite de manière assez précise pour qu’ils puissent l’investir en nommant des acteurs clairement identifiés et en déroulant de manière explicite les liens acteurs / intentions / conditions de l’action / action. Il convient d’autre part de souligner que les propos des élèves que nous avons analysés sont des discours oraux, en situation de débat, de présentation d’exposé ou d’entretien avec un chercheur. Or, identifier et désigner des acteurs de manière précise implique une mise à distance du sens commun, donc une construction conceptuelle, qui n’est pas habituelle dans l’expression orale courante ; d’où le recours massif à des termes renvoyant à des acteurs indifférenciés ou à des acteurs collectifs, dont les actions ne sont évoquées que de manière générique.

  • 38 Dans deux des classes de l’échantillon, les acteurs figurent de manière explicite dans les producti (...)
  • 39 Le projet se poursuivra en 2014-2015 en collaboration avec un troisième groupe de huit enseignants (...)

22Sans qu’il soit question de leur conférer une portée générale, ces résultats ne nous permettent de toute évidence pas d’identifier chez les élèves des capacités de catégorisation différentes selon les contextes de mobilisation (débats, exposés, entretiens). À cet égard, nous pouvons avancer une autre hypothèse explicative : selon toute vraisemblance, les savoirs relatifs aux acteurs n’ont pas fait l’objet d’une institutionnalisation spécifique et sont de ce fait instables pour beaucoup d’élèves. Les données actuellement en notre possession nous permettent de valider cette hypothèse pour certaines des classes de nos partenaires, les acteurs n’apparaissant pas de manière explicite dans les supports utilisés ou produits lors de la synthèse de la séquence38 ; nous chercherons par ailleurs à la tester avec les données que nous allons recueillir dans les classes du deuxième et du troisième groupe d’enseignants partenaires39.

Propos des enseignants partenaires

23Outre les discours oraux des élèves, nous avons analysé les propos des enseignants partenaires lors des entretiens ante et post, afin d’évaluer dans quelle mesure ils font eux-mêmes usage ou non de termes précis pour désigner les acteurs impliqués dans les problématiques sociétales étudiées avec leurs élèves. La méthode d’analyse repose sur les mêmes principes que celle mise en œuvre dans le cas des entretiens en focus groups. L’exemple suivant est à nouveau choisi en raison de sa représentativité.

  • 40 Entretien M1 ante, classe C1.

Extrait 3 (entretien ante avec un des enseignants de la classe C1)
J’ai proposé à mes élèves de commencer à comprendre le mécanisme, surtout au niveau politique, de comment s’articulent les choses concernant le développement durable, c’est-à-dire de voir quels étaient les différents acteurs, et encore, on ne les a pas tous vus, hein, mais… certains acteurs qui bien sûr attirent chacun la couverture à soi, de voir que dire « sauvons la planète ! » est beaucoup trop facile et impliquait énormément de choses, et puis c’était un début, de voir justement que différents acteurs surtout au niveau politique avaient leur mot à dire et déterminaient ce que nous après on peut vivre à notre échelle, dans notre quotidien. Oui, essentiellement, c’est ça. Leur donner des aperçus des choses qui ont été faites pas du tout à notre niveau, mais justement plus au niveau international, qui après, de fil en aiguille, nous concernent directement dans notre quotidien40.

24La tendance générale n’est pas très différente de celle que nous avons observée à partir des propos des élèves : les enseignants font aussi largement allusion à des acteurs indifférenciés et à des acteurs collectifs. On peut toutefois relever que trois des sept enseignants partenaires mentionnent plus d’acteurs collectifs que d’acteurs indifférenciés, et que la variété des acteurs collectifs évoqués est plus grande chez les enseignants que celle observée chez les élèves (exemples : « chercheurs scientifiques », « géographes », « médecins », « politiciens », « paysans », « coopérative », « consommateurs », « intermédiaires », « producteurs », « WWF » [World Wildlife Fund], « Max Havelaar », etc.).

25Il n’était évidemment pas dans notre intention d’établir un lien de causalité directe entre le lexique utilisé par un enseignant et celui auquel ont recours ses élèves. Si besoin était, nos constats conduiraient plutôt à conclure à l’absence de lien : même lorsqu’un enseignant a recours à un lexique précis et diversifié pour désigner les acteurs (par exemple, l’enseignant d’économie de la classe C3) ou qu’il déclare avoir l’intention de faire travailler ses élèves sur les acteurs concernés par une réalité sociale donnée (l’enseignant d’éducation à la citoyenneté de la classe C1), nous n’observons pas, dans les propos oraux de leurs élèves, une catégorisation plus fine des acteurs que celle relevée auprès d’autres élèves.

En guise de propos conclusifs

26Les analyses et les résultats dont il est fait état dans cette contribution s’inscrivent dans une recherche plus large, dont l’objet porte en premier lieu sur les « outils de pensée » que les élèves devraient s’approprier pour être en mesure d’appréhender des questions sociétales complexes liées aux enjeux du développement durable. Dans ce contexte, des réflexions sur la capacité des élèves (et des enseignants) à identifier et qualifier des acteurs et à comprendre le ressort de leurs actions sont un passage obligé, tant il est vrai que la prise en compte des acteurs est une condition de toute analyse d’une réalité sociale.

27Les constats dont nous avons fait état et qui sont valables tant pour les propos des élèves que pour ceux de la plupart des enseignants partenaires – forte prédominance des acteurs indifférenciés et des acteurs collectifs, ces derniers ayant souvent un statut générique – questionnent les manières de prendre en compte les acteurs dans des situations d’enseignement-apprentissage portant sur des enjeux sociétaux complexes. Interrogation d’autant plus vive que nous avons aussi observé que les élèves avaient beaucoup de mal à verbaliser les liens entre les acteurs, leurs intentions, les conditions de leurs actions et les actions elles-mêmes, comme si tout cela se déclinait de manière automatique. Des constats qui sont ainsi révélateurs d’enjeux didactiques forts : choix des situations d’apprentissage, rôles et postures de l’enseignant, modalités de l’élaboration des traces des activités d’élèves lorsque celles-ci reposent sur l’oralité, modalités de l’institutionnalisation et des phases de synthèse, par exemple. S’ils sont loin d’être nouveaux, ces enjeux sont d’autant plus aigus que les injonctions curriculaires insistent notamment sur le fait que l’EDD (comme d’ailleurs les disciplines scolaires des sciences sociales et celles des sciences de la nature) doit amener les élèves à s’approprier des outils leur permettant de penser la complexité. La réflexion sur la prise en compte des acteurs s’impose ainsi comme un enjeu de formation central, qui porte tant sur la formation des enseignants que sur la conception de moyens et de supports d’enseignement et celle de situations d’enseignement-apprentissage pertinentes.

Bibliographie

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Berthelot J.-M. (dir.) (2001), Épistémologie des sciences sociales, Paris, PUF.

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Cobb P., Stephan M., McClain K., Gravemeijer K. (2001), « Participating in Classroom Mathematical Practices », The Journal of the Learning Sciences, vol. 10, no 1-2, p. 113-163.

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Notes

1 Pache et al. 2011.

2 Audigier et al. 2011, Jenni et al. 2013.

3 Citation extraite de la « présentation générale » du PER : http://www.plandetudes.ch/web/guest/pg2-contexte.

4 La présente contribution est le résultat d’un travail collectif qui, au-delà des trois auteurs nommés ici, implique aussi les autres membres de l’équipe en charge de cette recherche au sein du LirEDD.

5 Les données ont été récoltées pendant l’année scolaire 2012-2013, dans les classes d’un premier groupe de 7 enseignants partenaires (dont 2 intervenaient dans la même classe). Le recueil de données s’est poursuivi en 2013-2014 dans les classes d’un deuxième groupe de 8 enseignants et est en cours au moment de la rédaction de ces lignes (automne 2014) auprès d’un dernier groupe de partenaires.

6 Le masculin est utilisé à titre générique dans ce texte et désigne indifféremment des femmes et des hommes ou des fonctions occupées par des femmes et des hommes.

7 Gaudin 2001, Dortier 2004.

8 Passeron 2001.

9 Hardouin 2014, 4.

10 Berthelot 2001.

11 Ibid., 498.

12 Compétences stratégiques : ici, conception et décision(s) définissant une action.

13 Lévy 2003, 47.

14 Touraine 2006.

15 Dortier 2004, 4.

16 Berthelot 2001.

17 Ibid., 499.

18 Lussault 2003b, 39. La définition que le même auteur donne du terme actant mérite d’être citée ici : un actant est une « réalité sociale, humaine ou non humaine, dotée d’une capacité d’action » (Lussault, 2003a, 38). La notice qui suit cette définition lui permet notamment de montrer que, dans le contexte de la géographie, les objets spatiaux sont des actants potentiels dans l’organisation des sociétés, ce qu’il illustre par l’exemple du mont Blanc, un actant de l’aménagement des Alpes.

19 Noseda & Racine 2001, Pumain 2001.

20 Lahire 1998, Lussault 2003b.

21 Audigier et al. 2011.

22 Jenni et al. 2013.

23 Thémines 2011.

24 Lahire 1998.

25 Filliettaz & Schubauer-Leoni 2008.

26 Brossard 2001.

27 Gajo & Mondada 2000.

28 Cobb et al. 2001, Mottier Lopez, 2008.

29 Audigier 2011.

30 Grossen 2011.

31 Lévy 2003, Lussault 2003a et b.

32 C’est une commune connue des élèves qui a été mentionnée.

33 Markova 2003, 223.

34 Ce logiciel a été créé par Chris Fassnacht au Wisconsin Center for Education (WCER), à Madison. Il est disponible à l’adresse suivante : http://www.transana.org/.

35 Hertig 2015.

36 Entretien E1, classe C1.

37 Entretien E1, classe C4.

38 Dans deux des classes de l’échantillon, les acteurs figurent de manière explicite dans les productions d’élèves (schémas, textes) réalisées lors de la phase de synthèse de la séquence. Mais au moment des entretiens en focus groups, les termes utilisés par ces élèves pour désigner les acteurs ne se différencient pas de ceux auxquels ont recours les élèves des autres classes, ce qui nous renvoie à la difficulté évoquée plus haut quant à la mise à distance du sens commun dans l’expression orale.

39 Le projet se poursuivra en 2014-2015 en collaboration avec un troisième groupe de huit enseignants partenaires.

40 Entretien M1 ante, classe C1.

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Genèse du dispositif de recherche
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Auteurs

Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne

Alain Pache est professeur à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (Lausanne, Suisse), où il enseigne la didactique de la géographie. Docteur en sciences de l’éducation, il a consacré sa thèse à l’alimentation à l’école dans le contexte de l’enseignement d’une géographie renouvelée. Ses recherches actuelles portent notamment sur les questions sociales vives, les processus de secondarisation et l’éducation en vue du développement durable.

Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne

Philippe Hertig est professeur à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (Lausanne, Suisse), où il enseigne la didactique de la géographie. Docteur en géosciences et environnement, il travaille notamment sur les liens entre la géographie scolaire et l’éducation en vue du développement durable. Il conduit actuellement une recherche sur les outils de pensée que les enseignants et les élèves mobilisent pour appréhender des questions sociétales complexes.

Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne

Maria Brulé est chargée d’enseignement pour la didactique de l’économie à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (Lausanne, Suisse) et professeure d’économie et droit dans un gymnase (lycée). Licenciée HEC, elle a occupé des postes à responsabilité dans des entreprises privées avant de se former à l’enseignement. Ses recherches portent sur les liens entre l’économie comme discipline scolaire et l’éducation en vue du développement durable.

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