1Ce chapitre se propose d’analyser des représentations cartographiques d’élèves de première bachibac1 réalisées à l’issue d’un cours sur « l’Union européenne actrice et pôle de la mondialisation ». Pour l’enseignante, l’objectif de cette séance est double. Il s’agit, d’une part, d’observer les productions des élèves sur la notion d’acteur au travers de l’Union européenne (UE) actrice de la mondialisation et, d’autre part, dans la perspective de l’année du baccalauréat, de sensibiliser les élèves à la cartographie comme possible moyen de révision d’un cours, en remplacement d’une fiche.

2Trois questions étaient sous-jacentes. À partir d’un cours commun, allait-on obtenir des productions uniformes, signes d’un formatage scolaire ou bien, au contraire, des synthèses originales et personnalisées ? Quelles représentations les élèves allaient-ils proposer d’un acteur ? Que représente l’UE pour les élèves en tant qu’actrice du processus de la mondialisation ?

3Après une présentation de la géographie des acteurs dans les textes scolaires, nous présentons la méthodologie de la recherche, avant d’analyser les productions.

La géographie des acteurs dans les textes scolaires

« Acteur » : un terme peu explicite

4En classe de première générale, les élèves sont confrontés aux « acteurs » tout au long du programme de géographie. Ainsi, dans le cadre du thème 2 « Aménager et développer le territoire français », le programme propose une étude de cas où il est spécifié :

Le territoire français présente une grande diversité de milieux. Leur gestion, en particulier la valorisation de leurs ressources, est l’objet d’enjeux économiques, sociaux et environnementaux appréciés différemment selon les acteurs qui, à différentes échelles, y interviennent. Des compromis sont de plus en plus recherchés entre « valoriser » et « ménager » ces milieux. […]
Des acteurs variés, à des échelles diverses, sont amenés à gérer les contraintes et les risques présentés par le territoire. L’État, les établissements publics, les collectivités territoriales, les associations, des acteurs privés, l’Union européenne également, sont amenés à intervenir et à se concerter. Les enjeux sont particulièrement forts pour certains milieux convoités ou fragilisés comme les littoraux ou les montagnes2.

5Cet extrait nomme les acteurs mais, sans les définir, à aucun moment, comme si rôle et fonction de l’UE étaient évidents et n’avaient pas besoin d’être explicités : c’est un terme générique. Ce manque de précision se retrouve également dans les manuels scolaires puisque Hatier3 ne prend pas la peine de proposer une définition du terme tandis que pour Belin4, un acteur est « celui qui agit. En géographie, les principaux acteurs sont l’individu, le groupe d’individus (plus ou moins formel), l’entreprise, la collectivité locale, l’État ». Il semble que, dans la géographie scolaire, nommer les acteurs suffit pour considérer que ces derniers jouent un rôle. Pour notre classe, cette étude de cas a porté sur « l’estuaire de la Loire : aménager et ménager un milieu ».

6Le fait que les « acteurs » se retrouvent dans l’ensemble du curriculum est lié aux objectifs de la géographie scolaire qui se doit d’être citoyenne.

La compréhension par les élèves du fonctionnement de leurs territoires proches est un enjeu majeur de l’enseignement de la géographie au lycée. L’étude de cette question leur permet de décrypter l’organisation des espaces dans lesquels ils vivent, de prendre conscience des acteurs qui s’y inscrivent et de cerner les enjeux des débats qui y ont lieu. Cette question répond ainsi pleinement aux finalités civiques de l’enseignement de la géographie en faisant des élèves des observateurs attentifs du fonctionnement de leurs territoires et en les préparant à en devenir des acteurs éclairés5.

7Il s’agit de « faire » une géographie citoyenne et de former des futurs citoyens et acteurs, au sein de l’Union.

L’Union européenne « actrice » de la mondialisation

8La séquence d’apprentissage porte sur l’UE « actrice » de la mondialisation. Dans le cadre de ce processus, l’UE est une « actrice » car elle fixe des normes juridiques (environnementales par exemple) ou bien parce qu’elle joue un rôle dans la régulation des échanges mondiaux au sein de l’Organisation mondiale du commerce (OMC) et dans la défense des droits de l’homme et de la démocratie. Or, si on se réfère aux textes scolaires officiels, son rôle d’actrice apparaît bien maigre :

Pour cerner son rôle d’acteur de la mondialisation, on peut évoquer le poids majeur d’États membres dans la gouvernance du monde : le Royaume-Uni, la France, l’Allemagne et l’Italie. L’Union peut ainsi influer sur les décisions des différentes institutions internationales (réunions du G20, Conseil de sécurité de l’ONU, FMI…). Mais son poids, aussi bien politique qu’économique dans la mondialisation, est essentiellement l’addition de celui d’États indépendants. L’économie européenne est très fortement intégrée dans le système mondial par ses FTN mais celles-ci peuvent avoir une stratégie différente de celle des États dont elles sont originaires. Bon nombre d’ONG sont aussi d’origine européenne6.

9Dans ce paragraphe, d’une part, l’UE peut simplement modifier certaines décisions mais n’en est pas à l’origine ; d’autre part, l’UE est actrice de la mondialisation parce que contenant des acteurs de la mondialisation. Elle serait donc un acteur par défaut, « addition […] d’États indépendants ».

10Dans les manuels également, la position d’actrice de l’UE n’est pas très claire. Chez Hatier, « [l]’UE dispose d’atouts importants [un espace de production majeur, la première puissance commerciale du monde, une influence culturelle et politique] qui en font un acteur incontestable de la mondialisation »7. C’est donc bien par ses attributs que l’UE est un acteur et non par ses actions. Pour Belin, l’UE en tant qu’acteur de la mondialisation tient du fait qu’elle est « un pôle majeur du “système monde” » malgré le fait qu’elle ne soit pas « un acteur comme les autres » et que son objectif principal est bien de « réussir son insertion dans l’économie mondialisée »8.

11Ainsi, dans tous ses exemples, le rôle d’actrice de l’UE apparaît bien faible. On peut également souligner qu’aucune carte de synthèse n’est proposée dans les manuels sur ce thème. Dans le cours élaboré et dispensé aux élèves par la professeure (annexe 1), l’UE apparaît actrice de la mondialisation car associant ou intégrant différents acteurs : Paris, ville mondiale, les firmes transnationales (FTN), les organisations non gouvernementales (ONG).

Méthodologie de la recherche

La méthode des idéaux-types

12Le croquis final a comme objectif de cartographier le rôle d’un acteur, l’UE, dans un processus, celui de la mondialisation. Pour analyser la conceptualisation des acteurs par les élèves, nous avons adopté la méthode des idéaux-types9 qui permet de caractériser à l’aide d’un référentiel épistémologique issu de la géographie scientifique, les conceptions mises en œuvre dans une situation scolaire. Nous avons repris les catégories d’actant, d’agent et d’acteur proposées par Lussault10 en modifiant cependant leurs rapports, de façon à obtenir une graduation dans les compétences ou capacités d’action attribuées par les élèves à un objet géographique comme l’Union européenne. Nous présupposons que les productions des élèves pourront être rapprochées de l’un des trois idéaux-types construits à l’aide de ces catégories. Le modèle d’analyse se présente comme un tableau à double entrée (annexe 3), construit selon des degrés de compétences attendues par les programmes qui vont de l’idéal-type n^o 3 – « l’acteur » dont les attributs correspondent à la référence scientifique qui a inspiré les programmes scolaires – à l’idéal-type n^o 1 – « l’actant » qui incarne les postures élèves considérées comme les plus pauvres et les plus éloignées des nouvelles attentes officielles – en passant par l’idéal-type n^o 2 – « l’agent », pensé, en creux, comme un actant non pleinement acteur.

Préparation et déroulement de la séance

13La classe, d’un petit effectif (22 élèves, 20 filles et 2 garçons), est d’un bon niveau, composée d’élèves sélectionnés pour leurs résultats et leur motivation à suivre le parcours bachibac exigeant, l’enseignement assuré étant en langue espagnole. La séance de cartographie (1 h 30) concluait les séances portant sur « l’Union européenne actrice et pôle de la mondialisation » (annexe 1) qui ont duré 7 heures.

14Le dispositif prévu était le suivant. La carte / schéma, non notée afin de ne pas entraver l’esprit d’initiative des élèves, est à produire par groupe (libre de constitution), en salle informatique afin d’utiliser les logiciels de cartographie. Il a été prévu de faire un enregistrement des productions tous les quarts d’heure afin d’observer les différentes phases d’élaboration. Par ailleurs, un dictaphone était disposé dans chaque groupe pour récolter la parole des élèves lors de la production cartographique. Enfin, un questionnaire (annexe 2) était à remplir à la fin de la séance par chaque élève pour mieux appréhender trois champs : la meilleure compréhension ou non de l’UE à l’issu de la séquence, la définition d’un acteur et les choix cartographiques. Nous retrouvons ici une situation de « haute tension » travaillée par Michel Journot :

Ce type de situation est caractérisé par l’importance centrale accordée aux opérations intellectuelles (de la part des élèves) de mise en situation (comparaison, hiérarchisation, discrimination, catégorisation, structuration) qui constituent le moment fort de la séance, à partir duquel l’élève peut donner du sens au savoir et s’engager sur le chemin de la conceptualisation11.

15Même si la carte n’est pas notée, nous émettions l’hypothèse que cette production, en fin de classe de première tendrait vers les exigences cartographiques du croquis du bac, à savoir : un titre correspondant au sujet, une légende organisée, des figurés et des couleurs adaptés, une nomenclature complète et une réalisation soignée.

16La séance de cartographie a lieu lors du cours du mercredi 30 mai 2012 de 8 h 15 à 10 h 10 dans un lycée rennais. Pendant les 30 premières minutes, la professeure a terminé son cours puis la séance de cartographie a commencé. Les élèves avaient été prévenus de celle-ci le cours précédent. La professeure a présenté les consignes et a expliqué que les cartes se feraient à l’ordinateur. Or, immédiatement, cinq groupes ont expliqué préférer travailler sur papier, le dernier se rangeant à ce choix quelques minutes après. Puis les groupes se sont mis au travail. Les élèves ont été mis dans une situation d’assez grande autonomie de réalisation, même si la professeure est passée dans les rangs pour répondre à quelques questions. Les élèves ont utilisé tout le temps imparti, débordant même sur la récréation. De fait, le questionnaire a été distribué pour être rempli à la maison.

L’analyse des productions : des élèves face à la nouveauté

Des productions originales qui respectent plus ou moins les canons de la cartographie scolaire

17Sur les productions apparaît un titre (à l’exception des figures 2 et 5) mais aucun n’est problématisé hormis celui de la figure 6. Chaque production dispose d’une légende organisée (à l’exception des figures 2 et 6). Si le croquis du groupe A (figure 1) propose une représentation dans l’optique des attentes institutionnelles (croquis-bac), ce n’est pas du tout le cas de la production du groupe B (figure 2) qui s’apparente aux schémas heuristiques.

18Le croquis du groupe A (figure 1) est celui qui ressemble le plus aux attentes du baccalauréat. Il est spatialisé, les continents (Amériques, Europe, Asie, Afrique et Océanie) sont représentés ainsi que certaines villes (Paris, Tokyo, New York) et quelques ports de la Northern Range à l’embouchure de fleuves, sans pour autant qu’une hiérarchie soit proposée. Le croquis mêle à la fois surfaces et points. On note la présence d’infrastructures permettant les liens entre métropoles (aéroports, ports, infrastructures de communications), de flux ; les espaces sont différenciés entre « pays du Sud » et « pays du Nord ».

Figure 1 – Production du groupe A

19À l’inverse du croquis précédent, la figure 2 s’éloigne fortement des attentes du croquis classique. L’élève propose une représentation qui tient à la fois du croquis (certaines flèches correspondent aux flux, certaines surfaces correspondent à des continents) et surtout du schéma heuristique : l’orientation des surfaces est multiple (Europe du Nord positionnée à l’ouest de l’UE, et les États-Unis et l’Asie au sud de l’Europe, l’Europe méditerranéenne à l’est de l’UE) ; quelques flèches ne correspondent pas à des flux (monde financier / monde commercial) ; des symboles sont mis en avant (les lauriers, les étoiles de l’UE) ; le texte est prégnant.

Figure 2 – Production d’un membre du groupe B

20De fait, certains croquis respectent les localisations (figures 1 et 5) d’autres non (figures 2, 3 et 4). La production du groupe C (figure 3) tient beaucoup au « a-spatial » puisque la localisation n’est pas la règle. Les États-Unis et l’Asie sont mis dans le même rectangle-groupe, les pays émergents dans un autre et enfin le troisième regroupe les pays d’Afrique, des Caraïbes, du Pacifique et d’Amérique latine. Ici, ce sont les niveaux de développement des continents-pays qui intéressent le groupe. De même que pour la production du groupe D (figure 4) où deux surfaces représentent les États-Unis (personnifiés par le signe du dollar), l’UE (personnifiée par l’euro) et une troisième représente les pays émergents pour l’Afrique.

Figure 3 – Production du groupe C

Figure 4 – Production du groupe D

21Dans toutes ces productions, les symboles, les figurés expressifs sont extrêmement présents comme si leur usage avait un sens pour les élèves (leur permettant de mieux mémoriser, de mieux s’approprier leur production), ce que ne permet pas le langage cartographique scolaire : les États-Unis (personnifiés par le dollar) ou l’UE (personnifiée par l’euro) dans la figure 4 ; une porte ou un mur pour traiter de l’immigration dans les figures 3 et 4 ; les étoiles de l’UE dans les figures 2, 3 et 5 ; les usines pour traiter de l’industrie ; les avions ; bateaux… La volonté de rendre les croquis « vivants » est réelle et se traduit par le recours à de petits bonshommes, qu’ils soient migrants ou touristes (figures 4 et 5). Nous sommes loin des règles admises de la sémiologie graphique ainsi que des approches chorématiques qui ont pu inspirer des pratiques scolaires.

De l’impossibilité à représenter l’Union européenne actrice de la mondialisation

22Les élèves ont eu de grandes difficultés à représenter « l’Union européenne actrice de la mondialisation ». Les finalités de l’exercice telles que les textes officiels les envisagent ne sont pas atteintes.

L’acteur : ce grand absent

23Deux productions seulement insèrent le terme d’acteur (figures 5 et 6), non pas dans le titre mais dans le croquis et la légende, sous forme de listes pour la figure 5.

24L’étude des questionnaires (annexe 2) et des enregistrements des travaux de groupe que nous avions réalisés, montre que ces deux groupes ont peu réfléchi à la problématique du sujet et compilent le cours de l’enseignante. Le fait d’évoquer et d’indiquer la notion d’acteur dans leurs productions se révèle être le fruit d’une longue hésitation entre les membres du groupe et non d’une évidence. Les productions des autres groupes (figures 1 à 4) n’intègrent pas la notion d’acteur bien qu’ils soient en mesure de définir correctement le terme par ailleurs. L’absence de l’UE en tant qu’actrice est intéressante car en décalage avec le fait que les élèves maîtrisent très bien le concept d’acteur à l’échelle locale et qu’ils sont capables de représenter son action, comme le prouvent des schémas heuristiques réalisés auparavant dans l’étude de cas concernant l’estuaire de la Loire. Nous pouvons émettre l’hypothèse que la tendance à faire travailler les élèves à partir d’une étude de cas pour travailler du particulier au général en est peut-être la cause. Les élèves sont-ils capables de maîtriser ce changement d’échelle qu’il leur est systématiquement imposé ? La compréhension de l’échelle « globale » n’est-elle pas condamnée par cette approche ? Par ailleurs, est-il possible de cartographier sur une carte unique ce type de processus, comme l’impose la cartographie scolaire ? En outre, les contenus des apprentissages attendus sur l’UE sont-ils abordables par des élèves ? Enfin, n’y-a-t-il pas un effet contreproductif à disséminer le terme d’acteur sur l’ensemble des questions du programme ?

25À défaut d’acteur, les élèves manipulent des concepts déjà connus.

Figure 5 – Production du groupe E

Figure 6 – Production d’une des élèves du groupe B (B’)

Manipuler des concepts maîtrisés de géographie économique

26L’abondance des flux est remarquable, aussi bien dans les écrits que dans les enregistrements. Ils sont présents dès les premiers brouillons observés comme si les élèves, pour se rassurer, avaient voulu traduire « l’action » par ce figuré.

27Il est également flagrant que le concept d’acteur est supplanté dans les légendes par celui de puissance ou de centre-périphérie. Ainsi, à défaut de réfléchir à la problématique de l’UE « actrice de la mondialisation », les élèves ont préféré manier des concepts travaillés tout au long de l’année. De fait, les productions des groupes E et B’ (figures 5 et 6) oscillent entre les idéaux-types 2 (l’UE agent) et 3 (l’UE actrice) (annexe 3), tandis que toutes les autres productions oscillent entre les idéaux-types 1 (l’UE actant indistinct) et 2 (l’UE agent).

28Il est donc patent que cette pratique constitue un signe de formatage scolaire des contenus, formatage qui au lieu de faire réfléchir les élèves à une problématique nouvelle, les incite à reprendre des éléments connus. Les productions proposées reprennent une terminologie de géographie économique spatialisée disséminée tout au long de l’année dans les cours, et l’UE est perçue par les élèves par le prisme de son action économique, non de ses compétences et de son action sociale. Cela pose la question des choix idéologiques des programmes alors que dans la géographie scientifique, le tournant « social » a bien eu lieu. Le mode d’utilisation généralisée du terme d’acteur ne permet pas, au vu de notre analyse, d’aborder pour l’Europe l’aspect social de ses compétences et de ses initiatives.

Conclusion

29Les productions proposées par les élèves sont somme toute d’un très bon niveau pour la géographie scolaire. Conscients des attentes pour le baccalauréat, ils ont appris sérieusement le cours de l’enseignant et disposent d’un bon potentiel de connaissances. Nul doute qu’ils auront de bonnes notes à l’examen. Pour autant, ils ne répondent pas au sujet posé et semblent, au travers d’une liste des acteurs proposés, avoir un regard qui oscille entre les échelles locale et nationale. L’action de l’UE semble très abstraite pour ces élèves qui préfèrent mobiliser des concepts connus et maitrisés. Pour eux, la cartographie est un savoir-faire qu’ils acquièrent petit à petit et qu’ils appliquent, savoir-faire qui leur permet de traduire des savoirs scolaires. Mis en difficulté par une consigne et un sujet qui sortent de l’ordinaire des sujets de cartographie scolaire, ils en négligent des règles depuis longtemps apprises, mais qui montrent ici leurs limites.

30Les réalisations montrent la pesanteur d’une géographie qui privilégie l’économie (les rapports économiques de hiérarchie) au détriment des rapports sociaux, que l’étude des systèmes d’acteurs, en principe, permet de mettre en avant. Les difficultés observées nous ramènent par conséquent aux finalités de l’enseignement de la géographie : à quelles conditions la prise en compte des acteurs permet-elle d’appréhender les enjeux politiques de rapports sociaux dans l’espace européen ?