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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Étudier en classe les acteurs du monde

La géographie scolaire : d’un tournant actoriel à l’autre ?

Caroline Leininger-Frézal et Catherine Carré

Résumé

L’enseignement de la géographie en France est à un tournant décisif. Les derniers programmes ont introduit l’apprentissage par l’étude de cas. De nouveaux sujets et de nouveaux thèmes ont été abordés tels que l’aménagement des territoires. Nous avons étudié les manuels scolaires des classes de première en nous centrant sur les questions de développement régional et local. Ces analyses montrent que les acteurs de l’aménagement des territoires dans les études de cas sont essentiellement des institutions publiques, rarement les entreprises et pratiquement jamais les habitants. Nous concluons en proposant des recommandations.

Texte intégral

  • 1 Davezies 2004.
  • 2 Faure 2011, 25.

1L’aménagement du territoire a connu en France une révolution paradigmatique au cours des deux dernières décennies et est devenu un aménagement des territoires. La logique de compétitivité à l’échelle nationale et internationale s’est rajoutée à celle du rééquilibrage voulu par les politiques publiques. On situe désormais les territoires dans une obligation de performance territoriale1. D’une logique keynésienne où l’aménagement du territoire s’inscrit dans un processus de planification soutenue par la dépense publique, l’aménagement des territoires a glissé vers une logique néolibérale. La manière de penser les acteurs de l’aménagement est au cœur de ces changements. Désormais, l’action publique implique la mobilisation de l’ensemble des parties prenantes concernées et doit s’opérer au plus près des citoyens auxquels on confère une expertise de droit. « Pour bien gouverner, il faudrait donc se situer au plus près des individus en prise directe avec leurs attentes et leurs besoins »2.

2Les programmes de l’enseignement secondaire ont pris en 2010 le tournant actoriel et libéral de l’aménagement des territoires.

  • 3 Éduscol 2011a, 1-3.

Certains territoires ont la capacité de se développer plus ou mieux que d’autres, et le moteur de leur développement est d’abord humain. Ces territoires-là sont habités de groupes sociaux qui identifient, produisent, parfois « inventent » des ressources, sur des échelles territoriales variées. Plus que d’autres thèmes, l’aménagement des territoires place les acteurs au cœur de l’enseignement de la géographie.
[…] Enfin, plus récemment, la politique d’aménagement du territoire a été redéfinie sur la base d’un triptyque : il s’agit désormais de fonder la vision des territoires, quelle que soit leur échelle, sur l’équilibre entre la compétitivité, la cohésion et la durabilité3.

  • 4 Espaces et sociétés (ESO) 2008.

3Le tournant actoriel de la géographie scolaire est légitimé par celui de la géographie scientifique4. Ce tournant de l’enseignement de la géographie scolaire fait écho à l’approche socioconstructiviste des derniers programmes français de collège (2008) et de lycée (2010) qui place l’élève en situation d’être acteur et auteur de ces apprentissages, ce que traduit la généralisation de la démarche d’étude de cas. L’articulation entre géographie scolaire et géographie scientifique se pose de manière particulièrement aiguë sur l’espace proche où la démarche est pensée comme un levier d’éducation à la citoyenneté. Dans cette perspective, l’étude de cas est vue comme un dispositif impliquant où l’élève est amené à se projeter en tant que citoyen sur son territoire. La recherche présentée ici étudie comment s’articule un contenu problématisé sur les acteurs et une démarche didactique, pensée comme un processus actoriel. On retrouve ici toute la spécificité de la géographie scolaire comme discipline, qui tient à la fois une ambition scientifique et un apprentissage professionnel et citoyen.

4C’est ce qui nous conduit dans un premier temps à construire une grille d’analyse qui permet de saisir la manière dont les acteurs sont mobilisés au sein de la géographie scolaire tant dans les programmes que dans les manuels scolaires. Cette grille vise aussi à cerner la place donnée à l’élève dans les cas étudiés. Ce questionnement porte sur le contenu à enseigner et enseigné, ainsi que sur les modalités de travail proposées par les manuels scolaires.

5Ces analyses nous conduiront à constater dans une seconde partie que les entités sociales convoquées dans les études de cas sont certes nombreuses, mais qu’elles sont dépourvues de fonction, de rôle et d’intentionnalités, réduites à être des agents. Nous nous demanderons si ces difficultés sont d’ordre épistémologique et / ou didactique. Dans une dernière partie, nous verrons que la mise en récit des aménagements de proximité ne permet pas à l’élève, dans la majorité des cas étudiés, de se positionner en tant qu’acteur de la situation qu’il étudie. Nous essaierons de conclure par des recommandations.

Vers une géographie scolaire en prise avec les acteurs

6L’entrée par les territoires se fait dans les programmes depuis les années 2000, permettant de convoquer les acteurs. Or, les territoires sont systématiquement associés à des acteurs sans que ces derniers soient réellement pensés en tant que tels.

  • 5 Gumuchian et al. 2003, 5.

En géographie il est des mots clés que l’on peut difficilement évacuer : territoire, espace et société sont de ceux-là, chacun renvoie à la notion d’acteur, aujourd’hui omniprésente […] mais il est en géographie comme mis en arrière-plan […] que l’on a du mal à cerner, à positionner, à regarder agir. Dans quelle situation se trouve-t-il quand il est associé au territoire5 ?

7Qu’en est-il de cet acteur territorialisé dans les programmes scolaires, où le territoire est toujours qualifié : territoire du quotidien, territoire de proximité, espace proche ?

Enjeux didactiques et citoyens de l’enseignement de la question de l’aménagement de l’espace proche

  • 6 Moles & Rohmer 1998.

8La présence de l’espace proche au sein des programmes scolaires n’est pas nouvelle. C’est un ressort ancien de la géographie scolaire, notamment dans l’enseignement primaire, où est étudié l’espace environnant comme point de départ des apprentissages en cycle 2 et en cycle 3. Dans la continuité, le programme de la classe de sixième commence par « Mon espace proche : paysages et territoire ». L’enseignement du proche s’inscrit dans la lignée des activités d’éveil puis des travaux de Moles et Rohmer6. Il est auréolé de vertus pédagogiques a priori. L’espace proche serait plus concret, plus simple, plus motivant pour les élèves et levier d’une éducation à la citoyenneté. Ces vertus pédagogiques reposent en partie sur un hiatus entre la proximité géographique, mesurée en termes de distance, et la proximité cognitive construite sur des pratiques spatiales. L’espace environnant un établissement scolaire n’est pas forcément connu et pratiqué par les élèves, particulièrement dans l’enseignement secondaire où les élèves sont quelquefois scolarisés loin de leur lieu de résidence. Même dans le cas où l’espace proche de l’école ou de l’établissement scolaire est un espace habité par les élèves, il n’en est pas plus simple pour autant. Le local n’est pas plus simple en soi.

  • 7 Roumégous & Clerc 2008, § 10.

À ceci près que l’on sait, depuis longtemps (ah ! ces experts !), que l’espace local est évidemment aussi complexe à décoder que les autres échelles et n’a que la vertu d’être à portée d’observation et d’enquête – et encore, si l’on s’en tient au village7 !

9Paradoxalement, la proximité peut même générer des difficultés d’apprentissage en produisant des représentations obstacles que les élèves ne parviendront à dépasser que si l’enseignant les a identifiées et prises en compte.

  • 8 BOEN no 6 du 28 août 2008 et no 4 du 29 avril 2010.
  • 9 Éduscol 2011b, 1.
  • 10 Éduscol 2011c, 1-3.
  • 11 BOEN spécial no 2 du 19 février 2009.

10Les derniers programmes scolaires8 s’inscrivent dans cette tradition d’enseignement de l’espace proche qui est devenu une entrée pour enseigner l’aménagement du territoire notamment en première générale. Autour de l’étude du fonctionnement des territoires de proximité, il s’agit de « décrypter l’organisation des espaces dans lesquels ils vivent, de prendre conscience des acteurs qui s’y inscrivent et de cerner les enjeux des débats qui y ont lieu. Cette question répond ainsi pleinement aux finalités civiques de l’enseignement de la géographie en faisant des élèves des observateurs attentifs du fonctionnement de leurs territoires et en les préparant à en devenir des acteurs éclairés »9. L’analyse des catégories d’acteurs suppose que la diversité des acteurs soit bien énoncée dans les programmes. C’est le cas dans les programmes de classes de première, plus particulièrement dans la deuxième partie du programme. Dans le cadre du thème 2 « Aménager et développer le territoire français », le programme préconise une étude de cas où il est spécifié que « le territoire français présente une grande diversité de milieux. Leur gestion, en particulier la valorisation de leurs ressources, est l’objet d’enjeux économiques, sociaux et environnementaux appréciés différemment selon les acteurs qui, à différentes échelles, y interviennent. […] Des acteurs variés, à des échelles diverses, sont amenés à gérer les contraintes et les risques présentés par le territoire. L’État, les établissements publics, les collectivités territoriales, les associations, des acteurs privés, l’Union européenne également, sont amenés à intervenir et à se concerter »10. Cette diversité actorielle n’est pas systématiquement présente au sein de la géographie scolaire. Les acteurs privés disparaissent par exemple dans le programme de terminale professionnelle11 qui n’évoque que les acteurs publics dans la partie « Acteurs et enjeux de l’aménagement du territoire ».

11L’aménagement de l’espace proche est perçu comme le levier d’une éducation à la citoyenneté qui passe par la connaissance de cet espace et la compréhension des jeux d’acteurs. Il s’agit de former les élèves à se repérer dans cet espace et à prendre part au débat public. L’aménagement, particulièrement, semble propice à une éducation à la citoyenneté puisque tout projet d’aménagement repose sur un processus de concertation qui peut susciter des débats, et sur des choix politiques qui peuvent être discutés. Le proche est censé favoriser l’implication des élèves.

  • 12 Ministère de l’Éducation nationale (MEN) 2014, 4.
  • 13 Tutiaux-Guillon 2004.
  • 14 MEN 2014, 4.

12Par ailleurs, l’implication recherchée du futur citoyen s’inscrit plus largement dans la perspective socioconstructiviste de rédaction des programmes actuels. En effet, les programmes de collège de 2008 ont été rédigés en fonction des apprentissages visés, en relation avec l’approche par compétences du socle commun de connaissances et de compétences. Pour le Ministère, « la longueur de leur écriture s’explique par la volonté de définir clairement des objectifs d’apprentissage (les connaissances et les capacités) et de proposer des démarches en vue d’atteindre ces objectifs »12. L’étude de cas est une des démarches prescrites par les programmes, de la classe de cinquième à celle de terminale. La prégnance du terme « apprentissage », cité douze fois dans la présentation des programmes de collège, est relativement nouvelle. Les programmes précédents étaient en effet centrés sur les contenus à transmettre, plus que sur les apprentissages à réaliser par les élèves. La logique d’exposition de savoirs13 n’est néanmoins pas complètement absente des programmes actuels qui insistent sur la nécessité de donner la parole à l’enseignant : « C’est dans ce cadre qu’il convient de donner une place au récit proprement dit. Tout ne doit pas partir systématiquement du questionnement sur des documents »14.

13L’enseignement de l’aménagement des territoires de proximité (classe de première) est à un carrefour entre le renouvellement épistémologique de la géographie scientifique sur la question des acteurs et celui de la démarche didactique avec l’introduction de l’étude de cas, l’ensemble ayant une finalité civique et citoyenne. Pour examiner l’articulation entre un contenu actoriel et une démarche didactique pensée comme devant impliquer les élèves, nous avons analysé les études de cas proposées dans les manuels scolaires sur l’aménagement des territoires de proximité et les conseils que ces derniers prodiguent à destination des enseignants pour monter leurs propres études de cas.

Appréhender les acteurs dans les études de cas des manuels scolaires

14Dans ce chapitre du programme, les études de cas des manuels ne sont pas appelées à être reprises telles quelles, mais sont destinées à illustrer la démarche que l’enseignant doit concevoir. Nous avons étudié les cinq manuels de géographie de première actuellement sur le marché, ce qui représente six études de cas.

Tableau 1 – Les études de cas analysées dans les manuels scolaires de classe de première

Éditeur Année Directeur(s) de collection Lieu Problématique
Belin 2011 Rémy Knafou Metz Comment étudier un territoire de proximité ?
Hachette 2011 Claire Lienhardt,
Julien Picollier
Lens Comment le Louvre participe-t-il à la reconversion de Lens ?
Hachette 2011 Claire Lienhardt,
Julien Picollier
Marseille Comment Euroméditerranée redynamise-t-il le centre de Marseille en crise ?
Hatier 2011 Annette Ciattoni,
Gérard Rigou
Noeuxois Pas de problématique.
Hatier 2011 Annette Ciattoni,
Gérard Rigou
Lac du Bourget Pas de problématique.
Magnard 2011 Jacqueline Jalta, Jean-François Joly, Roger Reineri, José Riquier Le manuel Magnard ne propose pas d’étude de cas pour ce thème.
Nathan 2011 Éric Janin Quartier Mantes – Université Île-de-France Les enjeux de l’aménagement du quartier Mantes – Université.

15Ces études de cas ont été analysées selon une grille qui relève :

  • les caractéristiques de l’étude de cas : sa problématique et le nombre de documents proposés ;
  • les caractéristiques de l’aménagement : son objectif, la nature de l’aménagement, sa temporalité ;
  • les parties prenantes en jeu : les acteurs mentionnés dans le dossier, leur rôle et leur fonction dans l’aménagement, leurs objectifs respectifs, les documents dans lesquels ils sont mentionnés ;
  • la nature du travail demandé aux élèves : l’identification des acteurs, la définition des compétences et des échelles d’intervention, la catégorisation du type d’implication et de responsabilité dans l’aménagement, l’appréciation des relations entre les acteurs.
  • 15 Gumuchian et al. 2003.

16L’identification de ces éléments nous permet d’examiner les études de cas au regard, d’une part, de la représentation des acteurs en action et, d’autre part, de leur mise en situation d’action dans un projet territorialisé15. Cette double analyse nous a amenées à constater que si les acteurs de l’aménagement présents dans les études de cas analysées sont nombreux et variés, le rôle qu’ils interprètent est souvent réduit.

Le brouillage des acteurs, obstacle à la compréhension des aménagements de proximité

  • 16 Ibid., ESO 2008.

17La catégorisation des acteurs est débattue au sein des sciences humaines et sociales (sciences politiques, sociologie de l’action publique, géographie, etc.). La manière dont peuvent être appréhendés les acteurs territorialisés n’est pas univoque. C’est à la fois le statut épistémologique, le cadre de l’action ou le caractère opératoire de l’acteur qui peuvent être interrogés16.

Des acteurs publics avant tout

18Les études de cas proposées dans les manuels font toutes figurer un large éventail d’acteurs, de l’habitant aux entreprises privées, comme l’illustre la figure 1.

Figure 1 – Les acteurs mis en scène dans les études de cas des territoires de proximité

Figure 1 – Les acteurs mis en scène dans les études de cas des territoires de proximité
  • 17 L’analyse repose sur une typologie de rôles et de fonctions possibles dans un projet d’aménagement. (...)

19Néanmoins tous les acteurs ne sont pas mis en scène de la même manière. Les acteurs locaux publics : communes, syndicats intercommunaux et établissements publics communaux et intercommunaux (EPCI) sont surreprésentés : la place qui leur est accordée est centrale17. Les études de cas sont construites autour d’un projet d’ensemble dont un acteur, public et local, est plus particulièrement mis en avant, présenté comme le moteur du projet, à l’initiative du projet ou en tant que maître d’ouvrage. Aucune étude de cas ne repose sur l’idée d’un aménageur qui s’impose aux autres dans le projet urbain. Les conseils généraux et les régions sont également présentés soit de manière centrale comme les acteurs locaux, soit seulement comme financeurs du projet. C’est à ce rôle que sont cantonnés les acteurs publics de petite échelle, à savoir l’État et l’Union européenne, y compris pour des projets d’aménagement d’intérêt national dans lesquels l’État a un rôle prépondérant. L’étude de cas sur l’arrivée du centre Georges Pompidou à Metz est représentative. Sur les cinq acteurs mentionnés (la commune de Metz, Metz métropole, le département de la Moselle, la Lorraine et l’Union européenne), seules la commune et la métropole sont présentées, en tant que porteurs du projet, à travers plusieurs documents (une publicité, un article de presse et un graphique présentant les différents financeurs). Les autres acteurs sont uniquement mentionnés dans un diagramme circulaire présentant leur participation au financement. Les acteurs privés sont absents de cette étude de cas, comme de la moitié des études de cas analysées.

  • 18 Dormois 2008, 48.
  • 19 Ibid.

20Parmi les acteurs privés, les entreprises sont les mieux représentées. Elles sont destinataires des aménagements réalisés ou participent à la réalisation de ces aménagements. Les habitants sont étonnamment absents autrement que comme usagers ; une seule étude de cas les représente en opposition au projet. Cette faible représentation des acteurs privés ne permet pas de comprendre le tournant actoriel de l’aménagement des territoires ; celui-ci se traduisant par des politiques post-keynésiennes et néolibérales, « caractérisées sur un plan procédural par le fait qu’elles sont définies localement et mises en œuvre par des coalitions d’acteurs publics et privés structurées au niveau des villes »18. Ces politiques « visent à créer les conditions favorables à un investissement des acteurs privés dans le développement urbain, à renforcer l’attractivité de la ville vis-à-vis des acteurs de l’économie de la connaissance (individus comme organisations) et à soutenir la croissance économique par une mobilisation des ressources endogènes au territoire »19.

  • 20 Debrie 2010.

21Les études de cas fonctionnent sur une séparation acteurs publics / acteurs privés et sur l’association d’un acteur public avec un échelon d’action publique (la commune et son groupement à l’échelon local). Les échelles sont ensuite superposées comme des strates et ne s’articulent pas. Ces catégorisations limitent la compréhension des interactions actorielles pour deux raisons. Tout d’abord, les élèves sont amenés à mobiliser des catégories qui sont en partie obsolètes pour penser l’aménagement. En effet, la distinction public / privé est remise en cause20 par l’existence de certaines institutions comme les chambres de commerce et d’industrie ou d’outils de l’action publique comme les partenariats publics / privés. Cela est à replacer dans une dynamique d’évolution du jeu des acteurs allant de l’action publique centralisée à la décentralisation (et une multiplication du nombre d’acteurs), et comprenant une montée en puissance du privé dans l’aménagement (une contribution croissante).

  • 21 Dubois 2009, 311.

La compression du budget, des effectifs et du périmètre d’action des administrations publiques s’accompagne d’une tendance à « externaliser » vers des opérateurs privés des fonctions jusque-là exercées par des agents publics. C’est globalement l’étendue des responsabilités des pouvoirs publics qui est révisée à la baisse, au nom d’une autolimitation pragmatique (« l’État ne peut pas tout faire ») et / ou du principe de responsabilité individuelle (« il ne faut pas tout en attendre »)21.

  • 22 Dodier & Séchet 2007, 309.

22Par ailleurs, en associant un acteur à un niveau d’échelle, les études de cas ne permettent pas de comprendre la complexité du déploiement des compétences publiques. En effet, par le biais de la clause de compétence générale, les collectivités territoriales investissent des champs variés qui ne leur sont pas directement attribués. Cela contribue à brouiller les échelles et les échelons territoriaux. Dodier et Séchet rappellent que « le monopole des échelles a été mis à mal : les Villes mènent des politiques sociales, les Régions des politiques de soutien aux universités et à la recherche, “Bruxelles” est un partenaire de l’action locale, etc. »22. En somme, la prédominance des acteurs publics dans les études de cas simplifie à outrance les dynamiques actorielles en jeu dans les cas étudiés. C’est la manière dont les acteurs sont déployés dans les études de cas qui est le plus problématique.

Des agents archétypiques

  • 23 Gumuchian et al. 2003.
  • 24 Keerle 2014.
  • 25 ESO 2008, 23.

23Les acteurs mis en scène dans les études de cas sont plus listés que décrits, ce qui rend difficile la compréhension et l’analyse des jeux d’acteurs dans le projet. Ils sont réduits à des rôles archétypiques : les acteurs publics sont des financeurs et les acteurs privés sont des usagers. Ce déploiement des acteurs s’avère en contradiction avec des acteurs définis dans les ouvrages scientifiques comme « multicasquettes et multiterritorialisés »23 ou « plurivoques »24. Les acteurs en aménagement y sont abordés par le prisme de la pluralité à l’image de l’usager-habitant-citoyen ou de l’État. « La science politique nous a montré depuis bien longtemps qu’il n’y avait probablement pas plus hétéroclite que “l’État” »25. On est loin de cette appréhension des acteurs dans les programmes, ou dans les études de cas.

24En effet, dans les programmes, les entreprises sont absentes explicitement du jeu d’acteurs ; l’usager-habitant-citoyen est réduit à un acteur privé, mobilisé uniquement lors de la consultation publique autour du projet d’aménagement. Leurs objectifs propres vis-à-vis du projet sont rarement mentionnés. La parole des acteurs n’est pas présente sauf dans un cas. Nous sommes finalement amenées à nous demander si les entités sociales présentes dans les études de cas analysées sont des acteurs, au sens géographique du terme. Tous alignés sur une position commune, c’est comme s’ils poursuivaient unanimement un objectif partagé. Les discussions et les éventuels débats sur le contenu du projet sont gommés.

Une mise en récit du proche dans les projets d’aménagement

  • 26 Scherrer 2013.

25Ne permettant pas d’identifier clairement les décisions et les finalités propres des acteurs, les études de cas analysées tendent à reposer sur une vision mécaniste de l’aménagement où tout semble se mettre en place et fonctionner de soi, sans obstacle, ni adaptation, ni choix à faire. Cette vision existe aussi en urbanisme, où elle repose sur une croyance dans le mécanisme automatique de déqualification puis requalification territoriale comme autant de cycles d’adaptation des villes aux mutations économiques26. Cette vision mécaniste se traduit dans la géographie scolaire par une mise en récit de projets d’aménagement. Cette mise en récit renvoie « au grand récit » de l’action aménagiste, celui qui donne la conception globale du projet et ses finalités. Mais, en urbanisme, ce grand récit s’accompagne de petits récits qui jalonnent les réalisations par étapes, par phases, pour synchroniser les acteurs et voir les modifications successives apportées au projet. L’absence dans les études de cas en géographie scolaire, de ces petits récits, ne permet pas d’apprécier la dimension incrémentielle de l’aménagement. Ce qui rend compte de la faible place accordée à la participation, dont celle des habitants, dans l’action aménagiste.

  • 27 Jalta et al. 2011.

26Ce « grand récit » des projets d’aménagement répond à la finalité de développer chez les élèves une citoyenneté d’appartenance à l’échelle locale conformément à ce qui est annoncé dans la fiche ressource Éduscol citée en introduction de ce chapitre. Ce « grand récit » permet aux élèves d’acquérir des connaissances relatives à l’organisation de l’espace les environnant. En revanche, il est plus difficile de développer chez les élèves un sentiment de « concernement » (de l’anglo-saxon to be concern) pour ce qui se passe dans l’espace proche et d’éclairer les futurs choix des élèves. Les finalités civiques du thème « Comprendre les territoires de proximité » reposent sur l’ambiguïté du terme « proche ». La proximité caractérise l’espace à faible distance d’un point, ici, à faible distance du lycée où sont scolarisés les élèves. Le terme de proximité désigne aussi ce qui nous est familier, proche sur le plan cognitif, correspondant à des espaces vécus ou perçus, d’où le glissement dans les programmes des « territoires de proximité » aux « territoires du quotidien ». Le recours à la proximité repose sur le postulat que le proche est plus simple car concret comme en témoigne le livre du professeur publié chez Magnard27.

  • 28 Ibid., 32.

C’est à ce niveau territorial que se prennent des décisions qui interviennent directement dans le vécu des citoyens. De ce fait, les acteurs (commune, structure intercommunale, département) et les enjeux sont facilement identifiables28.

27Ce postulat est doublement faux. Les élèves peuvent avoir des représentations déjà bien ancrées du projet d’aménagement étudié, avoir pris part aux débats, en avoir discuté ou entendu discuter en famille. Il sera alors difficile de faire évoluer les élèves de leur position initiale. Par ailleurs, ce n’est pas parce que l’espace étudié est proche que son organisation est moins complexe.

  • 29 Fleury 2010.

28C’est bien cette complexité que tentent de simplifier les manuels scolaires par la construction d’un « grand récit » d’un projet d’aménagement centré sur les acteurs publics locaux, ce qui évince une partie des interactions actorielles, ou les réduit à leur plus simple expression. Antoine Fleury29 a montré comment élus et techniciens à Paris réduisaient l’espace public au local, pour se rapprocher des habitants des quartiers :

  • 30 Ibid., § 26.

Cette évolution représente donc un risque dans la mesure où, d’une part, la production des espaces publics tend à se faire sans les autres usagers de l’espace public voire à leur détriment, et que, d’autre part, elle s’inscrit en contradiction avec ce qui fait la ville dans son ensemble, en particulier en termes de paysage ou de circulation30.

29Les manuels scolaires opèrent de la même manière. Cela limite la compréhension que les élèves peuvent avoir du projet. Cela altère la possibilité que l’étude de cas fonctionne comme un dispositif impliquant.

Les différents types d’étude de cas

30Parmi les études de cas analysées, nous avons identifié trois idéaux-types. Les premières, issues des manuels Hatier et Nathan, sont des études de cas performatives.

Les études de cas performatives

  • 31 Ciattoni 2011, 14.

31Ces études de cas s’appuient sur la lecture des informations contenues dans les documents. Les questions peuvent être faiblement contextualisées, presque génériques, ce qui contribue globalement à la production d’un discours déclaratif, normatif et globalisant. Par exemple, une des questions de l’étude de cas sur le parc de loisirs de Noeuxois porte sur l’intérêt de l’intercommunalité, auquel renvoie le passage suivant : « les collectivités territoriales se rassemblent en Communautés de communes ou d’agglomération. Elles s’associent pour cumuler les moyens et proposer aux élus des communautés ou des collectivités locales mais aussi des entreprises des outils permettant de mieux connaître le territoire et de mieux agir sur lui. Les communautés essaient de s’appuyer sur la population » (extrait du livre de l’enseignant Hatier31). Cette réponse aurait pu être écrite sur d’autres territoires, voire énoncée comme une généralité dans le cours.

  • 32 Ibid., 29.

32Autre exemple, l’étude de cas sur Mantes – Université comprend une affiche appelant les citoyens à participer au conseil de quartier et leur expliquant le fonctionnement de cette instance. La question renvoyant à ce document est sans lien : « Quelle signification peut-on donner à la participation active des citoyens dans l’élaboration de ce projet ? »32. Les élèves sont amenés à extrapoler la réponse parce que le document ne leur permet pas de répondre. Le ressort de ces études de cas et des questions qui les structurent, c’est la valeur positive conférée a priori à la proximité, qui opère alors comme un processus performatif. Le principe selon lequel le proche est le mieux tient lieu d’analyse et d’argumentation. Le ressort de ce type d’étude de cas performative est l’adhésion des élèves. D’autres études de cas ne reposent pas sur ce même ressort et sont plus analytiques.

Des études de cas qui tentent de rentrer dans la compréhension du processus d’aménagement

33L’étude de cas proposée par le manuel Belin sur le centre Pompidou de Metz se distingue des précédentes car elle donne la parole aux acteurs. Le maire de Metz et le président de la communauté d’agglomération s’expriment en effet dans un des documents. À travers leurs points de vue, ce sont des « petits récits » qui se construisent. Ces derniers sont incomplets car le corpus documentaire ne comprend pas les différentes phases du projet, ni les changements apportés en cours, ni le point de vue des autres acteurs. Néanmoins, les questions posées dans l’étude de cas amènent les élèves à construire une réflexion sur le projet, ses enjeux et les acteurs mobilisés. Cette étude de cas ne va pas jusqu’à conduire les élèves à se positionner contrairement au dernier idéal-type d’étude de cas : celle fonctionnant comme un dispositif impliquant.

Des études de cas qui fonctionnent comme des dispositifs impliquants

34Les études de cas du manuel Hachette se distinguent des autres car elles se positionnent du point de vue d’un ou plusieurs élèves (fictifs) et de leur espace vécu, ce qui questionne, dans un premier temps, la définition et la délimitation de l’espace proche. Si la démarche paraît artificielle dans un manuel, elle a le mérite d’inciter les enseignants à partir du vécu et des représentations des élèves, ce qui peut permettre d’identifier d’éventuelles représentations-obstacles, de motiver les élèves et de favoriser leur projection dans l’étude de cas. Le ressort d’une telle étude de cas repose sur le « concernement » qu’elle suscite chez les élèves. Pour le reste, sa composition et son agencement sont proches de ceux du deuxième type évoqué.

Propositions pour améliorer l’analyse des acteurs dans les projets territorialisés

35Les auteures ont bien conscience de la difficulté à construire ces études de cas, dans la double injonction scientifique et civique attendue. Si les études de cas viennent d’être analysées et critiquées d’un point de vue didactique, il reste qu’elles sont utilisables à condition de les réorienter en fonction, par exemple, de pistes émises dans les ouvrages scientifiques.

La construction des catégories

36Une direction d’amélioration concerne la construction des catégories d’acteurs. Plusieurs « grilles » existantes peuvent être constituées en outils d’analyse avec les élèves dans le cadre des études de cas.

  • 33 Ibid., 23.

37Debrie invite par exemple à s’intéresser plus aux fonctions qu’aux statuts des acteurs. Nous retrouvons ici l’idée de s’intéresser à la qualification de l’action vue plus haut : financeur / constructeur / exploitant / régulateur. L’analyse des catégories, des actions des acteurs, de leurs intentions, est déjà proposée dans la grille d’acteurs et les consignes des études de cas du manuel Hatier33. Guy Di Méo préconise de distinguer les acteurs exogènes des acteurs endogènes :

  • 34 Di Méo 2008, 18.

À ce titre […] j’avais distingué trois grandes catégories génériques d’acteurs, en rapport avec leur appartenance plus ou moins accusée aux territoires soumis à leur action. Aux acteurs endogènes, issus du territoire dans lequel ils vivent et agissent, j’opposais les acteurs exogènes qui l’investissent de l’extérieur. Entre ces deux groupes, les acteurs transitionnels illustrent des situations intermédiaires : enfants du territoire installés à l’extérieur mais y conservant des attaches, des intérêts économiques et stratégiques, habitants très mobiles l’intégrant dans leurs réseaux d’habitation et de vie, résidants secondaires, etc. Ces différents types d’acteurs inscrivent de fait le territoire considéré dans un jeu d’échelles géographiques qui lui confèrent des significations multiples et diversifient les angles de vue sur sa destinée, son aménagement et l’occupation de son espace, son développement, etc. Quelle que soit la situation de l’acteur par rapport au territoire, on notera que son discours est essentiel. C’est le vecteur du sens (des sens différents) qui lui est attribué et qui nourrit les actions dont il est l’objet34.

  • 35 Piveteau 1995.

38Sur une logique proche, Vincent Piveteau35 propose une grille de critères pour caractériser les acteurs d’une étude prospective, après que les acteurs ont fixé le contenu de l’action, déterminé l’enjeu de l’aménagement, le territoire considéré et l’échelle d’intervention. Ces critères permettent de caractériser quatre profils d’acteurs selon leur positionnement et selon les stratégies globales qu’ils utilisent et le poids qu’ils ont dans le processus à l’œuvre.

Tableau 2 – Grille d’analyse pour caractériser les acteurs d’une étude prospective

Interne Externe
Régulateurs Collectif Arbitre
Non régulateurs Privatif Extérieur

39Appréhender la complexité actorielle nécessite aussi de trouver un moyen d’appréhender les échelles du projet.

Acteurs des projets territorialisés et échelles : peut-on associer une catégorie d’acteurs pertinente avec une échelle ? Comment ?

  • 36 Dodier & Séchet 2007, 303.

Malgré tout, dans cette recomposition, émergent des spécialisations fonctionnelles selon les échelons territoriaux : au niveau de l’État, les fonctions d’animation et de redistribution ; aux Régions, la mise en œuvre des conditions de la compétitivité et des expertises ; aux agglomérations et pays, la mobilisation partenariale pour des projets de développement ; aux communes et au local, la réponse aux besoins par l’identification des ayants droit des systèmes de protection et la mesure des problèmes, la mobilisation et l’initiative en matière d’expérimentations, la participation citoyenne, la gestion du vivre ensemble36.

40Dans un projet d’aménagement local interviennent des acteurs non locaux, publics ou privés. Il ne faut pas réduire l’échelle du projet d’aménagement à l’échelle des compétences des collectivités territoriales. Plus généralement, pour étudier le registre de l’action et les modes d’action des acteurs dans les territoires, il est nécessaire de distinguer dans les objectifs d’apprentissage :

  • la connaissance des compétences obligatoires des collectivités ;
  • la compréhension des modes de mobilisation de ces acteurs autour d’un projet collectif sur le territoire : leurs fonctions dans le projet, le niveau d’intégration territoriale des acteurs (endogène, exogène), et les modes de négociation tout au long de sa réalisation ;
  • l’identification des stratégies d’acteurs : appréciation des objectifs, des intentionnalités des acteurs, de leur impact spatial et territorial et de leur mode de négociation et de participation ;
  • et l’identification des critères d’évaluation et de réussite du projet (pour une entreprise, cela peut être un défi technique et organisationnel, une référence nationale pour de futurs clients ; pour une intercommunalité, cela peut être l’acquisition d’une légitimité, la matérialisation d’une action de développement durable dans le cadre d’un Agenda 21).

41Il revient alors à l’étude de cas de bien spécifier l’objectif suivi (parmi les objectifs indiqués ci-dessus), de mieux centrer l’étude de cas en fonction de cet objectif, ce qui permet alors d’améliorer la catégorisation des figures d’acteurs (selon les recommandations présentées dans cet article), la présentation des projets (depuis les éléments de contraintes jusqu’aux différentes stratégies d’acteurs) et les documents mobilisés (en faisant une plus grande part aux discours et à leur analyse).

42Pour conclure, la prise en compte des acteurs dans l’étude d’un projet d’aménagement dans un territoire de proximité est centrale. C’est ce qui va permettre aux élèves de comprendre le processus d’un projet d’aménagement et le changement de perspective opéré par le passage de l’aménagement du territoire à l’aménagement des territoires. La prise en compte des parties prenantes d’un aménagement local est difficile car elle s’appuie principalement sur des sources (sites, magazines de collectivités, presse régionale) qui ont vocation à mettre en scène, sous un jour souvent favorable, l’aménagement réalisé. Tous les éléments opérationnels et toutes les frictions qui font les petits récits d’une action aménagiste et permettent de comprendre les jeux d’acteurs, ne sont souvent pas présentés et difficilement disponibles. Cela nécessite un travail d’enquête de terrain pour « faire parler les acteurs » et une réflexion didactique pour faire des élèves des acteurs de ces apprentissages afin d’assurer la liaison entre le tournant actoriel de la géographie scientifique et celui de la géographie scolaire.

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Notes

1 Davezies 2004.

2 Faure 2011, 25.

3 Éduscol 2011a, 1-3.

4 Espaces et sociétés (ESO) 2008.

5 Gumuchian et al. 2003, 5.

6 Moles & Rohmer 1998.

7 Roumégous & Clerc 2008, § 10.

8 BOEN no 6 du 28 août 2008 et no 4 du 29 avril 2010.

9 Éduscol 2011b, 1.

10 Éduscol 2011c, 1-3.

11 BOEN spécial no 2 du 19 février 2009.

12 Ministère de l’Éducation nationale (MEN) 2014, 4.

13 Tutiaux-Guillon 2004.

14 MEN 2014, 4.

15 Gumuchian et al. 2003.

16 Ibid., ESO 2008.

17 L’analyse repose sur une typologie de rôles et de fonctions possibles dans un projet d’aménagement. Nous avons envisagé que les acteurs puissent jouer plusieurs rôles : être à l’initiative du projet, être moteur / chef de file dans son déroulement, être évaluateur, opposant ou bien médiateur. Nous avons également pris en compte la fonction de l’acteur dans le projet : financeur, maître d’œuvre, maître d’ouvrage, usager, en charge de l’entretien ou expert.

18 Dormois 2008, 48.

19 Ibid.

20 Debrie 2010.

21 Dubois 2009, 311.

22 Dodier & Séchet 2007, 309.

23 Gumuchian et al. 2003.

24 Keerle 2014.

25 ESO 2008, 23.

26 Scherrer 2013.

27 Jalta et al. 2011.

28 Ibid., 32.

29 Fleury 2010.

30 Ibid., § 26.

31 Ciattoni 2011, 14.

32 Ibid., 29.

33 Ibid., 23.

34 Di Méo 2008, 18.

35 Piveteau 1995.

36 Dodier & Séchet 2007, 303.

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Les acteurs mis en scène dans les études de cas des territoires de proximité
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Auteurs

Université Paris Diderot – Paris 7

Caroline Leininger-Frézal est maître de conférences en géographie à l’université Paris Diderot – Paris 7 et membre de l’UMR Géographie-cités, équipe EHGO (Épistémologie et histoire de la géographie). Ses travaux de recherche portent principalement sur l’éducation à l’environnement et au développement durable et sur la didactique de la géographie.

Université Panthéon-Sorbonne – Paris 1

Catherine Carré est maître de conférences en géographie à l’université Panthéon-Sorbonne – Paris 1, membre de l’UMR LADYSS (Laboratoire dynamiques sociales et recomposition des espaces) et chercheure associée au LEESU (Laboratoire eau, environnement, systèmes urbains). Ses travaux de recherche porte sur la gestion de l’eau en milieu urbain et plus largement sur les acteurs, les outils de cette gestion dans les territoires.

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